close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

9412.Дидактическое проектирование

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования Российской Федерации
Шуйский государственный педагогический университет
Г.Е.Муравьева
ДИДАКТИЧЕСКОЕ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
Шуя 2000
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.202
УДК 37.01
М 91
Печатается по решению редакционноиздательского совета Шуйского государственного
педагогического университета
Рецензенты:
В.А.Сластенин, действительный член РАО, доктор педагогических
наук, профессор;
В.Д.Симоненко, член-корреспондент РАО, доктор педагогических
наук, профессор;
Т.С.Буторина, доктор педагогических наук, профессор.
Муравьева Г.Е.
М 91 Дидактическое проектирование: Монография. – Шуя: Изд-во
ШГПУ, 2000. – 84 с.
В монографии рассматривается сущность дидактического
проектирования, роль и место проектирования в функциональной
структуре профессиональной деятельности учителя, возможные модели проектировочной деятельности. Деятельностная характеристика
проектирования образовательного процесса строится на основе теории задач. Описываются способы проектирования технологий обучения.
Монография адресована специалистам в области педагогики,
студентам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов.
ISBN 5-86229-050-8
2
© Шуйский государственный
педагогический университет, 2000
© Муравьева Г.Е., 2000
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Одной из современных тенденций общественного развития
является повышение степени общности проектировочной деятельности. Г.Саймон, известный теоретик организации, информатики и психологии, писал: «Все мы постоянно занимаемся проектированием. …
Широкое понимание проектирования является основой для формирования правильных взглядов на проектирование у специалистов в любой профессиональной сфере. Именно это отличает сферу практической деятельности от сферы научных исследований. Основная задача
учебных заведений инженерного, архитектурного, юридического, педагогического, медицинского или административного профиля сводится, по сути, к обучению проектировать»1.
Эта идея широкого понимания проектирования находит все
большую поддержку в научно-педагогических исследованиях, и термин «проектирование» все чаще встречается в педагогической литературе. Это, например, работы В.Г.Иванова, И.И.Ильясова и
Н.А.Галатенко, В.М.Монахова, П.Е.Решетникова, В.М.Соколова и
других,
а
также
диссертации
Е.С.Заир-Бек,
Г.Л.Ильина,
Е.И.Машбица, В.Е.Радионова, В.И.Слободчикова, Н.Н.Суртаевой и
др.
Процесс проектирования становится образом жизни современного общества, способом его существования и выживания. Распространение деятельности проектирования на все сферы общественной жизни дает возможность говорить о проектной культуре.
В культурной деятельности человека в целом этап замысла,
предвидения будущего, то есть проектирования, осознается как решающий, так как результат деятельности изменить чрезвычайно
трудно. В связи с этим возрастает ответственность проектировщика,
его ценностная ориентация, нравственная позиция, профессиональная
компетентность являются главными факторами при создании проекта, как в материальной, так и в социальной сфере.
Данная работа посвящена исследованию дидактического проектирования как вида педагогической деятельности. В первой главе
«Проектирование в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя» рассматривается место и роль проектирования в
деятельности учителя, выявляется сущность дидактического проек1
Саймон Г. Наука об искусственном. – М.: Мир, 1972. С.70.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тирования, его отличие от моделирования, прогнозирования и планирования, а также представлены возможные модели проектировочной
деятельности.
Во второй главе «Задачный подход к дидактическому проектированию» на основе теории задач дается описание задачи дидактического проектирования и способа ее решения учителем.
В третьей главе «Проектирование технологий обучения»
представлен анализ различных подходов к понятию «технология обучения», введено понятие «технологический способ обучения» и разработана процедура выбора и конкретизации технологического способа обучения на отдельном отрезке учебного процесса.
Монография адресована специалистам в области педагогики,
студентам и аспирантам педагогических вузов, а также может быть
использована в процессе повышения квалификации работников образования.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 1. Проектирование в структуре
профессионально-педагогической деятельности
учителя
1.1. Проектировочный компонент
профессиональной деятельности учителя
Для выявления и описания проектировочного компонента
профессионально-педагогической деятельности обратимся сначала к
общей теории деятельности, затем рассмотрим разные подходы к определению структуры педагогической деятельности и, наконец, покажем место проектирования в деятельности учителя.
Опираясь на теорию деятельности А.Н.Леонтьева, мы рассматриваем деятельность как процесс активного взаимодействия человека со средой, в котором он стремится достигнуть сознательно
поставленной цели, удовлетворить определенные потребности.
Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: «исходная
афферентация – эффекторные процессы, реализующие контакты с
предметной средой, - коррекция и обогащение с помощью обратных
связей исходного афферентирующего образа»1. Кольцевой характер
деятельности
общепризнан
и
описан
П.К.Анохиным,
Н.А.Бернштейном, А.Н.Леонтьевым.
Исходная афферентация есть создание представления о будущем процессе, основанное на анализе исходных данных. Другими
словами, элемент исходной афферентации можно рассматривать как
процесс проектирования будущей деятельности.
Поскольку деятельность является процессом, то в ней можно
выделить определенные этапы:
1) постановка цели (осознание конкретной задачи);
2) планирование работы (определение последовательности действий, выбор для каждого действия соответствующих средств, способов, определение критериев выполнения действий и форм контроля);
1
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. С.86.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) выполнение, осуществление деятельности, сопровождаемое текущим контролем и перестройкой деятельности в случае необходимости;
4) проверка и оценка результатов деятельности;
5) сопоставление полученных результатов с запланированными,
коррекция действий.
Первый и второй этапы деятельности – постановка цели и
планирование работы – связаны с проектированием, так как включают элементы предвидения: представление о результате, определение
содержания и последовательности действий, способов и средств их
выполнения для достижения цели.
В общей системе деятельности (на основе концепции
А.Н.Леонтьева) можно выделить отдельные деятельности. Отдельная
деятельность – это составная часть более общей деятельности, которая входит в нее, имеет определенную самостоятельность (конкретную цель, задачу и т.д.). В то же время отдельные деятельности подчинены более общей цели, которая их объединяет и делает составной
частью этой общей деятельности.
Рассматривая структуру деятельности в «вертикальном срезе», А.Н.Леонтьев выделяет «отдельные (особенные) деятельности по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия
– процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели»2.
В «горизонтальном плане» любая отдельная деятельность
имеет следующие компоненты: общая цель, мотивы, действия, результаты. В структуре отдельной деятельности действие выступает в
качестве функциональной единицы и представляет собой относительно законченный элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная
цель. Действие имеет подобную деятельности психологическую
структуру: цель – мотив – операции (способы выполнения действия)
– результат.
В процессуальном плане действие имеет три части
(П.Я.Гальперин): ориентировочную, исполнительскую и контрольную. Различают три типа ориентировочной основы действия. Ориентировочную основу 1 типа составляют только образцы действия и его
продукт. Ориентировочная основа 2 типа содержит не только образ2
6
Там же. С.109.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цы действия, но и все указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом. Ориентировочная основа 3 типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение
такому анализу новых заданий, который позволит выделить опорные
точки, условия правильного выполнения заданий.
В любом случае ориентировочный компонент содержит представление о самом действии, способах его выполнения и результате,
то есть ориентировка содержательно соотносится с проектированием
действия.
Как известно, структурная модель поведенческого акта (действия), предложенная П.К.Анохиным3, включает следующие стадии:
1) стадия афферентного синтеза, заключающаяся в обработке, сопоставлении и синтезировании информации, необходимой для совершения наиболее адекватного для данных условий действия; 2) формирование действия и аппарата предсказания; 3) результаты действия; 4)
обратная афферентация – оценка результатов действия; 5) установление рассогласования между целью и полученным результатом и поиск новых, более адекватных цели программ афферентного действия.
Стадия афферентного синтеза, так же как и исходная афферентация в кольцевой структуре деятельности, представляет собой
стадию проектирования.
Таким образом, любая деятельность и любое отдельное
действие включают в себя элемент (стадию, этап), связанный с
проектированием – переработкой информации, созданием модели
действия и планированием последовательности действий и операций.
На основе проведенного анализа рассмотрим педагогическую
деятельность. Понятие педагогической деятельности охватывает широкий круг взаимодействий человека со средой. Педагогическая деятельность, понимаемая в наиболее широком смысле, - это совокупность всех видов деятельности, реализующих функцию общества по
подготовке молодежи к активному участию в его жизни
(В.В.Краевский).
Классифицируя педагогическую деятельность по характеру
отношения к объекту, можно выделить две большие группы: научнопедагогическая и практическая педагогическая деятельность. Практи3
Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопросы
философии. – 1974. - № 3.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческая педагогическая деятельность в свою очередь в зависимости от
субъекта деятельности подразделяется на деятельности: учителя, воспитателя, родителей, руководителей предприятий и организаций всех
рангов и др.
Процесс проектирования в педагогической деятельности занимает значительное место. Это подтверждается рядом исследований.
Так, С.И.Высоцкая, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский,
И.Я.Лернер, В.С.Цетлин, В.С.Шубинский в своей коллективной монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской
школе» указывают, что «педагогическое проектирование является
непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической
деятельности»4.
Проектировочную
деятельность
С.И.Высоцкая,
В.В.Краевский рассматривают в вертикальном разрезе, выделяя следующие элементы:
 трансформация теоретической модели обучения в его нормативную модель;
 конкретизация общих нормативных представлений об обучении –
формирование нормативной модели обучения одному из учебных
предметов;
 создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях;
 составление описания курса обучения школьному предмету;
 формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения конкретному учебному предмету;
 планирование учебно-воспитательного процесса на уроке; план,
составленный учителем, - конечный проект обучения5.
Такой подход охватывает и научно-педагогическую, и практическую педагогическую деятельность, причем деятельность учителя фиксируется лишь в одном последнем элементе. Деятельность
учителя в процессе обучения рассматривается как деятельность по
составлению и реализации проекта. Разницу между проектированием
и планированием можно видеть в следующем. Проект – это индивидуальное представление учителя о его собственной будущей деятель4
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.
В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М., 1989. С.250.
5
Там же. С.251-252.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности, а план – форма фиксации проекта. Однако содержание деятельности проектирования и планирования, в понимании авторов,
совпадает. Смысл педагогического проектирования сводится к планированию, конструированию системы педагогической деятельности,
деятельности учителя, в которой реализуется его собственные представления о целесообразности той или иной трансформации учебного
материала, о наиболее подходящих методах и формах организации
обучения и т.п.
Сущность педагогического проектирования мы видим не в составлении плана деятельности учителя на уроке, а в разработке
структуры деятельности учащихся в процессе учения, что является
основой для плана учителя.
Анализу структуры профессиональной деятельности учителя
посвящены
работы
Ф.Н.Гоноболина,
Н.В.Кузьминой,
В.А.Сластенина, А.И.Щербакова. Определяя функциональный состав
педагогической деятельности, эти исследователи выделяют разные
совокупности компонентов, но в каждой классификации присутствует
элемент, отражающий проектировочную деятельность.
Так, Н.В.Кузьмина вычленяет пять основных функциональных компонентов педагогической деятельности: 1)гностический,
2)проектировочный,
3)конструктивный,
4)организаторский,
5)коммуникативный6.
В понимании автора, проектировочный и конструктивный
компоненты близки по содержанию и различаются масштабами планирования. Проектировочная деятельность представляет собой перспективное планирование изучения материала курса и каждой отдельной темы. Конструктивная деятельность включает работу по построению урока, планированию учебного материала, деятельности
учащихся и самого учителя на уроке.
С нашей точки зрения, содержание проектировочного и конструктивного компонентов связано с предвидением будущего процесса обучения (в рамках всего учебного предмета, темы, урока).
А.И.Щербаков выделяет следующие функциональные компоненты педагогической деятельности: 1) конструктивный, 2) организаторский, 3) коммуникативный, 4) информационный, 5) развивающий,
6
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л., 1967.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6) ориентационный, 7) мобилизационный, 8) исследовательский (гностический)7.
В классификации А.И.Щербакова нет проектировочного компонента, но конструктивный компонент близок ему по содержанию и
согласуется с конструктивной деятельностью учителя по классификации Н.В.Кузьминой.
Т.С.Полякова, основываясь на взглядах Н.В.Кузьминой и учитывая кольцевую структуру деятельности, ее управленческий характер, выделяет следующие основные компоненты педагогической деятельности: 1) проектировочно-целевой, 2) содержательный, 3) диагностический, 4) организационно-методический, 5) коммуникативный,
6) стимулирующе-регулировочный, 7) контрольно-оценочный8.
Автор связывает проектирование лишь с постановкой целей,
что, на наш взгляд, не оправдано, так как проектировочная деятельность представляет собой предвидение всего процесса обучения, а не
только его результата. В основе процесса обучения лежит деятельность учащихся, поэтому объектом проектирования является именно
учебно-познавательная деятельность учащихся. Лишь на основе содержания и структуры деятельности учащихся в обучении учитель
определяет собственную деятельность по организации и управлению
деятельностью учащихся. В приведенной выше структуре педагогической деятельности проектировочный компонент не вычленен.
Рассматривая
дидактическую
деятельность
учителя,
Л.Клингберг9 выделяет в ее составе три элемента: дидактическое проектирование, организацию дидактического процесса и дидактический
анализ. Такое выделение видов дидактической деятельности также
основано на представлении о кольцевой структуре деятельности. Под
дидактическим проектированием понимается умственное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Проектирование обучения – это творческий процесс мысленного построения обучения, его мысленного моделирования и планирования.
Таким образом, в структуре педагогической деятельности в
качестве функционального компонента можно выделить, вслед за
упомянутыми выше исследователями, дидактическое проектирова7
Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. – Л., 1967.
8
Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. –М., 1983. С. 21.
9
Клингберг Л. Проблемы теории обучения. – М, 1984.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние. Дидактическое проектирование – вид педагогической деятельности, создание учителем представления о будущем процессе
обучения.
В педагогической психологии и дидактике широко распространено представление о педагогической деятельности как процессе
управления
(С.И.Архангельский,
А.И.Берг,
В.П.Беспалько,
П.Я.Гальперин,
Т.А.Ильина,
Л.Н.Ланда,
Н.Ф.Талызина,
Л.И.Уманский, В.А.Якунин и другие).
С точки зрения управленческого подхода, в функциональном
составе педагогической деятельности также можно выделить стадию,
связанную с планированием, прогнозированием, принятием решений
и формированием программы действий. Например, Л.И.Уманский в
качестве общих функций управления выделяет «планирование, организацию, оперативное управление (регулирование, координирование,
корригирование), учет, контроль»10.
Функция планирования – одна из основных в управлении
процессом обучения, так как объект управления – учебнопознавательная деятельность – достаточно сложен. Организация
учебной деятельности не возможна без предварительного проекта.
Чем тщательнее проведено планирование (проектирование учебной
деятельности), тем легче осуществление остальных функций.
Специальный психологический анализ функционального состава управленческой деятельности был проведен А.И.Китовым11. Он
выделяет в управлении три стадии: диагностическую, творческую и
организаторскую. Диагностическая или познавательная стадия связана с формированием информационной модели или образа управленческой ситуации и объекта управления, которая выступает в качестве
информационной основы для второй, творческой, стадии управления,
представляющей собой этап принятия решения и формирования программы действий. Третья, организационная, стадия связана с исполнением принятого решения и реализацией выработанной программы
на практике.
Характеризуя обучение как процесс управления учебной деятельностью, В.А.Якунин выделяет следующие стадии (этапы) управления:
10
Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. – Л., 1975. С.127.
11
Китов А.И. Психология управления. – М., 1979.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) формирование целей,
2) информационная основа обучения,
3) прогнозирование,
4) принятие решений,
5) организация исполнения,
6) коммуникации,
7) контроль и оценка результатов,
8) коррекция12.
Автор конкретизирует выделенные функции управления применительно к педагогическим системам. Целеопределение рассматривается как процесс проектирования личности обучаемого или формирование модели будущего специалиста (для высшей школы). Содержание обучения составляет информационную основу управления
в педагогической системе. Педагогическое прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних результатов обучения, в определении условий его осуществления. Педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация исполнения связана с
реализацией учебных планов, программ и педагогических решений.
Коммуникации в обучении представляют собой различные формы и
способы взаимодействия участников учебного процесса. Контроль
предполагает оценку фактических результатов обучения в различные
интервалы времени. Коррекция означает устранение нежелательных
отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного
процесса.
В описании дидактической деятельности как процесса управления учебной деятельностью обратим внимание на два момента:
a) Предвидение результатов обучения и определение условий его осуществления (на стадии прогнозирования);
b) Выбор оптимальных способов воздействия на обучаемого
(на стадии принятия решений).
Между этими двумя стадиями не хватает еще одной – проектирования содержания, способов и средств деятельности самого учащегося, ведь результат обучения есть продукт именно учебной деятельности. Способы воздействия на обучаемого можно определить
только на основе представления о содержании и последовательности
необходимых учебных действий.
12
Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. – Л., 1988.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Управленческий подход дает возможность представить психологическую структуру деятельности учителя как процесс управления «другой» деятельностью (деятельностью учащихся), которая является объектом управления со стороны учителя. Главный момент
управления – это постановка ученика в позицию активного субъекта
собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению.
Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская13 указывают, что учитель в
процессе руководства деятельностью учащихся осуществляет два рода функций: во-первых, конструирует предметное содержание деятельности учащихся, во-вторых, конструирует формы их совместной
деятельности.
Обе эти функции характеризуют проектировочную или конструктивную деятельность учителя. Проектирование деятельности
учащихся авторы рассматривают как разработку целей обучения и
конструктивных схем их достижения с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития. Такое представление
согласуется с нашим пониманием дидактического проектирования.
Сторонники задачного подхода рассматривают педагогическую деятельность как процесс решения множества педагогических
задач. Так, В.А.Сластенин выделяет следующие этапы решения каждой отдельной задачи:
1) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогического воздействия;
2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;
3) регулирование и корригирование педагогического процесса;
4) итоговый учет, оценка полученных результатов и определение
новых педагогических задач14.
Как видно из процедуры решения, проектировочная деятельность, включающая диагностику, прогнозирование и планирование,
представляется как первый этап решения любой педагогической задачи.
13
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под
ред. Ю.Н.Кулюткина. Г.С.Сухобской. – М., 1990.
14
Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. – М., 1976.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современной литературе активно разрабатывается проблема
проектирования в социальной сфере. Так, В.М.Шепель выделяет 5
этапов разработки проектов в проектировании гуманитарных процессов:
a) разработка теоретического обоснования проекта;
b) разработка системы ситуаций, выраженных в моделях, реализация
которых в определенной последовательности приводит к желаемым результатам;
c) разработка инструментария: методов, приемов, способов воздействия и взаимодействия;
d) создание пакета критериев и методов замера результатов;
e) разработка этических норм поведения людей и правовых аспектов
проектируемого процесса15.
При проектировании развития образовательных систем специалистами Института управления образованием предполагается выделение 5 этапов:
1) диагностический – выявление проблемы и анализ ее актуальности;
2) прогностический – разработка концепций и программ эксперимента или развития своего опыта, освоения чужого или научная
разработка;
3) организационный – создание всех необходимых условий для
обеспечения развития процесса;
4) практический – реализация программ, отслеживание процесса,
результатов, коррекция условий его обеспечения;
5) обобщающий – обработка данных, их анализ, оформление16.
Здесь мы видим, что проектирование рассматривается как отдельный, особый вид деятельности в образовательной практике, который включает в себя сложный набор процедур коллективной работы, протяженной во времени, и предполагает не только предвидение
будущего, но и реализацию его на практике.
Обобщая все вышеизложенное, можно сделать вывод о том,
что проектирование в структуре педагогической деятельности рассматривается в двух аспектах:
15
Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая
гуманитарология. – М., 1992. С.148.
16
Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.
– М., 1995. С.147.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Проектирование как вид педагогической деятельности. В
этом случае проектирование представляет собой функциональный
компонент педагогической деятельности, отражающий предвидение учителем будущего процесса обучения.
2. Проектирование как этап любой отдельной деятельности.
Здесь проектирование выступает как часть другого вида педагогической деятельности, например, коммуникативной.
Главными элементами в дидактическом проектировании как
виде деятельности являются моделирование учебно-познавательной
деятельности учащихся и планирование на этой основе обучающей
деятельности учителя в процессе обучения. Осуществляется проектирование на этапе подготовки учебного процесса в целом и каждого
занятия в отдельности, то есть является частью ежедневной работы
учителя.
1.2. Сущность дидактического проектирования
Для выявления сущности дидактического проектирования необходимо рассмотреть близкие по значению понятия проектирования,
моделирования, прогнозирования и планирования, используемые в
дидактической литературе, разделить их, сравнить и соотнести.
Термин «проектирование» первоначально употреблялся
лишь в технической литературе, где его содержание включало «разработку комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономические обоснования, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительные записки и другие материалы, необходимые
для строительства (реконструкции) населенных мест, предприятий,
зданий, сооружений, производства оборудования, изделий и т.п.»1.
Инженерное проектирование может осуществляться в три стадии:
первая стадия – эскизный проект, вторая – технический проект, тре-
1
Политехнический словарь. – М., 1989. С.392.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тья – рабочее проектирование. Стадии различаются глубиной проработки и детализации проекта.
Более
общее
определение
проектирования
дает
Т.В.Кудрявцев: «Проектирование есть процесс создания представления об объекте, которое объективируется в разнообразной технической документации»2. Проект – это продукт проектирования, так же
как и модель, и прогноз, и план являются соответственно продуктами
моделирования, прогнозирования и планирования.
Существуют два различных варианта проектирования: первый
связан с созданием какого-либо объекта, а второй – с разработкой
процесса, то есть действий для достижения результата. В дидактическом проектировании используется второй вариант, представляющий
собой проектирование процесса обучения.
Л.Н.Захарова, В.В.Соколова, В.М.Соколов в своей работе3
разделяют собственно ориентировочную основу деятельности и проектирование. Ориентировочная основа деятельности рассматривается
как отражаемая субъектом совокупность характеристик актуального и
ожидаемого состояния объекта, данного в конкретных условиях, и
закономерности его возможных изменений. Проектирование же определяется как создание субъектом во внутреннем плане модели
предстоящей деятельности, включающее представления о стадиях,
этапах целенаправленного изменения объекта от актуального состояния к желаемому с учетом используемых и актуализируемых психологических механизмов и закономерностей производимых трансформаций.
В данном определении проектирование отождествляется с
моделированием, хотя и подчеркивается «идеальность» продукта.
Однако движение от реального состояния к желаемому есть характеристика рационализаторской деятельности, а не проектировочной.
Проектирование всегда идет от идеального состояния к реальному.
2
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. ( Процесс и способы
решения технических задач ). – М., 1975. С.9.
3
Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. –
Н.Новгород, 1995.
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как указано в параграфе 1.1, проектирование в дидактике может быть представлено в различных аспектах: как вид педагогической
деятельности; как этап любой отдельной деятельности.
Мы рассматриваем дидактическое проектирование, прежде
всего, как вид профессиональной педагогической деятельности, который представляет собой разработку проекта определенного отрезка
процесса обучения. Проект – дидактическое описание учебнопознавательной деятельности учащихся и средств, необходимых для
ее реализации. При проектировании процесса обучения в центр ставится система действий учащихся, продуктом которых являются определенные изменения в самих учащихся.
Как известно, процесс обучения носит двусторонний характер. В нем участвуют учитель с одной стороны и учащиеся – с другой. Следовательно, и при проектировании необходимо выделить как
относительно самостоятельные компоненты – деятельность учителя и
деятельность учащихся. Учебную деятельность учащихся проектирует учитель. Однако, сами учащиеся, будучи не только объектами, но и
субъектами обучения, могут проектировать свою учебнопознавательную деятельность. Важно учитывать как деятельность
каждого отдельного ученика, так и деятельность коллектива учащихся.
В связи с этим, проектирование в дидактике может рассматриваться в широком и узком смыслах. Широкий смысл предполагает
проектирование всего процесса обучения, включая и деятельность
учителя, и деятельность учащихся. При рассмотрении проектирования в узком смысле речь идет только о деятельности учащихся.
В описании процесса проектирования выделяют стратегический и тактический уровни (В.И.Загвязинский)4. Стратегия связана с
формированием целей, выработкой идей и замыслов, определением
общей логики изучения темы. На тактическом уровне происходит
конкретизация общей логики в систему методов и приемов, применительно к ситуации обучения.
Логика педагогического проектирования представляется
В.И.Загвязинским как движение от осознания целей к анализу объективных и субъективных условий педагогической ситуации, затем к
педагогическому прогнозу, полученному на основе соотнесения ука4
Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
занных факторов с законами и принципами обучения. От прогноза к
конкретным учебно-воспитательным и познавательным задачам и,
наконец, к выбору методов, приемов и организационных форм обучения.
В данной логике, на наш взгляд, отсутствует четкое разделение деятельности учителя и учащихся. Если на стратегическом уровне ясно, что речь идет о деятельности учителя, то на тактическом
уровне субъект деятельности теряется.
В психолого-педагогической литературе проектирование рассматривается и как метод познания интересующих нас качеств объекта или модели. Так, В.В.Давыдов выделяет общие моменты, характерные для проектирования моделей обучения:
1. Проект модели представляет собой средство научного познания.
2. Проект модели (системы) всегда выступает как такой
представитель оригинала, заменитель прототипа, который
в каком-либо отношении более удобен для изучения, и
можно перенести полученные при этом знания на исходный объект.
3. Проект модели является системой, характеризующейся
существенными структурными свойствами и определенными отношениями.
4. Проект охватывает только те свойства прототипа, которые
являются объектом исследования5.
Проектирование как метод познания, то есть как атрибут исследовательской деятельности, не является предметом нашего изучения. Тем не менее, сама возможность получения нового знания о процессе обучения через проектирование существенно обогащает деятельность учителя.
Таким образом, проектирование в педагогике рассматривается
как процесс создания представления о будущем процессе обучения.
Действия и операции, входящие в состав проектировочной деятельности, делятся на мыслительные и практические. Та часть деятельности, которая связана с анализом ситуации, прогнозированием, осуществляется через мыслительные операции. Объективируются в кон5
Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развития обучения. –
Красноярск, 1990. С. 64.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кретном документе (плане учителя) лишь часть представления, отражающая деятельность учителя по управлению учебным процессом.
Дидактический проект как продукт дидактического проектирования
может рассматриваться как идеальный объект, не материализованный.
Обратимся теперь к понятиям модели и моделирования, к их
определению в современной философской литературе.
Моделирование – это «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов – физических,
химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.»6.
Модель – «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. – оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и
расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и
структурах, для преобразования или управления им. … Модель – это
«представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике.
Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях переносятся на оригинал»7. Модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики.
Первое отличие модели от проекта – в цели ее создания. Модель используется для изучения объекта, получения информации, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления
им. Проект же служит для создания, воплощения этого объекта в реальность и только попутно, как мы видели выше, может выполнять
познавательную функцию.
Другой особенностью модели, как видно из определения, является то, что она «представляет», «замещает» реально существующий оригинал, в то время как проект описывает еще не существую6
7
Философский энциклопедический словарь. –2-е изд. – М., 1989. С.373.
Там же. С.374.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щие объекты. Модель – аналог фрагмента реальности, при ее создании совершается отвлечение от несущественного, фиксируются только главные, принципиальные позиции. Модель – абстрактное образование. В проекте, наоборот, отражается конкретное представление о
будущем объекте или процессе с учетом условий.
В приведенном нами определении понятия моделирования
указывается на то, что могут моделироваться и не существующие еще
объекты. Здесь понятия проектирования и моделирования пересекаются. Однако и в данном случае можно их развести. Модель конструируемого объекта не реализуется непосредственно в сам объект, а
может быть реализована вначале только в проект этого объекта.
Как уже упоминалось, в технике существуют эскизный проект, технический и рабочий. В эскизном проекте определяются принципы, структура, основные характеристики будущего объекта или
процесса. Этот этап равнозначен моделированию, продуктом которого становится модель объекта. При техническом и рабочем проектировании идет более глубокая детализация и конкретизация с учетом
условий, то есть модель трансформируется в собственно проект. Следовательно, моделирование может представлять собой стадию проектирования.
Моделирование позволяет также получить новую информацию о возможных состояниях объекта в результате специально организованных воздействий в заранее известных условиях, то есть выполняет прогностическую функцию.
Моделирование как метод прогнозирования в учебном процессе связано с построением информационной модели изучаемого
материала. Это может быть логическая схема, построенная в виде так
называемых ориентировочных графов (она показывает, от каких понятий и определений к каким двигаться), разнообразная символика,
отражающая основные моменты содержания, или просто четкий план
изучения темы.
Информационная модель, дополненная описанием способов
деятельности педагога и учащихся, преобразуется в модель деятельности, операционную модель. Учитель сопоставляет имеющуюся у
учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и
навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет те трудности, с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные
ошибки, нецелесообразные действия и намечает средства, обеспечи20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вающие успешность деятельности, то есть ведет мысленное экспериментирование. Но до этого в мысленный эксперимент нужно ввести
еще одно условие – предусмотреть характер и силу мотивов, побуждающих учеников к деятельности, степень их интереса к изучаемому,
желание заниматься самовоспитанием и, если необходимо, меры по
развитию мотивации (В.И.Загвязинский).
Описанные выше действия учителя, а именно, мысленное
экспериментирование, могут быть включены и в проектировочную
деятельность, то есть моделирование выступает как часть проектирования.
Таким образом, моделирование в дидактике можно рассматривать как в аспекте гностической, так и в аспекте прогностической
деятельности учителя. Объектом нашего изучения является проектировочная деятельность, которая находится в тесной взаимосвязи с
прогностической, поэтому понятие прогнозирования рассмотрим несколько подробнее.
«Прогнозирование – разработка прогноза – вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем»8. Под дидактическим прогнозированием подразумевается процесс научного предвидения развития дидактических явлений, результатом которого является прогноз. Прогноз в отличие от проекта носит стохастический
характер. На основе прогностических моделей вырабатываются рекомендации для оптимизации процесса обучения. Дидактический
прогноз также выступает в качестве основания для планирования
обучающей деятельности учителя.
Типовая методика прогнозирования содержит следующие основные этапы исследования: «предпрогнозная ориентация (определение объекта, предмета, проблемы, цели, задач, времени упреждения,
рабочих гипотез, методов, структуры и организации исследования);
прогнозный фон (сбор данных, влияющих на развитие объекта, по
смежным, непрофильным отраслям прогнозирования); исходная модель, то есть система показателей, параметров, отражающая характер
и структуру объекта; поисковый прогноз (проекция в будущее исходной модели по наблюдаемой тенденции с учетом факторов прогнозного фона, чтобы выявить перспективные проблемы, подлежащие
8
Там же. С.513.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решению); нормативный прогноз (проекция в будущее исходной модели в соответствии с заданными целями и нормами по заданным
критериям); оценка степени достоверности и уточнение прогностических моделей, обычно опросом экспертов; выработка рекомендаций
для оптимизации решений на основе сопоставления прогностических
моделей»9.
Прогнозирование – это процесс получения опережающей информации об объекте, опирающейся на научно обоснованные положения и методы (Б.С.Гершунский)10. Процесс же проектирования
представляет собой разработку проекта будущего объекта. Проектирование включает элемент прогнозирования или опирается на имеющийся прогноз, но сами процессы различны.
Четвертое понятие, к которому мы обратились, - понятие
планирования. В педагогической литературе оно не определяется, а
используется как данное. В русском языке планировать – значит составлять план или проект чего-либо. План – «замысел, проект, задание, осуществление которых требует выполнения ряда предварительно обдуманных действий, мероприятий, объединенных общей целью»11.
Часто планирование и проектирование употребляются как синонимы. С точки зрения цели составления плана и проекта, действительно, различий нет. И план, и проект представляют собой отражение будущей реальности и создаются с целью воплощения ее в действительность.
Однако, на наш взгляд, проектирование более широкое понятие, чем планирование. Планирование связано с конкретными действиями, с определением их порядка. При проектировании дается и
принципиальное обоснование, и описание объекта или процесса, определяется способ его реализации. План же отражает систему действий по реализации задуманного.
9
Там же. С.513.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. – Киев, 1986.
11
Словарь современного русского литературного языка. – М.-Л., 1959. Т.9.
С.1303.
10
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В профессиональной деятельности учителя планирование занимает значительное место. В процессе планирования педагог тщательно продумывает и глубоко осмысливает предстоящую деятельность, педагогически перерабатывает ее содержание. Ищет наиболее
рациональные формы и методы ее организации. Он определяет ее
структуру, выявляет взаимосвязи между ее отдельными элементами,
отыскивает наиболее рациональные формы и способы их объединения и взаимодействия и т.д., то есть формирует рациональную систему работы (И.П.Раченко)12.
И.П.Раченко выделяет несколько аспектов рассмотрения планирования. С социальной точки зрения планирование педагогической
деятельности – это проектирование целостного подхода к развитию
личности, коллектива. Экономический аспект планирования состоит в
том, чтобы обеспечить эффективность результата деятельности. С
психологической позиции план представляет собой иерархически построенный в мозгу процесс, определяющий закономерную последовательность действий.
Автор считает, что составить план – это значит спроектировать работу. План представляется как определенная система работы, а
проектирование таких систем должно составлять основу планирования. Проектирование систем в данном случае – это поиск оптимальных психолого-педагогических решений учебно-воспитательных задач.
В планирование педагогической деятельности И.П.Раченко
включает:
a) оценку педагогической обстановки с точки зрения главной
цели, стоящей перед педагогом;
b) обоснованное прогнозирование, предвидение хода и результатов работы и связанное с ним определение ее непосредственной цели и задач;
c) разработку программы необходимых мер, последовательности действий и выбор наиболее рациональных методов,
приемов и техники для их осуществления;
d) точный расчет работы во времени и установление сроков
ее начала и окончания;
12
Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. – М., 1972.
С.149.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
e) определение форм и методов учета и контроля13.
Однако в педагогической литературе существует и противоположное мнение о соотношении данных процессов. Например,
В.И.Загвязинский выделяет следующую последовательность этапов
любой человеческой деятельности, в том числе и педагогической:
─ анализ достигнутого (исходного) состояния, отправной ситуации; диагностика, выявление тенденций;
─ прогнозирование и предсказание;
─ целеполагание, включающее определение целей и основных задач;
─ планирование, включающее выделение частных задач и
основных этапов их решения;
─ конкретизация плана в виде программы или проекта (проектирование), предусматривающей способы и средства
преобразования исходной ситуации в требуемую;
─ осуществление программы или проекта, решение выдвинутых задач, достижение заданного состояния;
─ осуществление контроля и коррекции14.
Как видим, здесь проектирование следует за планированием и
представляет собой конкретизацию плана. С нашей точки зрения, более корректной является позиция И.П.Раченко, так как планировать
собственную деятельность можно лишь имея программу или проект
будущего процесса обучения.
Интерес представляют разработанные П.Е.Решетниковым
способы планирования педагогической деятельности: программноцелевой,
комплексно-мероприятийный
и
системнотехнологический15. При программно-целевом планировании проектируются и подлежат описанию конечные и промежуточные цели деятельности, а формой плана, итогового документа служит программа
работы. При комплексно-мероприятийном планировании проектируются: а) важнейшие задачи, на решение которых направлен план; б)
мероприятия по отдельным направлениям работы, носящим ком13
Там же. С. 150.
Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987. С.10.
15
Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. – М. – Белгород,1998.
14
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
плексный характер; в) сроки исполнения; г) ответственные за исполнение; д) формы контроля и исполнители; е) последовательность изучения тем курса; ж) основные этапы урока, его оборудование, задания
учащимся. Форма плана: конкретный план мероприятия, урока и др.
При системно-технологическом планировании проектируются: а) концепция образовательной деятельности или развития образовательного учреждения, концепция эксперимента; б) учебный план;
в) разработка системы учебных и профессиональных задач, обеспечивающих усвоение студентами профессионального опыта; г) график
учебного процесса; д) программы по учебным дисциплинам; е) технология изучения каждого отдельного учебного курса; ж) технология
проведения каждого отдельного занятия; з) система критериев и показателей эффективности работы и технология диагностики профессионально-личностного развития специалиста; и) технология промежуточной и итоговой аттестации; к) работа по материальному, финансовому, кадровому обеспечению; л) работа по подготовке педколлектива к решению образовательных задач в режиме развития. Форма
плана: образовательная программа учреждения.
В данном случае автор использует понятия проектирования и
планирования как синонимы.
Таким образом, все рассмотренные понятия (и соответствующие деятельности) тесно переплетаются. Моделирование,
прогнозирование и планирование могут входить в проектирование в качестве составных частей.
Для упорядочения представления о структуре проектирования, моделирования, прогнозирования и планирования в педагогической деятельности составлена таблица 1.
цель
Таблица 1. Сравнение деятельности проектирования,
моделирования, прогнозирования и планирования.
проектиромоделиропрогнозиро- планировавание
вание
вание
ние
создание
изучение
предвидеосмысление,
нового объ- объекта или ние возупорядочеекта или
процесса,
можных ва- ние предпроцесса
его преобра- риантов
стоящей
зование
развития
деятельнопроцесса
сти
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средства
(процедуры)
результат
продукт
1)осознание
целей,
2)анализ
педагогической ситуации,
3)педагогический прогноз,
4)построение модели
деятельности учащихся,
5)выбор
технологии
обучения,
6)выбор необходимых
дидактических
средств
детальное
представление о будущем процессе
1)построение информационной
модели изучаемого материала,
2)мысленное экспериментирование: соотнесение
имеющейся
и новой информации,
3)построение операционной
модели
(способов
деятельности учителя
и учащихся)
принципиальная схема будущего процесса
проект
модель
1)предпрогнозная ориентация,
2)прогнозный фон,
3)исходная
модель,
4)поисковый прогноз,
5)нормативный прогноз,
6)оценка
степени
достоверности,
7)выработка
рекомендаций
1)оценка
педагогической обстановки,
2)прогнозирование и
определение
целей и задач,
3)разработка программы действий,
4)расчет
работы во
времени,
5)определение форм и
методов
учета и контроля
наиболее
вероятный
вариант
протекания
процесса в
заданных
условиях
прогноз
описание
деятельности учителя
в процессе
обучения
план
Геометрическую иллюстрацию объемов понятий и отношений
между ними дают круги Эйлера.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В
А
С
D
А - проектирование
В - моделирование
С - прогнозирование
D - планирование
Рис.1. Соотношение объемов понятий проектирования,
моделирования, прогнозирования и планирования.
Выполненный анализ близких по значению с дидактическим
проектированием понятий моделирования, прогнозирования и планирования учебной и обучающей деятельности, выявление их общности
и различия позволяет сделать ряд выводов о сущности дидактического проектирования.
Дидактическое проектирование представляет собой вид
профессиональной деятельности учителя, характеризующийся
совокупностью методов и средств, обеспечивающих прогностическое видение учителем технологической структуры учебного
процесса и его результатов. Продуктом дидактического проектирования является проект будущего процесса обучения.
Проектирование отличается от моделирования тем, чем проект отличается от модели: целями их создания. Проект служит для
воплощения проектируемого объекта в реальность; модель – для исследования объекта. Моделирование может быть составной частью
проектирования, когда вначале разрабатывается модель, а затем на ее
основе – проект объекта или процесса.
Дидактическое проектирование тесно связано с понятием
прогнозирования. Их общность в том, что и проект, и прогноз дают
представление (информацию) о будущих дидактических явлениях. Но
в отличие от проекта прогноз носит вероятностный характер и содержит предвидение результата развития того или иного дидактического
процесса. Проект же воссоздает эти процессы заново.
Планирование входит в состав проектирования, если речь
идет о плане учебно-познавательной деятельности учащихся, и может
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
идти рядом с этим процессом, как разработка плана реализации проекта.
Дидактическое проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования и планирования будущего процесса обучения. Дидактическое проектирование –
деятельность сложная. Она требует от учителя практически всей системы дидактических и методических знаний, так как дидактические
проекты на мысленном уровне отражают действительные процессы
обучения.
1.3. Модели проектировочной деятельности
В предыдущих параграфах мы рассмотрели проектирование
как вид педагогической деятельности, его отличие от других видов
деятельности учителя. Теперь обратимся к логике и методам проектирования.
Сравним структуры проектирования и творческой деятельности как высшего уровня выполнения любой деятельности и покажем,
что проектирование – это творческая деятельность.
Логика творческого процесса:
a) возникновение замысла по разрешению возникшей проблемной
ситуации;
b) возникновение идеи, направленной на решение поставленной цели, осознание задач по реализации замысла;
c) накопление фактов в результате наблюдения за первыми попытками внедрить идею;
d) выбор лучшего из возможных решений творческой задачи при
просмотре уже формирующихся вариантов;
e) оценка результатов творческого труда и его представление в устной или письменной форме (сообщение или публикация).
Проектирование как творческий процесс характеризуется и
проходит стадии вдохновения, эмоционального погружения, совместной работы мышления и воображения, максимального обострения
сознания, озарения и максимальной ясности способа достижения цели и ее результата (Б.М.Теплов).
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специфика деятельности педагога состоит в том, что он не
только сам работает творчески, но и учит творчеству детей.
Этапы творческой деятельности (В.А.Кан-Калик):
1) возникновение педагогического замысла, направленного
на решение педагогической задачи,
2) разработка замысла,
3) воплощение педагогического замысла в деятельности, в
общении с людьми,
4) анализ и оценка результатов творчества1.
В.С.Шубинский выделяет три основных этапа творческого
процесса: 1) возникновение творческой ситуации, 2) эвристический
этап, 3) этап завершения2.
Дидактическое проектирование как мысленное предвосхищение будущего процесса обучения связано с возникновением идей и
замыслов, их осмыслением, конкретизацией и воплощением. Поэтому
дидактическое проектирование можно рассматривать как творческую
деятельность.
Творчество, в зависимости от содержания решаемых проблем,
может быть: а) научным, когда проблему составляет поиск законов и
закономерностей явлений и процессов; б) художественным, содержанием которого является эмоциональное отражение действительности;
в) техническим (технологическим), когда речь идет о применении
научных законов на практике.
Педагогическое творчество, как и любая творческая деятельность, несет на себе печать субъективности, то есть в нем находят
свое отражение свойства и особенности личности учителя, его предпочтения и интересы. Проектирование как творчество тоже субъективно, результатом его является индивидуальный проект, который
создается личностью для себя и ей же реализуется.
Логику проектирования как творческой деятельности можно
рассматривать также в трех планах: научном, художественном (искусство) и технологическом (Е.С.Заир-Бек).
Логика науки в проектировании:
идея – гипотеза – выбор варианта решения – исследование – продукт
– ценность продукта.
1
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.
С.25.
2
Шубинский В.С. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках. 1987. Вып. 2 (50).
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логика искусства в проектировании:
замысел – разработка и реализация – продукт – ценность продукта.
Логика технологии в проектировании:
постановка цели – разработка способа достижения – организация
процесса достижения – результат – продукт – оценка продукта3.
Особенности личности, склад ума дают возможность каждому
учителю использовать различную логику при проектировании процесса обучения. Учитель с доминирующим правым полушарием головного мозга использует, очевидно, логику искусства в построении
представления о будущем процессе обучения. В качестве примера
можно привести деятельность известного петербургского учителя
словесности Е.Н.Ильина. Учителей с доминирующим левым полушарием головного мозга можно еще разделить на две группы: с научным складом ума и с практическим складом ума. Первые из них опираются на научную логику проектирования, вторые – на технологическую.
Деятельность педагогического проектирования совершается
как ряд последовательно идущих друг за другом этапов, приближая
разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования (В.С.Безрукова):
I.
Моделирование.
II.
Проектирование.
III.
Конструирование4.
Первый этап (создание модели) предполагает разработку целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или
ситуаций и основных путей их достижения. Второй этап (создание
проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее
до уровня практического использования. Третий этап (создание конструкта) – детализация проекта с учетом конкретных условий и участников процесса.
В педагогической литературе наиболее распространенным является технологический подход к описанию процесса проектирования.
3
Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис. … доктора пед. наук. – СПб, 1995.
4
Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. –
Екатеринбург, 1996. С.107.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При технологическом проектировании обучения М.В.Кларин
выделяет следующую логику:
 подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка
целей с ориентацией на достижение результатов;
 подготовка материала, средств и организация хода обучения в
соответствии с целями;
 оценка текущих результатов, коррекция обучения;
 анализ и заключительная оценка результатов5.
Более детальная разработка последовательности действий
учителя по проектированию педагогического объекта представлена в
книге В.С.Безруковой. Объектами педагогического проектирования,
по мнению автора, могут служить педагогическая система, педагогические процессы и педагогические ситуации.
Порядок действий по проектированию педагогического объекта:
I.
Подготовительная работа
1. Анализ объекта проектирования
2. Выбор формы проектирования
3. Теоретическое обеспечение проектирования
4. Методическое обеспечение проектирования
5. Пространственно-временное обеспечение проектирования
6. Материально-техническое обеспечение проектирования
7. Правовое обеспечение проектирования
II.
Разработка проекта
8. Выбор системообразующего фактора
9. Установление связей и зависимостей компонентов
10. Написание документа
III.
Проверка качества проекта
11. Мысленное экспериментирование применения проекта
12. Экспертная оценка проекта
13. Корректировка проекта
14. Принятие решения об использовании проекта6.
5
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1995. С.19.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так как деятельность проектирования имеет множество общих черт в различных сферах ее реализации, то для обогащения
представления об этапах и стратегиях проектирования обратимся к
специальной (инженерно-технической) литературе. Рассмотрим, какие модели проектировочной деятельности там представлены.
П.И.Балабанов в своей работе по методологии проектирования7 строит модель деятельности проектировщика, состоящую из
двух блоков: 1) концептуального проектирования, что означает производство идей, и 2) перцептуального проектирования, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономический анализ,
чертежные работы, экспериментальную деятельность, а также организационную деятельность.
Модель Д.Диксона включает изобретательство, инженерный
анализ и принятие решения. Или в более развернутом варианте проектирование может быть представлено следующим образом:
 уяснение цели;
 выбор пути решения задачи;
 формулирование идеи, инженерный анализ;
 конкретизация решения;
 производство;
 распределение, сбыт и использование изделия8.
Д.Диксон подчеркивает, что изобретательство имеет преимущественно стихийно-психологический, интуитивный характер. Он выделяет 5
этапов изобретательской деятельности:
1) подготовка: накопление знаний и совершенствование мастерства, формулирование задачи;
2) концентрация усилий: упорная работа с целью получить решение;
3) передышка: период умственного отдыха, когда изобретатель
отвлекается от решаемой задачи;
4) озарение: получение новой идеи или видоизменение уже известной, которая является искомым решением;
6
Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. –
Екатеринбург, 1996. С.116.
7
Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. – Новосибирск, 1990.
8
Диксон Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие
решений. – М.,1969. С.18.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5) доведение работы до конца9.
Изобретательская деятельность, безусловно, носит творческий
характер. Сравнивая этапы творческой деятельности, приведенные в
начале параграфа, и этапы изобретательской деятельности по
Д.Диксону, видим, что в последнем случае автор выделяет такой этап,
как передышка, отдых. Этот элемент, действительно, присутствует в
напряженной творческой работе и в сфере науки, и в сфере искусства,
и в сфере техники. Однако вопрос в том, можно ли назвать его этапом
деятельности.
П.Хилл рассматривает умение проектировать одновременно
как науку и как искусство. Процесс проектирования он представляет
состоящим из 12 этапов:
1 - определение потребности;
2 - определение цели;
3 - научные исследования;
4 - формулирование задания;
5 - формулирование идей;
6 - выработка концепции;
7 - анализ;
8 - эксперимент;
9 - решение;
10 - производство;
11 - распределение;
12 - потребление10.
Элементы творчества проектировщика в этой процедуре проектирования П.Хилл выделяет такие: определение цели, формулирование идей, выработка концепции.
Модель Д.Джонса представляет проектирование как трехступенчатый процесс:
1) дивергенция - расширение границ проектной ситуации с целью обеспечить достаточное пространство для поиска решения;
2) трансформация – создание принципов и концепций;
3) конвергенция – собственно проектирование, выбор варианта с
наименьшими затратами11.
9
Там же. С.34.
Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования,
научное обоснование решений. – М., 1973. С.59.
11
Джонс Д.К. Методы проектирования / Пер. с англ. – М., 1986. С.91.
10
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель дивергентного поиска заключается в том, чтобы перестроить или разрушить первоначальный вариант технического задания, выявив при этом те аспекты ситуации проектирования, которые
позволяют получить ценные и осуществимые изменения. Цель конвергенции – сократить поле возможных вариантов до единственного
избранного проекта с минимальными затратами времени и средств и
без необходимости совершать непредвиденные отступления12.
Д.Джонс рассматривает также стратегии проектирования, то
есть определенные последовательности действий, выбираемые проектировщиком с целью преобразования исходного технического задания в готовый проект. Автор выделяет несколько возможных стратегий: линейную, циклическую, разветвленную, адаптивную стратегии,
стратегию приращения и случайный поиск.
Линейная стратегия:
этап 1 – этап 2 – этап 3 – и т.д.
Линейная стратегия в дидактическом проектировании может
быть реализована учителем в том случае, когда он точно придерживается определенной последовательности действий, например, работает
по алгоритмическому предписанию, причем не задумывается над вариантами построения учебного процесса, а использует стандартный,
привычный для себя способ. Такая стратегия проектирования в педагогической деятельности не является продуктивной, так как в ней нет
места поиску, сравнению, анализу, выбору наилучшего варианта
осуществления учебного процесса.
Циклическая стратегия:
этап 1 – этап 2 –продолжить или вернуться – этап 3 – продолжить
или вернуться – этап 4 – результат.
В дидактическом проектировании циклическая стратегия
также может быть применена. Это происходит тогда, когда учитель,
размышляя, например, над вариантами технологии обучения, возвращается к анализу учебных возможностей учащихся, других элементов
исходных данных, затем делает следующий шаг в процедуре проек12
Там же. С.93-95.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тирования. Постоянное или периодическое возвращение к предыдущим этапам проектирования отражает такую особенность данного
процесса, как обратимость13.
Разветвленная стратегия:
Этап 1
Этап 2а
Этап 2б
Этап 2в
Этап 3
Выбрать 4 или 5
Этап 4
Этап 5
Этап 6
В разветвленной стратегии этапы 2а, 2б, 2в являются параллельными, этапы 4 и 5 – конкурирующими, а за этапом 3 следует этап
выбора.
Что касается разветвленной стратегии, то ее использование в
дидактическом проектировании может быть обусловлено следующим. Параллельные этапы в проектировочной деятельности присутствуют при разработке проекта процесса обучения (его отрезка) для
разных учебных групп – классов. Индивидуальные различия учащихся и групповые особенности коллектива (например, если классы в
параллели профильные) определяют соответствующие различия в
проектах учебного процесса. Этап выбора и конкурирующие этапы
отражают выбор одного из возможных, приемлемых вариантов технологии обучения в данных условиях. Разветвленная стратегия более
13
См. параграф 2.2.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
полно отражает специфику дидактического проектирования, чем линейная и циклическая, однако здесь не хватает элемента обратимости.
Адаптивная стратегия:
Техническое задание
Решить, что делать на этапе 1
Выполнить
этап 1
Рез-ты эт.1
Решить, что делать на этапе 2
Выполнить
этап 2
Рез-ты эт.2
Решить, что делать на этапе 3
Выполнить
этап 3
И т.д.
Адаптивная стратегия проектирования характерна для деятельности учителя, который разрабатывает проект достаточно большого отрезка процесса обучения (раздел, курс) и, не имея опыта, не
может сразу охватить все варианты, детали. Тогда он проектирует
сначала одну часть (тему), затем – вторую и т.д. Причем, разделять
этапы может даже реализация законченной части проекта. В этом
случае каждый этап представляет собой целый блок сложной проектировочной деятельности. Другой вариант применения адаптивной
стратегии: учитель каждый шаг проектирования соотносит с преды36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дущим. Это является выражением такой особенности проектирования, как непрерывность корректировки14.
Стратегия приращения:
Заново оценить существующее решение
Приспособить существующее решение к
изменениям
Исследовать несколько мелких изменений
Техническое задание
Результат
Стратегия приращения используется учителем при корректировке базовой, инвариантной части дидактического проекта. Это происходит тогда, когда учитель не меняет избранной в прошлый раз
технологии, только вносит незначительные изменения в проект, например, меняет набор учебных заданий.
Случайный поиск:
Выбрать наугад любую точку в поле
поиска
14
См. параграф 2.2.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Определить решение
в этой точке, если
оно существует
Стратегия случайного поиска, в принципе, противоречит научному обоснованию учебного процесса. Однако в практической педагогической деятельности она встречается, особенно, в среде студентов педвузов. Такое спонтанное решение может быть связано с
желанием включить в свой проект отдельный прием, пример, наглядное средство, фрагмент обучающей программы и т.п., найденные в
методической литературе или увиденные в опыте других учителей.
Но случайный поиск может быть только частью проектировочной
деятельности учителя, так как он обязательно должен дополняться
переконструированием остальных компонентов процесса обучения.
Представленные выше стратегии проектирования предложены
Д.Джонсом15. Стратегии проектирования дают возможность увидеть
логику действий проектировщика. Выбор той или иной стратегии зависит от личностных особенностей автора, однако, Д.Джонс считает,
что стратегией можно управлять и предлагает следующую схему
управления стратегией.
Управление стратегией
15
Там же. С.102-104.
38
Критерии
Принятый взгляд
на задачу
Полученные
до сих пор
результаты
Принятая стратегия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новая стратегия или сохранение принятой ранее стратегии
Управление стратегией проектирования, как деятельность более высокого уровня, чем само проектирование или выбор его стратегии, предполагает системный анализ и всестороннее осмысление продуктивности своих действий, что характерно для творческого подхода.
Подводя итог анализу моделей и стратегий проектирования,
отметим следующее. Конструктивным представляется нам разделение проектирования на концептуальное и перцептуальное
(П.И.Балабанов). В педагогическом процессе концептуальное проектирование будет связано с разработкой новых идей, новых подходов
или с поиском и выбором уже известного технологического способа
обучения16. Перцептуальное проектирование будет означать деятельность учителя по конкретизации выбранного технологического способа, адаптации его к особенностям личностей учащихся и условиям
обучения.
Стратегии проектирования, разработанные Д.Джонсом, являются обобщенными конструкциями и могут быть перенесены на проектировочную деятельность учителя. Каждая из стратегий (линейная,
циклическая, разветвленная, адаптивная, приращения и случайного
поиска) имеет свое отражение в дидактическом проектировании.
Идеальным вариантом является некоторое сочетание всех стратегий.
16
О технологическом способе обучения см. параграф 3.1.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 2. Задачный подход к дидактическому
проектированию
2.1. Постановка задачи дидактического
проектирования
Педагогическая деятельность рассматривается многими исследователями (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин) как процесс решения
бесчисленного множества педагогических задач, то есть имеет задачную структуру. Дидактическое проектирование является одним из
видов педагогической деятельности, который заключается в создании
проекта технологической структуры учебного процесса. Следовательно, дидактическое проектирование можно представить как процесс решения конечного множества задач или одной задачи, имеющей сложную структуру и состоящей из нескольких подзадач. Это
позволяет раскрыть характеристику процесса проектирования урока,
опираясь на теорию задач.
В теории задач (Г.А.Балл, Т.Гергей, Г.С.Костюк,
Е.И.Машбиц) задача определяется как система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (исходный предмет задачи); б) модель требуемого
состояния предмета задачи (требование задачи)1. Кроме этих основных компонентов в состав задачи может входить одна или несколько
моделей, несущих информацию, которую называют информацией,
относящейся к решению задачи. Это может быть, например, информация о подзадачах данной задачи, о средствах и о способе ее решения.
Задача как система представлена Г.А.Баллом и А.М.Довгялло
в виде следующей схемы:
1
См.: Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. –
М., 1990.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Требование
задачи
Уровень модели
Уровень предмета
Исходный
предмет
задачи
Исходное
состояние
Требуемое
состояние
Рис.2. Структура задачи.
Напомним терминологию теории задач2. Под решением задачи
понимается воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое. Воздействующую систему,
которая обеспечивает решение задачи, называют решателем. В случае
задачи дидактического проектирования в качестве решателя выступают учителя. В некоторых исследованиях используют понятие идеализированных решателей, для них характерно выполнение эффективных
операций. Решатель может быть охарактеризован совокупностью
средств решения задачи, находящихся в его распоряжении. Средства
решения подразделяются на внутренние (входящие в состав решателя)
и внешние (не входящие в его состав, но используемые им).
Термин «отнесенная задача» обозначает, что задача отнесена
к конкретному решателю, и при ее исследовании необходимо учитывать характеристики решателя. Неотнесенной называется задача, рассматриваемая в абстракции от решателя.
Основные типы задач. В зависимости от свойств предмета задачи, различают индивидуальные и родовые задачи, каждой из которых соответствует некоторый класс индивидуальных задач. Если
предмет задачи материален, то такие задачи называются материально
направленными. Если предметом задачи служит некоторая модель, то
задача называется информационной. Учитывая отношения между
2
См. указ. соч.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предметом задачи и ее требованием, задачи подразделяют на принципиально неразрешимые и принципиально разрешимые. Задача является принципиально неразрешимой, если в соответствии с закономерностями той области действительности, к которой относится задача, ее решение невозможно, то есть либо невозможно требуемое
состояние предмета задачи, либо хотя оно в принципе возможно, но
невозможен переход к нему из исходного состояния этого предмета.
Все остальные задачи называют принципиально разрешимыми. Перечисленные типы задач характеризуют неотнесенные задачи.
Для отнесенных задач сохраняется приведенная выше типология, а также выделяются типы по другим признакам. Для отнесенных
задач вводится понятие разрешимости задачи для определенного решателя (того, к которому эта задача отнесена). Отнесенная задача
разрешима, если конкретный решатель способен осуществить процедуру, которая обеспечила бы решение рассматриваемой задачи, и неразрешима в противном случае.
Отнесенные задачи делятся на рутинные, квазирутинные и
нерутинные по признаку обладания или не обладания решателем
представленным в той или иной форме алгоритмом (квазиалгоритмом) решения этой задачи.
Отнесенные задачи делятся также на четкие, квазичеткие и
нечеткие. Четкой отнесенная задача называется в том случае, если
прямая информация о том, решена ли эта задача, находится в распоряжении решателя или если задача установления того, решена ли задача, является для этого решателя рутинной. Квазичеткой задача будет, если прямая информация о том, решена ли эта задача, с вероятностью, достаточно близкой к единице, находится в распоряжении
решателя или если задача установления того, решена ли задача, является для этого решателя квазирутинной. Остальные задачи называют
нечеткими.
Задачу, предмет и требование которой находятся вне решателя, называют внешней относительно него. Внутренняя (относительно
конкретного решателя) – это такая задача, предметом которой служит
некоторая имеющаяся в решателе модель, а требованием – соответственно модель требуемого состояния этой модели.
Классификация задач, основанная на отношениях между решателем, предметом задачи и внешней средой. Здесь различают теоретические и практические задачи. Теоретической называют отнесенную задачу, для которой выполняются следующие условия: 1) изме42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нения предмета задачи возможны только в результате воздействий со
стороны данного решателя; 2) внешняя среда может влиять на предмет задачи только посредством воздействий решателя. Отнесенную
задачу, для которой не выполняется хотя бы одно из указанных условий, называют практической.
Вернемся теперь к нашей задаче дидактического проектирования. Формулировка задачи может иметь следующий вид: построить проект процесса обучения.
Рассмотрим данную задачу с точки зрения указанных классификаций. Задача является родовой, то есть имеющей определенный
уровень обобщения, ей должен соответствовать целый класс индивидуальных задач. Индивидуальность задачи проектирования процесса
обучения может быть обусловлена учебным предметом, темой, особенностями учащихся и т.п. В этот класс могут входить, например,
такие задачи: построить проект процесса обучения математике в 5
классе; построить проект процесса обучения физике при изучении
раздела «Оптика»; построить проект процесса обучения во время экскурсии на метеорологическую станцию студентов 1 курса естественно-географического факультета.
Задача дидактического проектирования является информационной, так как операции производятся с информацией, и результатом
решения задачи выступает новая информация об объекте. Предметом
данной задачи является сам проект будущего процесса обучения как
некая модель (образ), решение задачи связано с пополнением информации о нем.
Задача является принципиально разрешимой, так как ее решение возможно: возможно создать проект процесса обучения, но необходимо уточнить исходный предмет, сузить его, иначе количество
решений будет бесконечным. В каждой индивидуальной задаче возможно конечное число (одно или несколько) вариантов решения. Вообще любая задача может иметь конечное или бесконечное число решений. В данном случае конечность вариантов решений обусловлена
следующими ограничениями: уровнем квалификации учителя, внешними условиями обучения и т.п.
Решателем нашей задачи является учитель. Рассмотренные
характеристики описывают задачу безотносительно к какому-либо
решателю. В реальной практике проектирования каждая индивидуальная задача данного класса всегда отнесена к конкретному решателю – учителю. Отнесенная задача становится более богатой по своему
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержанию, она включает в себя и характеристики решателя. В процессе постановки и нахождения способа решения данной родовой
задачи мы будем ориентироваться не на конкретного, а на идеализированного решателя. Это даст нам возможность выявить наиболее
эффективную процедуру решения задачи.
Отнесенная задача дидактического проектирования является
разрешимой для идеализированного решателя, так как он способен
осуществить ее решение. Характеристики этого идеализированного
решателя – учителя будут даны ниже.
Что касается рутинности задачи, то дело обстоит следующим
образом. Для разных категорий решателей задача дидактического
проектирования может быть нерутинной (для начинающих учителей)
или квазирутинной (для опытных учителей). Она не может быть рутинной, так как не существует разработанного алгоритма ее решения.
Однако именно создание этого алгоритма является целью данного
исследования. Для идеализированного решателя задача дидактического проектирования является квазирутинной.
Учитывая то, что задача проектирования процесса обучения
всегда имеет несколько возможных решений и информация об этом
находится в распоряжении решателя, можно считать данную задачу
четкой. Однако здесь встает другой вопрос – об оптимальности найденного решения. Для этого необходимо внести в алгоритм решения
задачи критерии оптимальности полученного результата.
Относительно решателя (учителя) задача дидактического проектирования – внутренняя задача, так как предметом ее служит информация, имеющаяся в самом решателе, то есть те знания, которыми
обладает учитель.
Идеализированный решатель обладает необходимой для решения задачи системой опорных и специальных проектировочных
знаний и умений. Перечень их дан в таблице 2.
Таблица 2. Система знаний и умений учителя, необходимых
для дидактического проектирования.
Опорные знания и умения
I.
Знание психологопедагогических особенностей класса:
44
Специальные знания и
умения
- знание сущности и процедуры дидактического проектирования;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знание критериев выявления
психолого-педагогических особенностей класса (общий уровень подготовленности класса,
неоднородность подготовленности, дисциплинированность и
организованность, отношение к
учебе и предмету, отношение к
различным видам учебной работы, уровни внимания, активности, самостоятельности, текущая подготовленность, способности и подготовленность отдельных учащихся);
- умение диагностировать психолого-педагогические особенности класса.
II.
Общедидактические знания
и умения:
- знание дидактических целей и
умение их ставить;
- умение определять уровень достижения целей;
- знание методов обучения, их
возможностей и особенностей
применения;
- знание критериев оценки оптимальности методов обучения;
- знание основных видов дидактических средств и условий их
применения; знания и умения
по методике и технике применения дидактических средств,
умение составлять сочетания
различных методов и средств
обучения;
- знание видов учебной работы;
- знание структуры учебнопознавательной деятельности;
-
-
-
-
умение соотносить тему
(содержание учебного материала), дидактическую
цель, методы, средства и
формы организации обучения
с
психологопедагогическими особенностями класса;
умение соотносить технологии обучения с дидактической целью, методическими
особенностями
темы, учебными возможностями учащихся, особенностями внешних условий;
умение оценивать варианты технологий обучения;
умение осуществлять дидактическое проектирование в целом.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знание форм организации обучения.
III.
Методические знания и
умения:
- знание содержания учебного
материала;
- умение структурировать учебный материал;
- знание познавательной и практической значимости темы;
- умение подобрать систему задач
и упражнений, вопросов и заданий по теме;
- умение подобрать необходимый
фронтальный и демонстрационный эксперимент, иллюстративный материал по теме.
-
Внутренняя задача может формулироваться решателем на основе внешней или самостоятельно. Проектируя процесс обучения, учитель формулирует свою задачу самостоятельно. В общем случае в
качестве внешней задачи можно рассматривать требования к профессиональной деятельности учителя, где дидактическое проектирование
выступает как отдельный компонент в структуре деятельности учителя. Самостоятельность формулировки каждой индивидуальной задачи учителем обусловлена осознанием необходимости этой деятельности с одной стороны, и множеством субъективных характеристик,
входящих в исходный предмет задачи – с другой стороны.
Успешная постановка задачи предполагает адекватное отражение субъектом условий достижения цели. Другими словами, формируемый субъектом исходный предмет внутренней для него задачи
должен быть адекватен ситуации, в которой ему приходится действовать.
Задача дидактического проектирования является теоретической, так как, во-первых, изменение предмета задачи возможно только в результате воздействия со стороны решателя, ведь предметом
является информация (знания), имеющаяся у решателя; во-вторых,
внешняя среда может влиять на предмет задачи только посредством
воздействия решателя.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как указано выше, структура задачи включает два основных
компонента. Первый – исходный предмет задачи, то есть данная
информация. Данной в нашей задаче является следующая информация: учебный предмет (дисциплина), содержание учебного материала (оно может быть ограничено по времени годовым курсом,
разделом, темой, отдельным занятием), группа учащихся (знание
психолого-педагогических особенностей), цели обучения, варианты технологий обучения, формы организации обучения, проект
процесса обучения (знание его сущности).
Учебный предмет, по которому ведется преподавание, знание учителем предмета, в первую очередь методологии (самой науки
и частной дидактики), является, очевидно, исходным данным задачи.
Для проектирования процесса обучения, необходима определенная
система специальных знаний (см. Таблицу 2). Данная информация
будет достаточной, если уровень квалификации решателя не ниже
требуемого квалификационной характеристикой. Идеализированный
решатель, относительно которого мы рассматриваем задачу дидактического проектирования, этим требованиям соответствует.
Содержание учебного материала также входит в число известных данных. Оно задается нормативными документами: государственным образовательным стандартом и учебной программой курса.
Содержание учебного материала разделяется по годам обучения (особенно важно это учитывать при концентрическом построении учебных программ), а также по разделам и отдельным темам. При проектировании процесса обучения содержание учебного материала рассматривается не во всей его совокупности, а только часть его, тот отрезок, который подлежит освоению учащимися. Проектирование
процесса обучения по данному учебному предмету в целом является
частным случаем, когда в исходных данных учебный предмет и содержание учебного материала совпадают.
Учебный предмет и содержание учебного материала – это
взаимосвязанные данные. Изучаемый раздел или тема являются частью учебного предмета, однако тема не указывает однозначно, в
системе какой учебной дисциплины пойдет изучение. Например,
электролиты изучаются в физике и химии, но в разных аспектах. Информация о содержании учебного материала (разделе, теме) всегда
полная.
Следующий элемент исходных данных – группа учащихся.
Так как задача является информационной, а не материально направ47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленной, то и группа учащихся представлена здесь не в реальном виде,
а лишь как отраженная в голове решателя (учителя) информация о
ней. Психолого-педагогические особенности группы (класса), а
именно: общий уровень подготовленности, неоднородность подготовленности, дисциплинированность и организованность, отношение
к учебе и предмету, отношение к различным видам учебной работы,
уровень внимания, активности, самостоятельности, текущая подготовленность, способности и подготовленность отдельных учащихся, фактор, в значительной степени влияющий на выбор технологии обучения. Психолого-педагогические особенности группы учащихся
можно рассматривать как известное данное задачи, так как, если проектировать процесс обучения вообще, безотносительно к конкретным
учащимся, то такая работа не будет эффективной. Вопрос о процессе
добывания этой информации выходит за рамки нашего исследования.
На уровне деятельности учителя целеопределение не входит в
процесс дидактического проектирования. В качестве одного из этапов
проектирования мы рассматриваем лишь трансформацию общей дидактической цели в цель и конкретные задачи деятельности учителя и
учащихся на данном отрезке обучения. Предполагается, что общая
дидактическая цель сформулирована заранее и выступает как известное данное.
Педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся
условиях образовательного процесса (В.А.Сластенин)3. Считается,
что технология однозначно детерминируется дидактической целью,
если цель поставлена диагностично. С нашей точки зрения, общее
положение «цель определяет средства», характеризующее производственную деятельность человека, в педагогике не выражает жесткую,
однозначную зависимость. Для каждой цели существует некий набор
средств – технологических способов ее достижения. На выбор технологии обучения кроме дидактической цели влияет целый ряд факторов: психолого-педагогические особенности класса, конкретные условия обучения и другие.
Любая технология представляет собой определенную последовательность действий (операций) с указанием инструментария, необходимого для совершения этих действий. Так как процесс обучения
3
Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1997. № 9. – С.41-42.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– двусторонний, в нем присутствуют две деятельности (учителя и
учащихся), то логично разделить технологию обучения также на технологию учения и технологию преподавания. Учитывая, что результатом обучения является продукт учебной деятельности, а не обучающей, можно сказать, что процедура учебной деятельности составляет как бы внутренний слой технологии обучения, а процедура обучающей деятельности – внешний слой.
В качестве компонента исходного предмета задачи дидактического проектирования мы выделяем варианты технологии обучения, известные учителю. Более подробно вопрос о технологиях обучения и их проектировании будет рассмотрен в главе 3.
Следующий компонент исходных данных задачи – формы
организации обучения. Формы организации обучения могут задаваться учителю извне (в рамках классно-урочной системы – урочные
или внеурочные формы) или выбираться самостоятельно (например,
тип урока). В любом случае, информация о многообразии форм организации обучения имеется в голове учителя.
Последний компонент исходного предмета задачи – проект
процесса обучения, вернее, знание о нем. Еще раз подчеркнем, что
все данные задачи – это не сами предметы, а информация о них.
Предметы делятся на известные и неизвестные, соответственно информация о них в условии задачи – полная (о известных) и неполная
(о неизвестных). В данном случае, проект процесса обучения – неизвестный предмет, и знание о нем неполное.
Таким образом, исходный предмет задачи дидактического
проектирования представляется в следующем виде.
Дано:
учебный предмет (дисциплина);
содержание учебного материала (тема, раздел);
группа учащихся с ее психолого-педагогическими особенностями;
 дидактическая цель;
 варианты технологий обучения;
 варианты форм организации обучения.
Найти:
проект процесса обучения.



49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Охарактеризуем теперь требование задачи. Оно предусматривает перевод исходного предмета задачи в такое состояние, когда
полнота информации о неизвестном компоненте будет достаточной.
В нашей задаче искомым является проект процесса обучения; это
значит, что задача требует пополнить информацию о нем, наполнить
имеющееся представление конкретным содержанием. Решить задачу
– значит найти искомое. Для того чтобы простроить проект процесса
обучения, необходимо произвести серию операций с известной решателю информацией, преобразовать ее соответствующим образом.
Наша цель – не решение отдельной задачи, а описание целого
класса задач дидактического проектирования и нахождение способа
их решения.
Понятия «нахождение способа решения задачи» и «решение
задачи» нетождественны. Нахождение способа решения задачи – это
тоже задача. Она может существовать в качестве подзадачи основной
задачи, если отнесена к тому же решателю. В нашем случае, задача
(1) нахождения способа решения родовой задачи дидактического
проектирования отнесена к исследователю, а индивидуальная задача
(2) по проектированию процесса обучения решается учителем. Тогда
результат решения задачи (1) будет выступать в качестве информации, относящейся к решению задачи (2).
Способом решения задачи считается всякая процедура, которая, при ее осуществлении решателем, может обеспечить решение
этой задачи. Описание способа решения задачи дидактического проектирования дано в параграфе 2.2.
2.2. Процедура дидактического проектирования
При рассмотрении способа решения задачи необходимо учитывать характеристики самого решателя, в нашем случае – родового,
идеализированного. Однако среди способов решения задачи выделяют нормативные, или эталонные, которые не зависят от свойств отдельных индивидов, но учитывают возможности соответствующего
контингента потенциальных решателей. Нашей целью является разработка именно нормативного способа решения задачи дидактического проектирования.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В теории задач различают также понятие процесса решения
задачи. Его описание включает, кроме процедур деятельности, временные и энергетические затраты на их осуществление, а также другие явления, сопровождающие данные действия.
В процессе поиска нормативного способа решения задачи дидактического проектирования, мы обратились к рассмотрению проектировочной деятельности в инженерной области, которая уже разработана достаточно подробно.
Изобретательская, проектно-конструкторская и конструктивно-техническая деятельность являются предметом изучения многих
психологов и педагогов (Г.С.Альтшуллер, С.М.Василейский,
В.Г.Деев, Д.Диксон, Г.В.Гирия, Т.В.Кудрявцев, В.А.Моляко и другие). Авторы рассматривают как особенности самой деятельности,
так и специфику решения проектно-конструкторских задач учащимися.
Процесс проектирования, по Д.Диксону, в самом общем виде
состоит из трех основных этапов: изобретательство, инженерный
анализ и принятие решений, которые «представляют собой три различных процесса интеллектуальной деятельности. Изобретательство
– это получение или генерация ряда вариантов, инженерный анализ –
детальное изучение каждого из вариантов, и принятие решения – выбор одного из имеющихся вариантов»1.
Эти этапы носят обобщенный характер, абстрагированный от
конкретных технических деталей, так как отражают процессы мыслительной деятельности. Поэтому перенос данного представления о
проектировочной деятельности на один из видов профессиональной
деятельности учителя мы считаем правомерным.
Следовательно, дидактическое проектирование как мыслительную деятельность можно представить состоящей из трех основных этапов:
1. Генерация идеи – определение общего замысла процесса
обучения (на определенном отрезке) на основе осознанной
цели, выработка ряда возможных его вариантов.
2. Анализ различных вариантов технологии обучения, что
предполагает построение моделей.
1
Диксон Д. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие
решений / Пер. с англ. –М.,1969. С.24.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Выбор одного из вариантов по критерию оптимальности,
конкретизация его с учетом условий.
Например, учитель проектирует урок физики на тему «Применение уравнения состояния идеального газа к изопроцессам». Общий замысел урока определяется на основе цели: вывести законы
Бойля-Мариотта, Гей-Люссака и Шарля из уравнения состояния идеального газа, показать единство и взаимосвязь газовых законов как
количественных зависимостей между двумя из трех основных параметров термодинамической системы. Возможные варианты проведения урока могут быть связаны: а) с логикой изложения: эксперимент
– графическое изображение – объяснение экспериментальных данных
с точки зрения молекулярно-кинетической теории – вывод формулы –
формулировка закона; определение изопроцесса – теоретический вывод формулы – формулировка закона – его графическое изображение;
б) со степенью участия учащихся в выводе законов: все выводы делает учитель; объяснение эксперимента и вывод формул идет в постоянном диалоге учителя и учащихся; демонстрации делает учитель,
один или несколько учащихся выводят формулы законов на доске и
т.п.
Анализ вариантов предполагает построение моделей. Это значит, что учитель мысленно представляет и проигрывает каждый из
возможных вариантов процесса обучения, оценивая их. Неприемлемые по каким-либо причинам (уровень подготовки учащихся, отсутствие необходимого оборудования, возможности учителя и т.п.) варианты отбрасываются. Из приемлемых вариантов выбирается один,
наиболее удачный (оптимальный), и конкретизируется с учетом условий обучения. В результате этой деятельности учитель получает детальный проект технологии обучения учащихся на данном отрезке
процесса обучения.
Таким образом, дидактическое проектирование мы рассматриваем как сложную (имеющую определенную структуру) умственную деятельность учителя по созданию проекта процесса обучения.
С точки зрения задачной структуры деятельности, дидактическое проектирование есть процесс решения трех основных задач. Во-первых, надо найти идею решения, во-вторых, качественно (и
количественно?) проанализировать эту идею, в-третьих, сделать выбор оптимального варианта.
Первая задача – исследовательская, творческая, в некоторой
степени, новаторская. Ее решение предполагает помимо овладения
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенным запасом знаний, умение комбинировать разнообразные
элементы, обнаруживая непредвзятость мнения и оригинальность
подхода к решению проблемы.
Выполнение второй задачи на проектирование (моделирование и анализ) предполагает овладение специальными психологопедагогическими и методическими знаниями и умениями.
Третья задача требует умения оценивать вариант (модель) с
точки зрения оптимальности и возможности использования в данных
условиях.
Специфическая особенность проектировочной деятельности
учителя состоит в том, что проектировщик сам является и будущим
исполнителем, субъектом реализации проекта. Следовательно, учитель при проектировании ориентируется на себя, учитывает свои возможности и склонности.
Рассмотрим процесс возникновения замысла, идеи.
В.А.Моляко в своем исследовании, посвященном психологии конструкторского замысла2, выявил два пути формирования конструкторского замысла.
В соответствии с первым из них, конструкторский замысел
возникает и развивается следующим образом:
1) анализ условия задачи;
2) на этой основе предварительный синтез будущей структуры;
3) сравнение этой предварительной структуры с другими;
4) выделение адекватных структур;
5) перенос задуманной структуры в новый контекст с соответствующим переконструированием;
6) окончательное формулирование замысла на основе перекомбинации частей и деталей в конструкции.
По-иному слагается замысел, когда его формирование идет
функциональным путем:
1) анализ условия задачи;
2) выявление функций будущей конструкции: целенаправленный
поиск механизма с искомыми функциями;
3) перенос этого механизма в контекст нового условия;
4) переконструирование механизма, задаваемого условием, с целью применения найденной функции;
2
Моляко В.А. Психология конструктивного замысла. Автореф. канд. дис.Л.,1966.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5) окончательное формулирование замысла.
Автор считает наиболее эффективным смешанный путь, когда
равным образом учитываются как структурные, так и функциональные особенности будущей конструкции.
Данные подходы к формированию замысла: и структурный, и
функциональный, и структурно-функциональный, представляются
нам конструктивными. Интерес вызывает сам принцип формирования
замысла – на основе анализа условий задачи поиск приемлемых
(структурно и функционально) конструкций, перенос их в новый контекст и переконструирование.
В.А.Моляко много внимания уделяет роли аналогии при
формировании конструкторского замысла. Аналогия рассматривается
им «как результат установления сходства между конструкциями или
их элементами и как специфический мыслительный прием (стратегия), направленный на преобразование какой-либо конструкции по
образцу другой конструкции»3.
Использование аналогий не случайно выступило у
В.А.Моляко в качестве существенной закономерности формирования
конструкторского замысла. Роль аналогий при решении новых задач
трудно переоценить. На это указывали многие ученые, в частности,
Д.Пойа4. Он подчеркивал значение аналогий для выбора пути решения математической задачи.
Очевидно, что в дидактическом проектировании аналогии
также необходимы. Существуют многочисленные методические рекомендации и разработки, описания передового педагогического
опыта и разнообразных технологий, кроме того, учитель имеет и собственный опыт преподавания. Вся эта информация служит основой
для применения операции аналогии, хотя не всегда она является обязательной.
Д.Диксон в своей работе5, рассматривая процесс инженерного
проектирования и конструирования более детально, выделяет пять
этапов. Первый этап деятельности конструктора – уяснение задачи.
На этом этапе достигается четкое определение цели. Второй этап –
определение данной конкретной задачи и выбор пути решения. Третий (основной) этап – разработка новой или старой, но по-новому
3
Там же. С.10.
Пойа Д. Как решать задачу / Пер. с англ. –М.,1961.
5
Диксон Д. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие
решений / Пер. с англ. –М., 1969.
54
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
примененной идеи конструкции. Четвертый этап – инженерный анализ принятой идеи. Он требует построения модели. Пятый этап назван конкретизацией решения. На этом этапе необходимо учесть особенности конкретного производства, сбыта и использования продукции.
Выделяя эти этапы, автор подчеркивает, что процесс инженерного проектирования не может состоять из строго последовательного перехода от одного этапа к другому. На самом деле движение
процесса может идти как вперед, так и назад. Может также происходить неоднократное повторение отдельных этапов. В этом выражается обратимость процесса конструирования. Процесс решения конструкторской задачи регулируется не только заранее выработанной
программой действий, но и каждым непосредственно сейчас полученным результатом конструкторской деятельности.
Это положение об обратимости процесса инженерного проектирования имеет смысл и для дидактического проектирования. Действительно, мысль учителя при проектировании процесса обучения
не может быть четко запрограммирована. Например, после анализа
нескольких вариантов технологии обучения учитель может изменить
общий замысел и перейти к моделированию иных структур. Можно
выделить отдельные элементы, этапы процесса, но нельзя создать
строгий алгоритм творческой деятельности.
Таким образом, аналогия дидактического проектирования с
изобретательской, проектно-конструкторской и конструктивнотехнической деятельностью дает нам следующее.
1. Деятельность дидактического проектирования интеллектуальная, носит творческий характер.
2. Этапы дидактического проектирования: 1) генерация идеи,
2) анализ возможных вариантов, 3) принятие решения – выбор
оптимального варианта.
3. Особенности проектировочной деятельности: а) обратимость процесса, б) непрерывность корректировки на каждом
этапе, в) невозможность четкой алгоритмизации.
При разработке способа решения задачи дидактического проектирования мы основывались на этапах проектировочной деятельности: 1) генерация идеи, 2) анализ вариантов, 3) выбор оптимального
варианта. Однако в таком обобщенном виде процедура не представляется конструктивной для решения задачи. Способ решения должен
включать операции, посредством которых осуществляется воздейст55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вие на предмет задачи, обеспечивающее переход из исходного состояния в требуемое. Нас процесс решения задачи интересует со стороны выполнения субъектом познавательной деятельности. Поэтому
и разработать нужно такую систему операций, которая была бы эквивалентна содержанию понятия «способ познавательной деятельности».
В качестве первой операции мы выделяем, вслед за многими
исследователями психологии решения задач и творческой деятельности, анализ условия задачи или исходных данных. Эта операция
предполагает актуализацию знаний, составляющих содержание исходных данных, и установление связей между компонентами предмета задачи.
Учебный предмет (дисциплину) мы рассматриваем как систему специальных и методических знаний учителя. На этапе анализа
условия задачи эта система знаний представляет собой как бы общий
фон, методологическую основу всего исходного предмета задачи.
Знания обо всех остальных компонентах включены в эту систему, но
это знания не о конкретных учащихся, теме, цели и т.д., а об их сущности. Актуализирующиеся специальные, психолого-педагогические
и методические знания способствуют ориентировке в условии задачи.
Знания о психолого-педагогических особенностях данного класса соотносятся с темой, что отражается на отборе учебного материала, его
структурировании, выборе характера изложения учебного материала,
определении уровня введения основного материала (глубина и объем
изложения), а также помогает нахождению путей решения развивающих и воспитательных задач процесса обучения.
При соотнесении психолого-педагогических особенностей
класса с дидактической целью происходит формулирование учебных
целей, то есть цели обучения трансформируются в конкретные задачи
для учащихся. Выбор технологии обучения также ограничен спецификой класса.
Во время анализа условия задачи происходит как бы проекция
имеющихся у педагога знаний – специальных, психологопедагогических и методических – на группу учащихся (класс), в которой ведется преподавание.
Вторая операция, очевидно вытекающая из первой, - поиск
приемлемых технологических способов обучения. Если при анализе исходных данных устанавливаются взаимосвязи между исходными
компонентами, накладываются определенные ограничения, конкрети56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зируются и уточняются условия, то на следующем этапе осуществляется поиск того набора действий, операций и процедур, которые необходимы для продвижения учащихся. Технология обучения занимает центральное место в системе исходных данных, так как именно она
является объектом проектирования.
Поиск приемлемых технологических способов6 обучения на
данном этапе осуществляется путем перебора известных технологий,
круг которых уже ограничен при анализе условия, и соотнесения их с
дидактической целью.
Технология обучения определяется дидактической целью, методическими особенностями темы, психолого-педагогическими особенностями класса, наличной оснащенностью учебного процесса,
внешними условиями, в которых он протекает. Вариантами технологии могут служить как теоретические модели (в виде общих технологических способов обучения), так и конкретные методические разработки.
Второй этап, или вторая операция, дидактического проектирования заканчивается выделением одного или нескольких вариантов
приемлемых для данного отрезка процесса обучения в данной учебной группе технологий обучения.
Третья операция (в том случае, если вариантов технологии
обучения несколько) – оценка каждого из них с точки зрения оптимальности и выбор одного. Критерий оптимальности – наименьшие
затраты сил, средств и времени учителем и учащимися. При выборе
варианта технологии обучения учитель должен учесть не только совокупность объективных условий, но и свои собственные возможности.
Четвертая операция – это перенос выбранной технологии
в новый контекст. Эта операция заключается в преобразовании отобранного варианта технологии обучения с учетом конкретных условий. Здесь идет подробная детализация: определение содержания и
последовательности учебных действий учащихся и обучающих действий учителя, а также средств, необходимых для реализации учебного процесса.
В результате проделанных операций у учителя формируется
мысленный проект процесса обучения. Учитывая особенности проек6
О различии технологии и технологического способа обучения см. параграф
3.1.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тировочной деятельности, необходимо указать, что хотя выделенные
операции имеют логически обоснованную последовательность, она
может нарушаться. Может происходить возвращение и неоднократное повторение некоторых этапов. На основе созданного образа –
проекта – учитель разрабатывает план собственных действий по его
реализации.
Таким образом, процедура дидактического проектирования
представляет собой следующую совокупность операций:
1. Анализ исходных данных – актуализация знаний и установление взаимосвязей между элементами предмета задачи.
2. Поиск приемлемых технологических способов обучения – перебор известных вариантов технологий и соотнесение их с другими компонентами предмета задачи.
3. Оценка каждого варианта и выбор оптимального.
4. Перенос избранного варианта технологии обучения в
новый контекст – конкретизация его с учетом условий
обучения.
Представленную здесь процедуру мы рассматриваем как общий (нормативный) способ решения задачи дидактического проектирования.
В качестве эвристического средства решения задачи может
выступать алгоритмическое предписание: оно находится в распоряжении учителя, несет для него информацию, применение его облегчает решение задачи.
В составе необходимой деятельности мы выделили ряд действий, и алгоритмическое предписание по проектированию процесса обучения представилось в следующем виде:
1. Зная тему занятия и психолого-педагогические особенности
класса, уточнить дидактическую цель, сориентировав ее на результат
деятельности учащихся.
2. Отобрать учебный материал по теме в соответствии с целью, и
учитывая особенности класса.
3. Исходя из методических особенностей темы и психологопедагогических особенностей класса, определить, какие технологические способы обучения неприемлемы в данном случае.
4. Выделить перечень возможных технологий обучения, которые
могли бы быть использованы. Это те варианты, которые рекоменду58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ются методическими пособиями, имеются в опыте учителя или других учителей, или возможны теоретически.
5. Каждый вариант технологии обучения из данного перечня соотнести с уточненной для данного класса дидактической целью. Оставить приемлемые варианты.
6. Оценить каждый приемлемый вариант по критерию оптимальности (наибольший эффект при наименьших затратах труда и времени учителя и учащихся в данных условиях). Выбрать один вариант.
7. Определить содержание и последовательность учебных действий учащихся в соответствии с выбранной технологией обучения.
8. Определить содержание и последовательность обучающих
воздействий, соответствующих структуре учебной деятельности.
9. Учитывая наличную оснащенность учебного процесса, подобрать дидактические средства, необходимые для его реализации.
Кроме эвристического предписания, к эвристическим средствам решения задач относятся эвристические сведения. Применительно к задаче дидактического проектирования в качестве таковых выступают, во-первых, законы и закономерности педагогического процесса, во-вторых, принципы обучения, в-третьих, любые сведения, а
также образы, казалось не имеющие отношения к процессу обучения.
Информация о способе и средствах решения задачи как дополнительная модель входит в структуру задачи наряду с исходным
предметом и требованием.
Таким образом, рассмотренная выше процедура представляет
собой нормативный способ решения задачи дидактического проектирования, который ориентирован на идеализированного решателя. В
реальной педагогической практике вступают в действие разнообразные субъективные (личностные) составляющие образовательного
процесса. В частности, особенности личности учителя отражаются и
в логике проектирования, и обосновании выбора той или иной технологии обучения, и в способах ее реализации. В следующей главе мы
более подробно рассмотрим содержание понятия «технология обучения» и способы проектирования технологий обучения учителем.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 3. Проектирование технологий обучения
3.1. Понятие технологии обучения
Термин «технология» в переводе с греческого означает
(techne «искусство», «мастерство» + logos «слово», «учение») - «наука об искусстве». Он пришел в педагогику из производственной сферы и употребляется все чаще, хотя еще не стал привычным и ясным.
Используются понятия «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». Рассмотрим несколько наиболее известных подходов к данному понятию.
Т.В.Машарова понимает технологию обучения «как построение
системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного
результата развития ученика с высокой вариативностью использования
методов, приемов, средств и форм организации обучения»1.
Алгоритм подготовки учителя к работе в технологическом режиме (по Т.В.Машаровой):
1. Анализ учебных материалов (нормативных текстов, учебников, в частности, системы понятий и системы фактов, набора заданий, информационных источников и т.д.) с целью выделения основного
стержня будущего блока уроков.
2. Целеполагание и мотивирование изучаемого материала.
3. Планирование повторения – вводного, текущего, поддерживающего.
4. Структурирование и распределение нового материала по урокам.
5. Планирование результатов обучения в виде списков ожидаемых на
выходе знаний, умений, ценностных ориентаций и т.д.
6. Выбор адекватных материалов, методов, форм, режимов и средств
обучения: «продумывание структуры уроков», т.е. построение модели обучения.
7. Конструирование системы знаний, отвечающих требованиям полноты, наличия ключевых знаний, возрастания трудности, целевой ориентации и целевой достаточности, связности.
8. Построение системы контроля – текущего и итогового.
9. Продумывание наиболее вероятных ошибок учеников, профилактических и коррекционных действий.
1
Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. –
Киров, 1997. С.56.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10. Написание плана блока уроков и планов отдельных уроков2.
В данном подходе технология рассматривается как целеполагание и целесообразная деятельность учителя-преподавателя. По алгоритму
деятельности учителя мы видим, что он практически не отличается от
простого грамотного проектирования учебного процесса.
В.П.Беспалько дает следующее определение: «педагогическая
технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике»3.
В данном случае технология включает в себя и проектирование, и
реализацию проекта. Однако в структуре самой педагогической системы
автор выделяет в качестве основных составляющих дидактическую задачу и технологию обучения. То есть, технология одновременно и проект
педагогической системы, и часть самой системы. Технология обучения
как часть педагогической системы представляет собой взаимосвязанную
совокупность организационной формы, дидактического процесса и квалификации учителя. Другими словами, технология – это оригинальное
построение, оформление дидактического процесса конкретным учителем,
ориентированное на решение дидактической задачи.
В.М.Монахов дает следующее определение педагогической технологии. «Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях
модель совместной педагогической деятельности по проектированию,
организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя»4. В данном определении технология рассматривается как деятельностная модель учебного
процесса, главным критерием эффективности которого является его
комфортность.
В учебнике педагогики В.А.Сластенина дается следующее определение: «педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических
действий»5.
2
Там же. С.56.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.,1989. С.6.
4
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.
5
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М., 1997.
С.330.
61
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В одной из своих статей, посвященных проблеме технологии6,
В.А.Сластенин выделяет инвариантный сущностный признак технологии
– законосообразность. Он опирается на рабочее определение, данное
В.В.Сериковым: технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью
эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения.
Сам В.А.Сластенин формулирует так: «педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур,
инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса»7.
Далее автор определяет критерии технологичности деятельности учителя:
 диагностично заданная цель, то есть корректно измеримые
понятия, операции, деятельность, освоенные учащимися,
как ожидаемый результат обучения и способы его диагностики;
Этот критерий означает, что, проектируя урок, учитель должен очень четко продумать и сформулировать его цель, при чем эта
цель определяется таким образом, чтобы было понятно, какими операциями, действиями, деятельностью в целом должны овладеть учащиеся в конце урока и с помощью каких тестов или заданий это можно выявить.
 представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач с ориентирами и способами их решения;
Это требование предусматривает изменение содержания изучаемого материала, переструктурирование его в виде определенных
блоков, частей, каждый из которых включает в себя познавательную
задачу, разные типы ориентировки, способы ее решения и собственно
решение.
 достаточно жесткая логика этапов усвоения материала;
Любая технология должна быть четко выстроена, состоять из
последовательности шагов, основанной на внутренней логике и ведущей к результату.
6
Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1997.№9. – С.41-42.
7
Там же. С.42.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

адекватная предыдущим параметрам система способов
взаимодействия на каждом этапе участников учебного
процесса друг с другом и с информационной техникой;
Технология обучения предполагает определение системы методов и приемов деятельности учителя и учащихся на каждом отрезке
урока.
 личностно-мотивированное обеспечение деятельности
учителя и ученика (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
Современные технологии обучения требуют, чтобы ученик в
процессе обучения был поставлен в ситуацию выбора, имел возможность для развития творческих способностей, а также обучение удовлетворяло жизненным запросам учащихся. Кроме того, и учитель
свободен в выборе технологии обучения, может и должен сам строить
свою профессиональную деятельность исходя из собственного видения учебной ситуации. Многое зависит от желания, интереса, увлеченности учителя.
 указание границ допустимого отступления от правилосообразной (алгоритмической) и от свободной, творческой
деятельности учителя;
Технология обучения с одной стороны представляет собой
четкую последовательность действий, то есть алгоритм, а с другой
стороны, предполагает определенную свободу, возможность вариаций в зависимости от меняющихся условий обучения.
 применение в учебном процессе новейших средств и способов информации.
Данный критерий говорит о прогрессивном характере современных технологий обучения и требует использования, в частности,
компьютеров в учебном процессе.
Представленные выше критерии дают возможность характеризовать деятельность учителя в технологическом аспекте и одновременно служат в качестве ориентиров для проектирования учебного процесса.
Г.К.Селевко8 рассматривает понятие «педагогическая технология» в трех аспектах: а) научном – как часть педагогической науки, изучающую и разрабатывающую цели, содержание и методы обучения и
проектирующую педагогические процессы; б) процессуально8
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,1998.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
описательном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,
содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; в) процессуально-действенном – как осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.
В первом аспекте технология отождествляется со всей дидактикой. Второй аспект можно соотнести с проектом будущего процесса обучения. Третий аспект понятия можно рассматривать как реализацию
спроектированного процесса.
Кроме того, Г.К.Селевко указывает на то, что в образовательной
практике понятие «педагогическая технология» может употребляться на
трех разных уровнях: 1) общепедагогическом (общедидактическом)
уровне: технология характеризует целостный образовательный процесс в
данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения;
2) частнометодическом (предметном) уровне: технология в значении «частная методика»; 3) локальном (модульном) уровне: технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решения частных дидактических и воспитательных задач.
В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения. Они соотносятся, очевидно, также как и категории: педагогика,
образование и обучение. Самым широким является понятие педагогическая технология, оно охватывает процессы образования, обучения и воспитания. Образовательная технология связана с организацией образовательных систем и образовательных учреждений. Технология обучения описывает деятельность учителя и учащихся в
учебном процессе. Выделяют также и технологию воспитания.
Из всех педагогических технологий наиболее известными и
распространенными являются технологии обучения. К ним относятся:
 традиционное обучение;
Традиционное обучение, хотя и не относится к числу современных образовательных технологий, отвечает определению технологии. В нем можно выделить определенную четкую процедуру: актуализация прежних знаний (опрос), изложение нового материала,
закрепление, домашнее задание. Такое построение учебного процесса
полностью соответствует логике усвоения знаний и дает высокие результаты, если целью обучения является усвоение фактической информации и формирование практических умений.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 проблемное обучение;
Проблемное обучение как педагогическая технология разработано давно. Корни его уходят в прогрессивистскую дидактику
Д.Дьюи. В настоящее время, процедура проблемного обучения выглядит следующим образом: создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, выдвижение гипотез, их проверка, решение проблемы, систематизация полученных знаний.
 технология уровневой дифференциации;
Дифференциация обучения может осуществляться по разным
признакам, наиболее распространенной является дифференциация
обучения по уровню обученности или по уровню учебных возможностей учащихся. Технология уровневой дифференциации предполагает предварительное разделение класса на группы с разным
уровнем знаний и вычленение в учебном материале нескольких
(обычно трех) типов программ: стандартной, обогащенной и продвинутой. Процесс обучения строится в традиционной последовательности: предъявление нового материала, закрепление, повторение, контроль. Однако при закреплении, повторении и контроле учащиеся из
разных групп выполняют задания разного уровня сложности и, следовательно, усваивают учебный материал на своем уровне.
 индивидуализированное обучение;
Индивидуализированное обучение представляет собой более
глубокий вариант дифференцированного обучения, когда учебный
процесс посредством системы учебных заданий приспосабливается,
адаптируется к каждому учащемуся.
 коллективный способ обучения;
Структура коллективного способа обучения состоит из четырех форм организации учебного процесса: 1) индивидуальнообособленные занятия; 2) работа в парах постоянного состава; 3)
групповые учебные занятия во всех их разновидностях; 4) коллективные учебные занятия.
 технология модульного обучения;
Сущность модульного обучения заключается в том, что учащийся может самостоятельно или почти самостоятельно работать с
предложенной ему программой. Основное средство модульного обучения – это модульная программа. Она состоит из отдельных блоков
– модулей. Обязательными элементами программы являются: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по
достижению поставленных дидактических целей.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 игровые технологии;
 новые информационные (компьютерные) технологии обучения;
 развивающее
обучение
(по
системе
Л.В.Занкова;
Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова; И.С.Якиманской и др.);
 технология полного усвоения знаний;
 концентрированное обучение и другие.
На основе проведенного нами анализа определения понятия
«технология обучения» («педагогическая технология») мы выделили
несколько основных подходов к данному понятию и его признаки или
характеристики. Результаты анализа представлены в таблице 3.
Таблица 3. Определение понятия «технология обучения»
(«педагогическая технология») с позиций разных авторов.
Родовое понятие
Дидактическая
концепция,
часть педагогической
науки
Педагогическая
система
66
Признаки
 целостность,
 научная обоснованность,
 прикладная направленность,
 гарантированность результата,
 проектируемость,
 рациональность,
 диагностическая
постановка целей,
 инструментальность,
 оперативная обратная связь,
 воспроизводимость
 проектируемость,
 целенаправленность,
 целостность,
 эффективность,
Авторы
Воронов В.В.,
Лихачев Б.Т.,
Пидкасистый П.И.,
Селевко Г.К.,
Хайдаров Ж.С.,
Чошанов М.А.,
Щуркова Н.Е.
Беспалько В.П.,
Буланова-Топоркова
М.В.,
Гузеев В.В.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический
процесс
 планируемость,
 диагностичность,
 вариативность,
 оптимальность,
 учет конкретных
условий
 целенаправленность,
 планируемость,
 алгоритмичность,
 системность,
 оптимальность,
 методологическая обоснованность,
 развивающий
характер,
 гибкость,
 вариативность,
 проектируемость,
 индивидуализация и дифференциация,
 воспроизводимость,
 гарантированность результатов,
 диагностичность,
 последовательность,
 непрерывность,
 взаимосвязанность компонентов
Процедура
(алго-  целенаправленритм) деятельности ность,
учителя и учащихся
 целостность,
 научная обоснованность,
ЮНЕСКО,
Безрукова В.С.,
Воронин А.М.,
Кальней В.А.,
Левина М.М.,
Селевко Г.К.,
Симоненко В.Д.,
Хокридж Д.Д.,
Шишов С.Е.
Байкова Л.А.,
Волков И.П.,
Змеев С.И.,
Кучинов Й.,
Монахов В.М.,
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 направленность
на результат,
 планируемость,
 высокая эффективность,
 системность,
 комфортность
для учителя и учащихся,
 законосообразность,
 проектируемость,
 надежность,
 гарантированность результата
Построение системы  направленность
целей
на результат,
 развивающий
характер,
 вариативность
Совокупность
 системность,
средств достижения  упорядоченность,
целей
 направленность
на результат
Конкретные способы
культурной деятельности человека
Околелов А.П.,
Прутченков А.С.,
Сериков В.В.,
Сластенин В.А.,
Суртаева Н.И.,
Шопова Д.,
Щуркова Н.Е.
Машарова Т.В.
Кларин М.В.
Бухвалов В.А.
Таким образом, можно говорить о четырех основных подходах к понятию технологии обучения, а именно: технология как концепция, как педагогическая система, как педагогический процесс, как
процедура деятельности учителя и учащихся. Каждый из этих подходов обоснован и имеет право на существование. Наиболее близким к
нашему пониманию технологии обучения является рассмотрение
технологии как процедуры (алгоритма) деятельности участников педагогического процесса.
Необходимо отметить также, что во всех определениях технологии в качестве одного из сущностных признаков указывается его
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектируемость. В аспекте нашей проблемы дидактического проектирования эта характеристика представляется очень важной, она означает, что технологизация педагогического процесса требует его
проектирования.
Возвращаясь к исходному понятию технологии в материальном производстве как совокупности методов обработки материала
для получения готовой продукции, попробуем провести аналогию
между производственным и педагогическим процессами с целью обозначить место технологии в педагогическом процессе (таблица 4).
Таблица 4. Структура производственного
и педагогического процессов.
Субъект
Объект
Средства труда
Производственный
процесс
Рабочий
Материал
Инструменты
Педагогический
процесс
Учитель + ученик
Ученик
Содержание обучения
В производстве технологический процесс есть взаимодействие средств труда и объекта: инструмента и материала; аналогично, в
педагогической системе технологический процесс реализуется при
взаимодействии содержания обучения и ученика. Однако, как видно
из таблицы 4, особенностью педагогического процесса является то,
что ученик выступает в нем одновременно как субъект и объект, или
точнее, одним из свойств объекта (ученика) является его субъектность.
Любая человеческая деятельность имеет как бы два уровня:
первый – технологический («как это делается») и второй – трудовой
(«как это сделать» или «как я это буду делать»). Технология всегда
разрабатывается, проектируется заранее. Планирование трудового
процесса осуществляется на основе технологии. Технология объективна, она не зависит от личных свойств человека, ее реализующего.
Научно обоснованная технология является промежуточным
звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать
на производстве, минуя их технологизацию. И технология обучения
является как бы связующим звеном между теорией обучения и его
практической реализацией. Для того чтобы использовать теорию в
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебном процессе, научные знания необходимо технологизировать,
превратить в инструмент решения педагогических задач.
Так как в педагогическом процессе всегда участвуют две стороны – учитель и учащийся, то в технологии обучения как процедуре
деятельности можно выделить два «слоя»: первый (внутренний) составляет деятельность учащегося, второй (внешний) – деятельность
учителя. «Внутренний слой» технологии обучения представляется
нам как взаимодействие содержания обучения («инструмента») и
учащегося («материала»), в процессе которого происходит его преобразование – собственно технологический процесс. «Внешний слой»
технологии обучения можно рассматривать как деятельность по реализации собственно технологического процесса в конкретных условиях.
Необходимо отметить также, что в профессиональной деятельности каждого учителя проявляются его личностные особенности, а именно: направленность, мотивация, педагогические способности, характер, темперамент, психические состояния, черты личности,
самосознание, индивидуальный стиль, креативность и другие. Сам
технологический подход, основанный на психологических теориях
обучения, объективен, а способы его реализации учителями могут
быть различны в силу их индивидуальных особенностей.
Поэтому, мы вводим понятие «технологический способ обучения», которое означает внутренний, собственно преобразовательный процесс, происходящий в ученике при взаимодействии с
содержанием обучения и основанный на определенной дидактической теории. Тогда понятием «технология обучения» можно обозначить конкретизацию технологического способа обучения, его
адаптацию к конкретным учащимся и условиям обучения. Отсюда
следует, что технология обучения есть результат проектирования
учителем процесса обучения.
При организации и осуществлении педагогического процесса
учитель реализует спроектированную технологию обучения на практике, при этом проявляются его личностные особенности.
Таким образом, технологический способ обучения объективен, не зависит от личностных особенностей ни учителя, ни учащихся. Технология обучения субъективна, она всегда отражает особенности учащихся, для которых она разрабатывается. Наконец, в процессе
реализации технологии обучения выражаются еще и особенности
личности учителя.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. Конкретизация технологических
способов обучения
Рассмотренные в предыдущем параграфе различные подходы
к технологии обучения определяют и разное представление о ее проектировании. Покажем сначала, каковы эти схемы и процедуры проектирования технологий обучения, а затем – наше понимание данных
процессов.
Первый из выделенных подходов представляет технологию
обучения как дидактическую концепцию, при этом в схему проектирования технологии обучения (в конкретном случае – проблемномодульного) входят следующие компоненты (М.А.Чошанов):
1) методология технологии;
2) целевая концепция;
3) проектирование содержания;
4) взаимосвязь содержания, методов и форм;
5) система средств реализации технологии;
6) рейтинговая система оценки1.
Как видим, такое представление о проектировании технологии обучения, действительно, максимально обобщено и включает в
себя и концептуальное обоснование, и весь процесс обучения (его
дидактическую характеристику – цель, содержание, методы, формы,
результат). Проектированием на этом уровне занимаются ученые, методисты-разработчики, а не конкретный учитель.
Второй подход характеризует технологию обучения как педагогическую систему. В данном случае процесс разработки (проектирования) педагогической технологии, по мнению авторов петербургской школы (Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова), включает в себя следующие элементы:
1. Анализ требований, предъявляемых социокультурной средой, опосредованных в ценностных суждениях авторов.
2. Анализ педагогической ситуации и научных подходов к ее
организации, а также мнений учащихся, родителей, педагогов, специалистов в данной области.
3. Выводы, выраженные в основных идеях и принципах проектирования образовательных процессов.
1
Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в
профессиональной школе. Дис. … доктора пед. наук. – Казань, 1996. С.29.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Основные идеи, установки, определяющие цели и структуру содержания образования.
5. Долговременные цели, определяемые идеями и педагогическими установками.
6. Подцели, планируемые в соответствии с необходимым
уровнем усвоения материала и ценностных ориентаций.
7. Содержательные единицы материала: идеи, понятия, факты,
проблемы, закономерности, теории и т.д., представленные в
определенной структуре.
8. Виды образовательной деятельности учащихся, методы
взаимодействия педагогов и учащихся, формы организации
деятельности.
9. Ожидаемые диагностируемые результаты образования –
учебные достижения; формулируемые в виде возможных
эталонов задания для выполнения и контроля.
10. Варианты оценки успешности: формативная, рубежная,
итоговая.
11. Варианты изучения восприятия.
12. Варианты коррекции усвоения2.
Те аспекты проектирования технологии, которые выделены
авторами, указывают на многосторонность анализа педагогической
системы школы и вариативность ее реализации. Такая деятельность
требует коллективных усилий команды разработчиков и организаторов.
Третий подход к педагогической технологии – это технология
как педагогический процесс. При проектировании новой педагогической технологии выделяются пять этапов (Н.Н.Суртаева): теоретический – теоретическое создание проекта; рефлексивный – самоосмысление, самооценка; экспериментальный – частичное внедрение, апробирование; коррекционный – корректировка теоретического проекта;
заключительный – внедрение скорректированной технологии, обобщение, описание, распространение опыта3. Более подробно этапы
2
Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). – СПб, 1995. С.24.
3
Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин).
Дис. … доктора пед. наук. – М., 1995.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектирования педагогической технологии в деятельности учителя
автор представляет так.
1. Выбор конечной цели.
2. Определение критериев оценки конечного эффекта.
3. Определение реальности достижения цели: а) учет материально-технической базы и возможности ее изменения; б)
соответствие задач возрастным особенностям учащихся; в)
личный педагогический опыт по внедрению элементов проектируемой педагогической технологии; г) выявление аналога или эквивалента запроектированному конечному эффекту в истории образования или цивилизации; д) уровень
подготовки учащихся.
4. Определение круга вопросов, знание которых необходимо
для достижения конечной цели.
5. Определение схемы обучения, которая составляет основу
проектируемой педагогической технологии.
6. Определение срока обучения и возраста учащихся, когда
целесообразно начинать использовать данную педагогическую технологию.
7. Определение форм обучения и последовательности их организации.
8. Составление программы обучения, в которой тщательно отбирается учебный материал на весь запроектированный период внедрения педагогической технологии.
9. Определение информационных источников и средств их
предъявления.
10. Определение места средств обучения, их использование в
педагогической технологии.
11. Определение качеств личности с целью проектирования педагогической технологии, учитывающей индивидуальные
особенности учащихся.
12. Определение характера организации деятельности ученика
и собственной деятельности.
13. Предусмотрение возможности выбора учащимися как содержательного компонента, так и деятельностного с указанием обязательного минимума для выполнения задания.
14. Определение вида, форм, методов оценки и контроля.
Такое описание уже ближе к деятельности конкретного учителя и может служить алгоритмом в его работе.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наконец, четвертый подход – технология как процедура совместной деятельности учителя и учащихся. Здесь выявлены принципы проектирования новых технологий обучения (О.П.Околелов), к
ним относятся:
– принцип целостности: технология обучения должна в интегрированном виде представлять систему целей, методов, средств, форм,
условий обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирование и развитие конкретной дидактической системы;
– принцип воспроизводимости: воспроизведение технологии обучения с учетом характеристик данной педагогической среды гарантирует достижение заданных целей обучения;
– принцип нелинейности педагогических структур: приоритет факторов, оказывающих непосредственное воздействие на механизмы
самоорганизации и саморегулирования соответствующих педагогических систем;
– принцип адаптации процесса обучения к личности студента (учащегося): процесс обучения должен обладать свойством разделения на подпроцессы, каждый из которых имеет специфические
особенности, отвечающие познавательным особенностям конкретных студентов (учащихся);
– принцип потенциальной избыточности учебной информации: разработка такой технологии процесса передачи студентам информации, которая создает для них оптимальные условия для обобщенного усвоения сообщаемых знаний4.
По мнению В.А.Сластенина, в основе разработки образовательных технологий лежит проектирование высокоэффективной
учебной деятельности учащихся. В общем виде оно включает в себя:
1) описание измеримого ожидаемого результата обучения
(степень владения понятиями, способами деятельности, особенности
интеллектуального развития и т.п.);
2) характеристику психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и
др.), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей;
4
Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России.
– 1994. - № 2. – С.45-50.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) обоснование содержания деятельности, стимулирующей
требуемые психические процессы; конструирование ситуаций общения, дающих нужный познавательный и практический опыт;
4) представление учебного материала в виде системы задач и
дидактических процедур их усвоения (организация индивидуальной и
коллективной учебной деятельности);
5) выявление логики изучаемого предмета и условий переноса освоенного в новые образовательные ситуации;
6) разработка процедур контроля, измерения, диагностики
качества усвоения материала (степени индивидуального развития
ученика, способов его коррекции)5.
В рамках этого же подхода, на примере конкретного дидактического модуля, В.М.Монахов предложил обобщенную схему этапов
разработки авторской технологии обучения. Она выражена через
профессиональную деятельность учителя и фиксирует все промежуточные результаты.
1. Анализ будущей деятельности учащихся; цель обучения,
характер задач, особенности данной возрастной группы
учащихся.
Результат: контуры процесса.
2. Определение содержания обучения в границах данного
модуля. Набор учебных элементов, логическая схема их
изучения.
Результат: таблица учебных элементов с указанием всех параметров и
целей.
3. Проверка объема и степени нагрузки учащихся и гипотетический расчет необходимого учебного времени для данного дидактического модуля.
Результат: объем нагрузки и определение необходимого времени на
обучение.
4. Выбор организационных форм, наиболее адекватных дидактическому процессу.
Результат: описание оргформ, спецификация необходимых средств.
5. Подготовка и сбор материалов для формирования мотивационного компонента дидактического процесса и после-
5
Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1997. № 9. – С.41-42.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
довательное его включение в содержание дидактического
модуля.
Результат: тексты мотивационных ситуаций.
6. Формирование системы упражнений и задач как будущей
основы учебно-познавательной деятельности учащихся в
рамках дидактического модуля.
Результат: система упражнений.
7. Создание тестов для объективного контроля за качеством
усвоения учащимися знаний и образцов деятельности, соответственно целям и критериям оценки степени усвоения.
Результат: система тестов.
8. Разработка структуры и содержания системы учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных задач и требований Федерального стандарта, проектирование системы уроков, скоординированной с домашней учебной работой.
Результат: система уроков.
9. Апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса.
10. Итерационная коррекция проекта6.
Таким образом, представленные выше процедуры могут быть
рассмотрены как процессы проектирования технологии обучения на
разных уровнях: уровне дидактической концепции, педагогической
системы школы, дидактического процесса и деятельности учителя.
В параграфе 3.1 мы разделили понятия «технологический
способ обучения» и «технология обучения». Технологический способ
обучения означает способ преобразования ученика с помощью содержания обучения. Технология же обучения есть процедура адаптации технологического способа обучения к конкретным условиям.
Процесс проектирования тогда тоже можно рассматривать на двух уровнях. Первый – проектирование, или разработка,
новых технологических способов обучения, основанных на различных дидактических теориях. Осуществляется такое проектирование
учеными-исследователями или учителями-новаторами. Второй –
проектирование технологии обучения на основе известного техноло6
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гического способа обучения для конкретных учащихся в определенных условиях. Такое проектирование осуществляет каждый учитель
ежедневно. Именно в этом случае на первый план выдвигается личностная окраска, субъективность технологии.
Одной из специфических черт деятельности учителя является
то, что он одновременно и проектировщик, и исполнитель процесса
обучения. При проектировании будущего процесса обучения учитель
сначала выбирает (из известных ему) технологический способ обучения, затем конкретизирует его, то есть строит собственную технологию обучения.
Процедура проектирования технологии обучения может
выглядеть следующим образом.
1. Анализ исходных данных – уточнение дидактической цели
с фиксацией ожидаемых результатов обучения, отбор и логическое построение учебного материала в соответствии с
целью и психолого-педагогическими особенностями класса.
2. Поиск приемлемых технологических способов обучения,
то есть способов осуществления процесса преобразования
учащихся средствами содержания учебного предмета – перебор известных вариантов, определение неприемлемых в
данных условиях технологических способов обучения, выделение возможных вариантов.
3. Соотнесение каждого варианта с уточненной дидактической целью, оценка его по критерию оптимальности (наилучший результат при минимальных затратах времени и
энергии участников педагогического процесса), выбор одного.
4. Разработка технологии обучения - перенос избранного варианта технологического способа обучения в новый контекст, преобразование его с учетом конкретных условий:
определение содержания и структуры учебной деятельности учащихся и средств, необходимых для ее реализации, в
том числе и мотивационных ситуаций.
5. Определение процедуры деятельности учителя в процессе
осуществления технологии обучения - адаптированного
технологического способа обучения данных учащихся в
данных условиях.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Создание средств диагностики качества усвоения учебного
материала учащимися в соответствии с поставленными целями и критериями оценки степени усвоения.
Таким образом, проектирование технологии обучения по сути
своей и есть дидактическое проектирование, которое составляет неотъемлемую часть ежедневной деятельности учителя.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключение
Одним из недостатков существующей школьной практики является формализм планирования процесса обучения, который выражается в определении учителем последовательности собственных
действий в учебном процессе, не обоснованных структурой учебнопознавательной деятельности учащихся. При этом нарушается логика
построения процесса обучения: обусловленность деятельности учителя спроектированной им деятельностью учащихся. Учитель идет «от
себя», а не «от ученика». Проектирование технологии обучения
должно составлять основу планирования учителем деятельности по
управлению и организации процесса обучения.
Трудность в овладении проектированием состоит в том, что в
реальной профессиональной деятельности учителя проектировочный
компонент визуально не прослеживается, поэтому часто ускользает
из внимания педагога. Однако значение дидактического проектирования трудно переоценить. Дидактическое проектирование позволяет
строить учебный процесс наиболее эффективно, с учетом всех закономерностей и факторов, влияющих на этот процесс.
Выделение и проведенный нами анализ проектировочного
компонента в профессиональной деятельности учителя, раскрытие
сущности и разработка процедуры дидактического проектирования
создает теоретическую базу для разработки технологий обучения.
Дидактическое проектирование и технология обучения как
педагогические понятия в процессе нашего исследования оказались
очень близки. Технология обучения на всех уровнях ее толкования
характеризуется таким признаком, как проектируемость, и рассматривается как проект дидактической системы.
В нашем понимании дидактическое проектирование есть проектирование технологии обучения. Выделяя в технологии объективную и субъективную части, мы подчеркиваем необходимость индивидуализации технологии, отражения в ней личностных особенностей
учащихся, учителя, а также конкретных условий обучения. Введение
понятия «технологический способ обучения» дает возможность конкретизировать, уточнить понятие технологии обучения и содержание
проектировочной деятельности учителя.
Общедидактический подход к проектированию технологий
обучения может стать основой для частнометодических исследований.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга //
Вопросы философии. – 1974. - № 3.
2. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной
деятельности. – Новосибирск, 1990.
3. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М., 1990.
4. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное
пособие. – Екатеринбург, 1996.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.,1989.
6. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя – мастера. – Рига,
1995.
7. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. – Киев, 1986.
8. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развития
обучения. – Красноярск, 1990.
9. Джонс Д.К. Методы проектирования / Пер. с англ. – М., 1986.
10. Диксон Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и
принятие решений. – М.,1969.
11. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. – М., 1981.
12. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.
13. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому
проектированию. Дис. … доктора пед. наук. – СПб, 1995.
14. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха
(актуальные проблемы развития образовательного процесса). –
СПб, 1995.
15. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная
компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. – Н.Новгород, 1995.
16. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по
учебной дисциплине. – М., 1994.
17. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. –
М., 1990.
18. Китов А.И. Психология управления. – М., 1979.
19. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1995.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. – М., 1984.
21. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. ( Процесс и
способы решения технических задач ). – М., 1975.
22. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л., 1967.
23. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и
мастера производственного обучения профтехучилища. – М.,
1989.
24. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. – Минск, 1998.
25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
26. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская
деятельность. – Л., 1975.
27. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии
обучения. – Киров, 1997.
28. Моляко В.А. Психология конструктивного замысла. Автореф.
канд. дис.- Л.,1966.
29. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.
30. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Г.С.Сухобской. – М., 1990.
31. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее
образование в России. – 1994. - № 2. – С.45-50.
32. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко,
Е.Н.Шиянов. – М., 1997.
33. Пойа Д. Как решать задачу / Пер. с англ. –М.,1961.
34. Политехнический словарь. – М., 1989.
35. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. –М., 1983.
36. Проектирование новых информационных технологий обучения /
Под ред. В.М.Монахова. – М., 1991.
37. Проектирование педагогических технологий. Учебное пособие
для мастеров производственного обучения / Сост. Н.Н.Гордеева,
В.И.Кривоспицкая. – Екатеринбург, 1995.
38. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. – М.,
1972.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. – М. – Белгород,1998.
40. Саймон Г. Наука об искусственном. – М., 1972.
41. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие. – М., 1998.
42. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1997. - № 9. – С.41-42.
43. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его
профессиональной подготовки. – М., 1976.
44. Словарь современного русского литературного языка. – М.-Л.,
1959. Т.9.
45. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов: (методология, теория, практический опыт). – М., 1996.
46. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в
профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дис. … доктора пед. наук. – М., 1995.
47. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /
Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М., 1989.
48. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и
В.С.Лазарева. – М., 1995.
49. Философский энциклопедический словарь. –2-е изд. – М., 1989.
50. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. – М., 1973.
51. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дис. … доктора пед. наук. –
Казань, 1996.
52. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология. – М., 1992.
53. Шубинский В.С. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках. 1987. Вып. 2
(50).
54. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев
Н.Г. Педагогика и логика. – М., 1993.
55. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности
советского учителя в системе высшего педагогического образования. – Л., 1967.
56. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические
аспекты. – Л., 1988.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Введение
3
Глава 1. Проектирование в структуре профессиональнопедагогической деятельности учителя
1.1.
5
Проектировочный компонент профессиональной
деятельности учителя
-
1.2.
Сущность дидактического проектирования
15
1.3.
Модели проектировочной деятельности
28
Глава 2. Задачный подход к дидактическому проектированию
40
2.1. Постановка задачи дидактического проектирования
-
2.2. Процедура дидактического проектирования
50
Глава 3. Проектирование технологий обучения
60
3.1. Понятие технологии обучения
-
3.2. Конкретизация технологических способов обучения
71
Заключение
79
Литература
80
Содержание
83
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
Галина Евгеньевна Муравьева
Дидактическое проектирование
Монография
Компьютерный набор и верстка - Г.Е.Муравьева
Лицензия ЛР № 020079 от 19.02.98
Подписано в печать 4.04.2000. Печ. л. 5,25.
Формат 60×84 1 / 16. Тираж 300 экз.
Бумага . Гарнитура Таймс. Заказ № .
Издательство Шуйского государственного педагогического
университета.
155900 г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24.
Отпечатано в Рекламно-полиграфическом предприятии «Jet».
155900 г. Шуя Ивановской области, ул. Свердлова, 5, комн. 3.
Телефон (09351) 2-04-20.
84
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
25
Размер файла
2 620 Кб
Теги
9412, проектирование, дидактические
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа