close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102284

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
БАГДАСАРЯН ВИКТОРИЯ АРАМОВНА
ПРОБЛЕМА ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
70-80-х годов X X века
13.01.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Пятигорск - 2005
Работа вьтолнена на кафедре педагогики государственного образо­
вательного учреждения высшего профессионального образования «Пя­
тигорский государственный лингвистический университет».
Научный руководитель -
доктор педагогических наук,
профессор М А К А Е В
ВЯЧЕСЛАВ ВЛАДИМИРОВИЧ
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
профессор Ш И Я Н О В
ЕВГЕНИЙ НИКОЛАЕВИЧ,
кандидат педагогических наук
ВАХОВА МАРГАРИТА
ГЕОРГИЕВНА
Ведущая организация -
Адыгейский государственный
университет
Защита диссертащш состоится «06» декабря 2005 года в «13» час.
«00» мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по прису­
ждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском
государственном лингвистическом университете по адресу: 357532
г.Пятигорск Ставропольского края, пр. Калинина, 9, конференц-зал N°l.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского го­
сударственного лингвистического университета.
Автореферат разослан «07» ноября 2005 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
■ранкин А.Ю.
^mil
lllMW
3
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Федеральная программа развития об­
разования на 2000-2005 гг. предусматривает совершенствование педаго­
гических технологий, обеспечивающих вариативность образования и
развитие различных форм его получения. На необходимость непрерыв­
ного повышения эффективности педагогического процесса в общеобра­
зовательных учреждениях указано в «Типовом положении об общеобра­
зовательном учреждении», утвержденном постановлением Правительст­
ва Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196. В названном доку­
менте говорится: «Общеобразовательное учреждение несет в установ­
ленном законодательством Российской Федерации порядке ответствен­
ность за качество образования и его соответствие государственным об­
разовательным стандартам, за адекватность применяемых форм, методов
и средств организации образовательного процесса возрастным психоло­
го-физиологическим особенностям, склонностям, интересам обучаю­
щихся...» (СЗ Р Ф , 2001, № 13, СТ.1252).
В «Концепции модернизации российского образования на период до
2010 года» обращается внимание на то, что развитие общеобразователь­
ной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение
определенной суммы знаний, но и развитие его личности, их познава­
тельных сил и способностей.
Одним из направлений модернизации общего образования в совре­
менной школе Российской Федерации является профильное обучение в
старших классах. Оно, как указывается в Концепции, утвержденной Ми­
нистерством образования Р Ф 18 июля 2002 года, предусматривает сис­
тему подготовки учащихся старших классов, ориентированную на инди­
видуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом
реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профи­
лей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального,
среднего и высшего профессионального образования (См.: Учительская
газета, 2002, 15 октября, № 42 (9915). Реализация Концепции профиль­
ного обучения требует повышения эффективности всего педагогическо­
го процесса в школе, в том числе рационализации форм и методов его
организации, введения интерактивных, деятельностных компонентов
(освоения проектно-исследовательских и коммуникативных методов),
проектирования индивидуальных образовательных траекторий.
Сказанное выше предъявляет к педагогической деятельности требо­
вание совершенствования педагогических технологий, системы принци­
пов, средств и методов, учебно-воспитательной работы на основе гума­
низма и демократизации педагогических отношений, повышения эффек­
тивности научного управления педагрГ^^С^^^^м ||5^|^9(Щ ^оиска опти-
•
БИБЛИОТЕКА
СПетеввург ^ ^
О»
1
}
'ЯЪ*^01
мальных управленческих решений, использования достижений предше­
ствовавшего педагогического опыта.
Решение названных задач настоятельно требует учета ценности пе­
дагогических идей и положительного опыта прошлого, их критического
осмысления. В этой связи весьма важным является изучение наследия
отечественных педагогов 70-80-х годов X X столетия. Проведенный нами
анализ педагогической литературы позволил установить, что именно в
эти годы был накоплен опыт исследования проблемы оптимизации обу­
чения как научно обоснованного выбора и осуществления наилучшего
для данных условий варианта задач, содержания, форм и методов обуче­
ния с точки зрения определенных критериев. Значительный вклад в ре­
шение этой проблемы внесли видные ученые тех лет Ю.К.Бабанский,
М.Н.Скаткин, М.М.Поташник и др. Внедрению идей оптимизации обу­
чения способствовали работы по научной организации педагогического
труда С.Я.Батышева, А.Г.Молибога, И.П.Раченко и др. Названные выше
ученые показали, что оптимизация есть путь к педагогическому творче­
ству, источник развития системного, диалектического мышления учите­
лей, действенный фактор повышения эффективности педагогического
процесса. Объективная необходимость поиска путей оптимального по­
строения процесса обучения в 70-80-е годы обусловливалась следующи­
ми особенностями работы школы:
- новым комплексом задач, которые решала школа в период перехо­
да к всеобщему среднему образованию, в том числе обеспечения единст­
ва обучения, Воспитания школьников;
- углублением содержания образования в средней школе в целях бо­
лее полного отражения в нем новейших достижений науки;
- актуализацией задачи подготовки школьников к труду, творческой
деятельности.
Все это приводило к возрастанию числа объектов и субъектов в сис­
теме деятельности школы, делало невозможным интуитивнопрактическое построение педагогического процесса, требовало выявле­
ния оптимальной для конкретных условий структуры его функциониро­
вания, которая позволяет решать сложный комплекс задач без увеличе­
ния расходов времени, в рамках рациональных усилий учителей и уча­
щихся.
Именно Б 70-80-е годы возникли не только потребность, но и объек­
тивные возможности для решения проблемы оптимизации учебновоспитательного процесса. Основной предпосылкой являлся накоплен­
ный педагогичеекой наукой потенциал идей, взглядов и шурий как по
отдельным компонентам учебно-воспитательного процесса, так и про­
цессу в целом. В этой связи следует отметить накопленные педагогиче­
ской наукой знаний о совершенствовании учебно-воспитательного про-
цесса (исследования Н.И.Болдырева, В.Е.Гмурмана, Н.К.Гончарова,
М.А.Данилова, Л.В.Занкова, В.С.Ильина, Ф.Ф.Королева, В.М.Коротова,
И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, Э.И.Монсзона,
И.Т.Огородникова,
М.Н.Скаткина, В.П.Стрезикозина, Г.Н.Щукиной и др.), а также появле­
ние работ, в которых положения теории оптимального управления непо­
средственно применялись к анализу педагогических явлений (труды
В.П.Беспалько,
И.И.Дьяченко,
Т.А.Ильиной,
Н.Ф.Талызиной,
В.И.Чепелева и др.). Сложились весьма благоприятные условия для
практической реализации идей оптимизации процесса обучения в массо­
вой школе - повышение уровня квалификации и мастерства учителей,
развитие учебно-материальной базы, усиление образовательного и вос­
питательного влияния семьи, средств массовой информации и др.
В 70-80-е годы исследовался ряд аспектов проблемы оптимизации.
Однако обобщающих научных исследований, посвященных развитию
идей оптимизации обучения в общеобразовательной школе, до настоя­
щего времени нет. Отечественная педагогика и школа испытывают по­
требность в научно обоснованных положениях и методических рекомен­
дациях, способствующих трансформации идей оптимизации обучения в
условиях
модернизации
школы.
Противоречия
социальнопедагогического характера, недостаточное освещение в литературе исто­
рического педагогического опыта реализации идей оптимизации обуче­
ния, теоретическая и практическая значимость рассматриваемого вопро­
са определили тему нашей диссертационной работы: «Проблема опти­
мизации обучения в отечественной педагогике 70-80-х годов X X ве­
ка».
Проблема исследования нами определена следующим образом: ка­
ков вклад отечественных педагогов 70-80-х годов X X века в развитие
теории оптимизации обучения, каковы основные направления и аспекты
совершенствования этой теории и в какой мере они способствуют по­
вышению эффективности обучения в общеобразовательной школе в рас­
сматриваемый период.
Цель исследования - научный анализ содержащихся в трудах
Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина, Г.А.Победоносцева, М.М.Поташника
теоретических положений оптимизации обучения и раскрытие актуаль­
ности этих положений для современной педагогики и школы.
Объект исследования - педагогическая мысль России 70-80-х годов
X X века.
Предмет исследования - процесс становления и развития идей оп­
тимизации обучения в отечественной педагогике в 70-80-е годы X X века.
Задачи исследования:
1.
Проанализировать
и
охарактеризовать
теоретикометодологические основы оптимизации обучения.
2.
Раскрыть разработанные Ю.К.Бабанским ведущие идеи концеп­
ции оптимизации процесса обучения.
3. Выявить и охарактеризовать ведущие черты оптимизации обу­
чения, раскрытые в трудах М.Н.Скаткина, Г.А.Победок соева и
М.М.Поташника.
4.
Обобщить и показать с позиций историзма опыт решения из­
бранной проблемы в трудах названных педагогов и сформулировать вы­
воды, способствующие повышепию эффек1ив1!0сти гедагогического
процесса в современной школе.
Методологической основой исследования являются слс-^^ующие
положения:
- обусловленность возникновения и формирования педаюгических
концепций, теорий экономическими, общественно-политическими и
культурныхми факторами развития общества и государства;
- диалекгическоо е^шнсгво общего, исобеиного и едштчучю, логи­
ческого и исгорического, объективного и субъективпого в изучении пе­
дагогических реалий, теорий;
- конкретно - исюрнческий гю,:!ход к шученик» педагогических фак­
тов и явлений в их взаимозависимости;
- объективность я подборе л оценке изучаемых фактов событий и
явлений и xapaKTepiicT>i!iie ценное!ныч ориентации;
- системный подход в раскрытии целостности проблемы и выявле­
нии сущностных отношений;
- целостность изучения историко-псцагогических фактов и явлений.
Теоретической основой испедованиз явгглись идеи и комц1;лцни, в
которых раскрываются;
-сущность
педаг1,'гическс1 о
процесса
(В.П.Борисенглв,
Е.В.Бондаревская, А.В Беляев, Н.К.Г'ончаров, В.В.Дэвыдоа, И.Ф.Исаев,
П.Ф.Каптерев, И Я.Лернер, Б.Т.Лихачев А С.Макаренко, А.И Мищенко,
Н.Д.Никаидров, В.А.Сластсиин, В.А.Су<омдипскйй, К.Д.Ушинский
В.К.Шаповалов, Е.Н. Шиянов и цр.)^
проблемы дидактики ( С И Архангельский, В.П.Бесчалько.
П.Я.Гальперин, М.А./Данилов, И.И.Дьлч^нго, Т.А.Ильика. Б П Еашон,
Л.В.Занков,
М.И.Махмутов,
П.Й.ПКДК.ХСЕ^СТЫЙ,
Н . Ф . Гальпипа,
Т.И.Шамова, Г.И.1Цукина и др.);
- проблемы теории воспитания (О СБогдс^р.сва, И.И.Болдь.рув,
В.М.Корогов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макарекко, А.Н.Мудрик, Л.И Новиковл.
Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, Г.И.Филонов, Ь А Ямбург)
историко-педагогический
процесс
(М.В.Богуславский,
Б.Н.Вульфсон,
В.И.Додонов,
А.И.Джуринский,
С Ф.Егороз,
Г.Б.Корнетов, В.В.Кумарин, Ь.В.Магсаов, З.А.Малькова, П.В.Образцова,
М.Г.Плохова,
В.Г.Пряникова,
А.И.Пискунов,
З.И.Равкин,
Л.Л.Супрунова, А.А.Фрадкин);
- психологические основы воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев,
В.В.Белоус, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, Л.В.Лидак,
А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.М.Якубсон, М.Г.Ярошевский).
Методы исследования: теоретический анализ состояния проблемы,
изучение первоисточников, сравнительно-сопоставительный историче­
ский анализ, обобщение и систематизация полученных результатов.
Источники исследования: государственные документы об образо­
вании, нормативно-правовые документы, инструктивные письма и реко­
мендации органов управления образованием, труды отечественных педа­
гогов; мзтер(шты пвдагйгической печати, еловарйв-енравечизя литера­
тура, учебники педагогики, психологии.
Этапы исследования. Первый этап (2001-2003) - поисковый: осу­
ществлялось накопление материала, изучалась литература, уточнялась
сущность проблемы, проводилась систематизация материала. Второй
этап (2003-2005) - обобщение систематизированного материала: выявля­
лись существенные связи педагогических явлений, определялись резуль­
таты исследования, делались обобщения и выводы. На этом же этапе
проводилась апробация полученных результатов, внедрение их в прак­
тику и оформление диссертахщи.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена
использованием первоисточников и документов, соответствием методов
исследования цели и задачам исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в
историко-педагогической науке проанализированы и обобщены разрабо­
танные отечественными педагогами 70-80-х годов идеи оптимизации
обучения как средства повышения эффективности педагогического про­
цесса. Раскрыты системообразующие идеи и научные положения этого
процесса, показано их значение для совершенствования современных
теорий и опыта повышения эффективности обучения в условиях модер­
низации образования.
Теоретическую значимость результатов исследования мы видим в
том, что выявленный опыт развития проблемы оптимизации обучения в
70-80-е годы заключает в себе характеристику ведущих идей и понятий,
способствующих повышению эффективности педагогического процесса,
его модернизации. Этот опыт дает возможность выявить преемствен­
ность идей и закономерностей в образовании, обучении и воспитании и
использовать их в дальнейшем развитии педагогики.
Практическая значимость результатов исследования состоит в
возможности использования их в деятельности руководителей общеоб­
разовательных школ, учителей в целях повышения эффективности обу-
8
чения. Материалы и выводы диссертационного исследования могут быть
включены в учебники и учебные пособия по педагогике, использоваться
в процессе повышения квалификации учителей, работников системы
образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основе оптимизации обучения лел^ит идея активизации педаго­
гического взаимодействия как единства пгдагогического влил!1ия, а так­
же требование органического единства обучения и воспитания, управле­
ния и самоуправления, обратная связь в педагогическом процессе.
Оптимизация обучения - целенаправленный, научно обоснованный
подход к совершенствованию всех звеньев процесса обучения, совокуп
ности форм и методов обучения, на основе которых выбирается наилуч­
ший для конкретных условий вариант построения этого процесса.
Необходимо рациональное использование времени, отведенного
учебным планом для занятий, без превышения максимальных лорм, ус­
тановленных школьной гигиеной.
2. Характерными чертами концепции оптимизации процесса обуче­
ния Ю.К.Бабанского, разработанной в 70-8U-e годы X X века, являются
следующие положения:
- выбор учителем в каждом конкретном случае наилучшего варианта
содержания изучаемого материала, форм и методов обучения, четкое
нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между
учителями и учащимися в решении образовательных задач;
- диагностика реальных возможностей учащихся;
- максимально возможные результаты в формировании знаний, уме­
ний и навыков учащихся;
- стимулирование действий по ходу обучения с учетом современных
принципов дидактики, рациональных форм и методов организации
учебной работы;
- оперативный учет и контроль работы, обратная связь:
- непрерывное творчество учителя в процессе обучения;
- устранение перегрузки обучаемых;
- оптимизация обучения неуспевающих школьников;
- соответствие результатов обучения максимальны?', возможностям
каждого ученика в данный период ei о развития;
- гуманизация отношений учеников и учителя.
3. Характерисгика идей, взглядов педаюсов 70-80-х годов, «несших
вклад в развитие теории оптимизации обучения;
3.1. М.Н.Скаткина:
- осознание учащимися общественной значимости овладения зна­
ниями;
- творчество учащихся в процессе учения.
- организащм содержательной интеллектуальной жизни учащихся в
школе и дома;
- предоставление учащимся возможности применять знания в повсе­
дневной жизни, труде;
- использование продуктивных методов обучения, усиление само­
стоятельной работы учащихся на всех этапах процесса обучения, приме­
нение лекционно-семинарской системы занятий в старших классах;
- создание эмоциональности в преподавании, доставление ученикам
радости, удовлетворенности успехами в учении («учение с увлечени­
ем»);
- развитие коллективных форм познавательной деятельности школь­
ников;
- организация самообразования учеников;
- усиление развивающей функции обучения.
3.2. Г.А.Победоносцева:
- недопустимость чрезмерного, умственного труда школьников, со­
кращение домашних заданий;
- ликвидация дополнительных занятий с отстающими;
- усиление межпредметных связей в обучении;
- оперативное получение информации об изменениях в уровне обученности и воспитанности учащихся;
- перспективное планирование учебного материала;
- стимулирование активной познавательной деятельности с помо­
щью источников и средств эстетического, нравственного, трудового и
физического воспитания.
3.3. М.М.Поташника:
- соответствие достигаемых результатов образования социально зна­
чимым целям, поставленным обществом и государством перед школой
как один из основных критериев оптимизации обучения;
- обеспечение непротиворечивости целей и средств обучения;
- разработка методик внедрения нововведений, построенных на ос­
нове инновационных подходов;
- выбор наилучшего сочетания различных методов и приемов обуче­
ния, исходя из содержания и задач образования, особенностей учащихся;
- дифференцирование домашних заданий;
- сведение к минимуму негативных последствий в образовательных
процессах;
- оценка качества образования учеником и учителем и управление
качеством образования;
- изменение технологии обучения в связи с тем, что в современной
школе главным для ученика становится общение и меняется характер
отношений между учениками и учителем.
10
- педагогическое взаимодействие как форма сотрудничества учителя
и учащихся.
4. Для современной педагогики и школы имеют значение следующие
положения изученных теорий:
- ориентация учителя на повышение эффективности средств, форм и
методов обучения в соответствии с задачами профильного обучения в
старших классах;
- совершенствование педагогических технологий, обеспечивающих
вариативность образования и многообразие видов его получения;
- обеспечение адекватности применения форм и методов обучения
возрастным психолого-педагогическим особенностям учащихся, их
склонностям и интересам;
- усиление индивидуализации обучения;
- социализация личности учащихся;
- развитие у учителей творческого подхода к конструированию наи­
лучшего целостного варианта организации учебного процесса, при кото­
ром достигаются высшие результаты при минимальных затратах време­
ни, усилий и материальных средств;
- сведение к минимуму негативных последствий в образовательном
процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные
результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорско­
го государственного лингвистического университета, на научнопрактическом семинаре руководителей школ города Пятигорска по теме
«Внутришкольный контроль - инструмент управления качеством обра­
зования» (2001), на региональной научной конференции «Дни науки» в
Пятигорском государственном технологическом университете (2004).
Основные положения диссертации отражены в семи публикациях
(общий объем 3,7 печатных листов).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 182 стра­
ниц теста и включает введение, три главы, заключение и библиографию.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены
его цели, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значи­
мость.
В первой главе «Теоретико-методоЛогичсские основы оптимизации
обучения» раскрыта сущность оптимизации в педагогике, освещен ее
методологический аспект.
Во второй главе «Концепция оптимизации процесса обучения
Ю.К.Бабанского» дана характеристика оптимизации содержания образо­
вания, форм и методов обучения, показана сущность оптимизации про­
блемного обучения и обучения неуспевающих школьников.
II
в третьей главе «Развитие концепции Ю.К.Бабанского об оптими­
зации обучения педагогами 70-80-х годов» показан вклад в решение ис­
следуемой
проблемы
М.Н.Скаткина,
Г.А.Победоносцева
и
М.М.Поташника.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, сде­
ланы общие выводы.
Библиография представлена списком использованной литературы,
который насчитывает 165 наименований.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Результаты проведенного исследования позволили установить, что
формирование теории оптимизации обучения в России началось в 70-е
годы X X века. Оно было подготовлено предшествующим развитием
науки и отражало основные тенденции и направления экономической и
политической жизни страны и развития системы образования в России.
Исследование показало, что концепция оптимизации педагогическо­
го процесса - это целостная, относительно завершенная система, охва­
тывающая широкий круг явлений. Ей присущи своеобразные методоло­
гические подходы, специфический понятийно-терминологический аппа­
рат. В процессе разработки теоретико-методологических основ оптими­
зации обучения педагоги уточняли понятия «оптимизация», «оптималь­
ный процесс обучения», «оптимизация обучения» и др. Новым содержа­
нием наполнялись принципы и подходы к обучению. В 80-е годы был
сформулирован ряд важнейших теоретических положений об обучении
как целостной системе, о критериях ее оптимального функционирова­
ния, комплексе мер по достижению необходимых результатов обучения.
Анализ исследуемой концепции позволил выделить два основных
этапа ее развития. Первый из них (70-е годы), начальный, подготовлен
предшествующим развитием обучения и представляет обобщение пере­
дового опыта школы. Второй (80-е годы) характеризуется использовани­
ем основных положений теории оптимизации в школьной практике и
совершенствованием концепции в свете требований, предъявлявшихся
обществом к образованию.
Ю.К.Бабанским обоснована мысль о том, что оптимизация - процесс
выбора наилучшего варианта из множества возможных. В такой слож­
ной, динамичной, многоплановой системе, как педагогическая, сущест­
вуют тысячи возможных вариантов достижения педагогических целей.
Однако лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных
условиях. Отыскать его - главная задача процесса оптимизации. Она
решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся
12
альтернатив. Оптимальность, достигнутая в одних условиях, может не
иметь места при других условиях, поэтому сущность оптимизации все­
гда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает
лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко
представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр
педагогической системы должен достичь оптимального значения в соот­
ветствии с поставленной целью. Принцип оптимальности предъявляет
требования разумности, рациональности, чувства меры в применении
всех элементов учебного процесса.
Ю.К.Бабанский отмечал, что учителю необходимо различать теоре­
тическое и практическое направления оптимизации. Синоним понятия
«оптимизации» в теоретическом аспекте - расчет, сравнение, сопостав­
ление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает иннова­
цию. Решение задач оптимизации начиналось с выбора критерия опти­
мальности - показателя, на основании которого производится оценка
возможных вариантов (альтернатив) развитая процесса и выбор наилуч­
шего из них. Оптимальным Ю.К.Бабанский считал процесс обучения,
отвечающий следующим критериям: а) содержание, структура и логика
функционирования его обеспечивают эффективное и качественное ре­
шение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответст­
вии с требованиями государственных учебных программ на уровне мак­
симальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение
поставленных целей обеспечивается без гфевышения расходов времени,
отведенных действующим учебным планом для учебных занятий, а так­
же без превышения максимальных норм времени, установленных
школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учи­
телей, что одновременно должно предупредить факты переутомления
тех и других. В трудах Ю.К.Бабанского подчеркнуто, оптимальным
можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который
протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же
время с максимально возможной для них отдачей.
Результаты проведенного нами исследования показали, что в рас­
сматриваемый период отечественная педагогика исходила из того, что
методологической основой оптимизации являлся системный подход,
который требовал рассматривать все компоненты педагогической про­
цесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую тео­
рию управления сложными динамическими системами. Оптимизация
основывается на философской категории «меры». Она выступает против
гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы,
завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и
требует выбора именно оптимальной меры их применения.
13
к основным методологическим положениям оптимизации педагоги­
ческой системы нами отнесены:
- целостный охват процедурой оптимизации всей системы;
-опора при выборе оптимального варианта на всю систему законо­
мерностей учебно-воспитательного процесса;
- последовательный учет возможностей оптимизации всех компо­
нентов системы;
- рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационно­
го процесса со все более высокими задачами и более совершенными тех­
нологиями их разрешения.
Оптимизация реализуется через систему способов, которая органи­
чески вытекает
из закономерностей и
принципов учебновоспитательного процесса и носит характер конкретных мер. Способом
оптимизации Ю.К.Бабанский называет такую совместную деятельность
учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение мак­
симально возможной в данной ситуации эффективности обучения при
соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или
даже меньше их), т.е. без перефузки школьников и учителей. Выявля­
ются уровни деятельности школы, педагогов и учащихся (недостаточ­
ный, критический, доступный и оптимальный). Для обеспечения послед­
него применяются следующие основные способы оптимизации учебновоспитательного процесса:
1. Комплексный подход как общее требование предотвращения од­
носторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практи­
ческой деятельности, оценке результатов.
2. Конкретизация задач с учетом особенностей педагогической сис­
темы.
3. Выбор оптимального варианта содержания образования на основе
выделения главного, установление межпредметной и междунаправленческой координации.
4. Выбор форм и методов учебно-воспитательного процесса, позво­
ляющих наиболее успешно решать поставленные задачи в установлен­
ное время.
5. Дифференцированный и индивидуальный подходов к слабоуспе­
вающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.
6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебновоспитательной деятельности, оперативное регулирование и корригиро­
вание ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а
воспитания в самовоспитание.
7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат
времени на их достижение по установленным критериям оптимальности
и в соотношении затраты.
14
Результаты проведенного исследования позволяют заключить, что
разработанная
Ю.К.Бабанским
методика
оптимизации учебновоспитательного процесса являлась реально доступной для каждой шко­
лы, каждого учителя. Овладение этой методикой повышало общий уро­
вень педагогической культуры учителей, позволяло выбирать наилуч­
ший в данной ситуации подход к организации учебно-воспитательного
процесса.
Результаты исследования показали, что в 80-е годы дальнейшее раз­
витие теории оптимизации, разработку различных подходов к ее реали­
зации успешно осуществляли М.Н.Скаткин,
Г.А.Победоносцев,
М.М.Поташник и другие. Они раскрыли содержание оптимизационного
процесса и выделили ряд его закономерностей. Изменения, которые
произошли в системе образования в России, отразились на подходах к
проблеме планирования различных аспектов педагогического процесса,
в том числе учебных занятий, воспитательной работы, учете результатов
обучения и воспитания.
Ценным для современного этапа развития педагогической науки яв­
ляется мысль М.Н.Скаткина о том, учащийся должен не получать, а
«строить», «делать» свое образование. Учебный процесс, при котором
основная функция учителя состоит в сообщении готовых знаний, а уче­
ника - в восприятии, осознании, запоминании и воспроизведении сооб­
щенных знаний, формирует у них воспроизводящую познавательную
деятельность и недостаточно способствует развитию творческого мыш­
ления. Он справедливо указывал, что вместе с бездумным усвоением
готового знания ученик невольно усваивает и характер мышления, для
которого становится привычным повторять чужие мысли и поклоняться
тому, чему «принято» поклоняться, для которого усвоенные законы нау­
ки - догматы веры. Современная система образования, считал
М.Н.Скаткин, заслуживала упрека в том, что она недостаточно руково­
дила развитием творческих способностей, видела свою основную задачу
в обучении уже достигнутым результатам знания, не учила творческому
мышлению. В 80-е годы положение изменилось: педагогам рекомендовшюсь не все вопросы программы объяснять, не все знания систематиче­
ски излагать и преподносить в готовом виде, а какую-то их часть остав­
лять для самостоятельного поиска; вместо преподнесения готового зна­
ния в ряде случаев не только можно, но и необходимо ставить перед
школьниками проблемы.
М.Н.Скаткин был сторонником методов обучения, обеспечивающих
высокое качество знаний, способствующих развитию самостоятельно­
сти, формированию мировоззрения. Огромное значение для преодоления
механической зубрежки и для развития творческого мышления имели
разработанные им критерии эффективности обучения. Педагог убеди-
15
тельно показал, что назрела необходимость совершенствовать организа­
ционные формы обучения и что успешность обучения существенно за­
висит от отношения учеников к учебной деятельности. Он считал поло­
жительные ЭМ0Щ1И могучими побудителями и вдохновителями любой
человеческой деятельности, как физической, так и умственной. Чтобы
учение не превращалось для учащихся в скучное однообразное занятие,
каждый урок должен вызывать у них ощущение новизны познаваемого.
Но и новизна научного содержания урока оставит школьников равно­
душными, если учитель сухо и монотонно будет излагать его в виде пе­
речня готовых сведений для запоминания и не пробудит живой мысли,
не даст пищи эмоциям. Вот почему, по мнению М.Н.Скаткина, приобре­
тают большое значение поиски проблемно-эмоционального изложения
знаний с учетом возрастных особенностей учащихся. Положительные
эмоции, связанные с целеустремленной жизнью коллектива школьников,
должны распространяться на всю учебную деятельность. Но это про­
изойдет лишь в том случае, если сам процесс обучения будет освобож­
ден от скуки и страха. Следует превратить учебный труд из тяжелой
обузы, каким он часто является для учащихся, в источник радости, вдох­
новения и всестороннего развития.
Г.А.Победоносцев в целях оптимизации учебно-воспитательного
процесса предлагал такой подход учителей к совершенствованию обуче­
ния, воспитания и развития школьников, при котором обеспечивается
оптимальная степень их разнообразия, оптимальное соотношение основ­
ных и вспомогательных форм и методов. Только умелое сочетание мето­
дов, их разнообразие позволяют находить верный подход к каждому
ученику. Среди причин неуспеваемости учеников он выделял недостатки
дидактических и воспитательных воздействий и недостатки организаци­
онно-педагогического характера, недостатки учебных планов, программ,
методических разработок, а также тфичины, определяемые отрицатель­
ным влиянием микросреды, включая семью и сверстников по месту жи­
тельства.
Г.А.Победоносцев установил, что в обучении объективно заложены
возможности и факторы воспитательного влияния, но их превращение в
действительность не может происходить автоматически, без внимания и
умелых действий учителя. В процессе обучения важно одновременно
реализовать три функции: образовательную, воспитательную и разви­
вающую. Все они находятся в сложно переплетающихся связях, и к рас­
крытию их взаимосвязи следует подходить с учетом диалектического
характера их единства. Он придавал большое значение оперативному
получению информации об изменениях в уровне обученности и воспи­
танности школьников, в стимулировании учения и самовоспитания уча­
щихся, оказание своевременной помощи, своевременное внесение кор-
16
ректив в учебно-воспитательный процесс. Итоговый контроль и учет
результатов должны включать комплексное выявление качественных
изменений в знаниях, в развитии и воспитанности школьников и одно­
временное определение нерешенных задач, которые должны быть внесе­
ны в содержание плана новых учебно-воспитательных воздействий. В
этой связи принципиально важное значение приобретает анализ причин
неуспеваемости и невоспитанности школьников, а также определение
мер по их предупреждению и преодолению. Обеспечивая оптимальный
подход к планированию урока, учитель, должен находить оптимальный
объем содержания информации, чтобы обеспечить выполнение про­
граммных требований, но не превышать их; не перефужать память уча­
щихся излишними деталями; достигать оптимального сочетания глуби­
ны и доступности содержания з^ебного материала и оптимального соот­
ношения теоретических, практических и экспериментальных элементов
в нем.
Ценным
для
педагогической
науки
является
мысль
Г.А.Победоносцева о том, что при фронтальной работе успешнее выра­
батываются умения и навыки совместной познавательной деятельности
всего класса; более интенсивно идет накопление информации и преодо­
ление учебных затруднений; расширяется количество альтернативных
суждений, появляется возможность сопоставления большого числа жиз­
ненных наблюдений учащихся. Вместе с тем он установил, что фрон­
тальная работа оказывает слабое воздействие на формирование у уча­
щихся настойчивости, упорства, умения самому добраться до истины,
четко планировать свою познавательную деятельность и осуществлять
самоконтроль за ее результатами.
В 80-е годы М.М.Поташник в своих работах показал, что концепция
оптимизации обучения оказала большое влияние на развитие педагоги­
ческой науки. Она в сравнительно короткий срок была изучена как уче­
ными, так и практиками, получила общественное признание, хотя и
встречала возражения оппонентов. Чтобы добиться правильного пони­
мания смысла показателей оптимальности, писал М.М.Поташник, в ходе
эксперимента научная школа Ю.К.Бабанского ввела еще один, третий
критерий - соответствие достигнутых результатов социально заданным
целям, поставленным обществом перед школой. Дополнительный крите­
рий был важным условием адекватного научного понимания рассматри­
ваемой концепции.
М.М.Поташник, исследуя проблему внедрения теории оптимизации,
в практику, рассматривал сам процесс внедрения новых идей как пред­
мет научного исследования. Это было необходимо, чтобы предотвратить
нежелательные явления, сделать процесс внедрения научно управляе­
мым, обеспечивающим адекватное понимание инновации и быстрое ов-
17
ладение ею учителями. Соблюдались принципы целенаправленности,
целостности комплекса мер, последовательности, преемственности, мас­
совости, непрерывности. М.М.Поташник показал, что внедрение, в отли­
чие от использования, - более управляемый процесс. Чтобы сделать его
оптимальным, нужно предвидеть и предотвратить влияние возможных
помех, к которым относится, прежде всего, отсутствие единства в реко­
мендациях научных исследований по проблемам обучения и воспитания.
Чтобы обеспечить единство, разрабатывались требования к научным
исследованиям.
Me годика оптимизации требует от учителя рассмотрения новыхаспектов осуществления дифференцированного подхода к учащимся в
процессе обучения. Исследования М.М.Поташника показали, что чаще
всего в основу разработки дидактических карточек для самостоятельной
работы учеников кладется разная степень сложности заданий, в зависи­
мое ги от реальных учебных возможностей школьников. Не отрицая в
принципе такой подход, концепция оптимизации показывает и его не­
достатки. Предлагая ученику карточку-задание, посильное с точки зре­
ния учителя, у1гитель нередко длительное время «выдерживает» ученика
на упрошенных задачах, выставляя ему постоянно только «удовлетвори­
тельно», бот почему оптимизация требует варьировать не только сте­
пень сложности учебных заданий при дифференцированном подходе, но
и. давая всем или группе учащихся одно достаточно сложное задание,
оказывать им разную степень помощи: одному учитель дает карточкуконсультацию, в которой указывается более или менее подробный план
решенрш, другому помогает найти подход к решению с помощью рисун­
ка, фетьему - с помощью схемы, четвертому предлагает сделать допол­
нительное построение, пятому напоминает тип задачи, шестому - анало­
гичную задачу, решенную ранее, седьмому предоставляется полная са­
мостоятельность. Такой подход соответствует сути оптимизации, тре­
бующей получения результатов на уровне максимума учебных возмож­
ностей каждого школьника.
Несомненно, оптимизация требует и определенной направленности
внутри- и внешкольного контроля. Исследования М.М.Поташника по­
зволили установить, что необходим высокий уровень компетентности в
вопросах оптимизации любого должностного лица, осуществляющего
контроль над работой учителя, анализирующего уроки. Ведь содержание
контроля определяет методику работы учителя.
М.М.Поташник установил педагогическую закономерность: оптими­
зация обучения и воспитания привносит в существующую практику це­
лостный, осознанный выбор и построение наиболее благоприятного и
эффективного для данных условий варианта организации учебновоспитательного процесса. Знание теории и меюдики оптимизации рас-
18
ширяет научно-теоретический кругозор учителя. На смену формально­
логическому мышлению со сложившимися навыками работы (по трафа­
рету, интуитивно, ассоциативно, методом проб и ошибок и т.п.) все бо­
лее приходит диалектическое мышление учителей, включающее, в част­
ности, осознанный и обоснованный выбор оптимальных вариантов про­
цесса обучения. Развитие общества вызывало непрерывное усложнение
содержания образования. Повышались требования, предъявляемые к
качеству педагогического процесса. Перед школой встала проблема не­
прерывного повышения эффективности и качество всего учебновоспитательного процесса.
М.М.Поташник в оценке качества образования исходит из методолйгическвх oeHog п9%птт я т СИСТ«МЯЙГО, цеяаетнвга, мцогомернерё
подхода к процессу образования. Школы он условно разделял на две
группы. Первая - те, что главной целью считают знания. В этом случае
ученик выступает как средство достижения цели. Для других главной
целью является человек. Тогда все остальное, что происходит в школе,
является средством, условием нормального развития. В этой связи мож­
но представить разницу в понимании качества образования. В первом
случае соотнести цели и результаты проще, привычнее. Во втором слу­
чае все гораздо сложнее и многозначнее. Если принять за ориентир че­
ловека - цель, то немедленно возникает вопрос: а какой? Нужны интефативные характеристики, которые в своей совокупности могут создать
умозрительный образ выпускника современной школы (он не применяет
понятие «модель» к человеку, его образованию).
Критерии качества образования М.М.Поташник подразделяет на че­
тыре фуппы. Первая фуппа - критерии факта. Они в основном дают
количественные показатели. Вторая фуппа - критерии качества. Они
дают представление о глубине и прочности происходящих в ребенке
процессов. Третья фуппа - критерии отношения. По ним можно судить
о мотивах поведения и действия, о выборе, который осуществляет чело­
век. И, наконец, критерии времени. Они показывают устойчивость зна­
ний, умений, навыков, привычек, черт характера, повторяемость прояв­
лений личности. Общим для этих определений является то, что в центре
внимания находится ребенок, который в процессе обучения и воспита­
ния получает образование, необходимое для самоопределения и само­
реализации личности в обществе.
Обоснованная М.М.Поташником идея управление качеством образо­
вания (как управления по результатам) включат определенные измене­
ния в системе внутришкольного управления: в организационной струк­
туре и управленческих функциях, организационном механизме. Такое
управление требует создания матричной организованной структуры с
введением новых специальных субъектов управления. М.М.Поташник
19
предлагает создавать следующие временные органы управления с при­
влечением в них всех членов школьного коллектива:
- фуппу изучения потребностей социальных заказчиков;
- группу прогнозирования результатов и качества образования;
- фупп) разработки критериев и механизма оценки качества образо­
вательного процесса;
- группу мониторинга качества образования;
- приемные комиссии;
- экспертные советы;
- информационно-аналитический центр;
- группу обеспечения всеобуча.
Вкладом
в
педагогическую
науку
является
разработка
М.МЛотаишиком прогностического моделирования системы управле­
ния школой. В книге «Управление современной школой» он показал, что
управленческие усилия должны быть направлены не только на организа­
ционно-структурные, но и на содержательные аспекты деятельности
шкоты. Это означает, во-первых, существенное расширение самого по­
нимания ло^екга у1;рав;гения. Во-вторых, включает придание субъекту
внутоии1кол!,ного управления принципиально новых функций, которые
по па1л-оящого времени оставались прерогативой внешкольных управлогческих (Органов. Говоря об объекте управления, он подчеркнул, что
конечным р> зультатом любых управленческих акций должно быть обес­
печение jtipaKce заданного качества подготовки выпускника школы к
жизни во всем мноюобразии этого понятия. Бесцельное управление,
управле£!ие и1зди управления, без критериальной оценки последствий
управле№1еской деятельности просто бессмысленно. Практика показала
обреченность данной задачи.
Построение и оперативная корректировка моделей выпускников
школы - лишь первый шаг. М.М.Поташник справедливо полагал, что
могуг и ;хьт:жны бьпь построены моде;'и выпускников всех других клас­
сов школы, имея в виду при этом, чго «выход» предшествующего класса
должен быть «состыкован» с «входом» последующего. Имея четко заданнь-е чч".ч, обеспечивающие и социально-экономический заказ общесиза и> индиБИдуально-личностные, могивационно-ценностные ориентаиик каждого школьника, необходимо сделать следующий шаг - опреде­
лит ь пу1ч достижения этих целей. Иными совами, необходимо обосно­
вать содержание, методы, средства и организационные формы воспита­
тельно-образовательной деятельности педагогов и познавательной дея­
тельности учащихся
С полным основанием М.М.Поташник утверждает, что в школе
тавное и привлекательное для каждого ученика - процесс общения.
Именно общение обогащает личность. Невозможно изменить техноло-
20
ПВО обучения, добиваясь эффективности педагогического процесса, не
меняя характера отношений между учителем и учеником. Точно так же
нельзя построить педагогически целесообразную систему учебновоспитательной работы без пересмотра стиля общения между учащимся
и внутри педагогического коллектива.
ВЫВОДЫ
1. Оптимизация обучения включает совершенствование всех его ос­
новных звеньев, рациональное использование рабочего времени учите­
лем и учащимися, выбор наилучшего для данного случая варианта со­
держания, форм и методов обучения, нормирование затрат времени,
средств и усилий, диагностику познавательных возможностей учащихся,
соответствующих форм управления познавательной деятельности обу­
чаемых.
2.
Концепция
оптимизации
обучения,
разработанная
Ю.К.Бабанским, включает научно обоснованный выбор и осуществление
варианта обучения, который рассматривается с точки зрения успешности
решения задач развития, образования и воспитания учащихся. Она ис­
пользуется для решения педагогических проблем стратегического харак­
тера, в том числе проблемы устранения перегрузки учащихся и преду­
преждения неуспеваемости, гуманизации отношений учеников и учите­
ля, развития творчества учителей в процессе обучения.
3. Развивая концепцию Ю.К.Бабанского, педагоги 70-80-х годов
М.Н.Скаткин, Г.А.Победоносцев, М.М.Поташник раскрыли пути орга­
низации творчества учащихся в их познавательной деятельности, выяви­
ли особенности воспитания у них интеллекта, применения коллективных
форм обучения, организации самообразования, способы активизации
самостоятельной работы учащихся на всех этапах процесса обучения.
М.М.Поташник рассматривал оптимизацию обучения с позиции разра­
ботки методик внедрения нововведений, построенных на инновацион­
ных подходах, обосновал необходимость оценки качества образования
учеником и учителем, управления качеством образования, изменений
технологий обучения в связи с демократизацией и гуманизацией отно­
шений в системе: учитель - ученик, с новыми формами сотрудничества в
этой системе.
4. Для современной педагогики и школы весьма актуальны такие по­
ложения теории оптимизации, созданной педагогами 70-80-х годов, как
совершенствование педагогических технологий, обеспечивающих вариа­
тивность образования, усиление индивидуализации обучения, обеспече­
ние применения рациональных форм и средств обучения в целях разви­
тия у учащихся активности, деловитости, умения самостоятельно добы­
вать знания при минимальных затратах времени, сил, материальных
средств.
21
5. Считаем, что задачи, поставленные нами в данной работе, решены.
Исследование не претендует на полноту освещения проблемы. Рассмат­
ривая выделенные нами выше тенденции, можно предположить, что
дальнейшее развитие идей оптимизации будет связано с разработкой
проблем психологического обеспечения и обоснования педагогической
деятельности учителей, вопросов оптимизации общения, взаимодействия
всех членов педагогического коллектива, развитием представлений о
личностных факторах, таких, как мировоззрение, общая культура, педа­
гогическое мышление, техника и мастерство учителей и т.д.
Основное содержание диссертации отражено в следующих пуб­
ликациях:
1. Багдасарян В.А. Ю.К.Бабанский об оптимизации процесса обуче­
ния ,// Страницы истории педагогики. Выпуск 21. - Пятиго|зск: ПГЛУ,
2003.-С.13-18.
2.Багдасарян В.А Ю.К.Бабанский о сущности и методологии опти­
мизации обучения // История и современные проблемы сравнительной
педагогики. Выпуск 2. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 0.26-38.
3. Багдасарян В.А Диагностика в педагогической деятельности // На­
учные труды №26 (часть 2). - Пятигорск: Технологический университет,
2004.-С. 12-17.
4. Багдасарян В.А Общедидактический аспект теории оптимизации //
Страницы истории педагогики. Выпуск 22. - Пятигорск: ПГЛУ,2004. С.17-2_5.
5.Багдасарян В.А Теория оптимизации в педагогике // Научные тру­
ды №27 (часть!). Материалы региональной научной конференции «Дни
науки». - Пятигорск: Технологический университет, 2004. - С.56-60.
6. Багдасарян В.А Ю.К.Бабанский об оптимизации обучения неуспе­
вающих школьников // История и современные проблемы сравнительной
педагогики. Выпуск 4. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С.3-10.
7. Багдасарян В.А М.М. Поташник о влиянии концепции оптимиза­
ции обучения на развитие педагогической науки // История и современ­
ные проблемы сравнительной педагогики. Выпуск 5. - Пятигорск:
ПГЛУ, 2005.-С.5-16.
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
БАГДАСАРЯН ВИКТОРИЯ АРАМОВНА
П Р О Б Л Е М А ОПТИМИЗАЦИИ О Б У Ч Е Н И Я
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
70-80-х годов X X века
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Подписано в печать 03.11.2005 г. Тираж 100 экз.
Усл. печ. л. 1,4.
Пятигорский государственный лингвистический университет
Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий
Пятигорского государственного лингвистического университета.
Заказ №
247
357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.
Р Н Б Русский фонд
2006-4
22114
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
1 119 Кб
Теги
bd000102284
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа