close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102996

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Йокубаускайте Ирена Константине
Психологические особенности агрессивного поведения
детей 7-9 лет с задержкой психического развития
19 00 10 - коррекционная психологая
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород - 2006
Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом
университете на кафедре возрастной и педагогической психологии
Научный руководитель:
доктор психологических наук,
профессор,
заслуженный деятель науки РФ
Ульенкова Ульяна Васильевна
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук,
профессор
Петрова Вера Георгиевна,
кандидат психологических наук,
доцент
Князева Татьяна Николаевна
Ведущая организация:
Нижегородский институт развития
образования
Защита диссертации состоится 19 января 2006г. в
часов на
заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической
психологии
и
коррекционной
психологии
при
Нижегородском
государственном педагогическом университете по адресу 603950, г Нижний
Новгород, ул. Ульянова, д.1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского
государственного педагогического университета.
Автореферат разослан 18 декабря 2005 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Немова А Н
2J'^yf
1112^34
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. На основании данных психологических
исследований и практики сегодня с полной уверенностью можно
констатировать факт, что агрессивное поведение детей это не просто
тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и
психологическая проблема, ставшая значимой уже в дошкольном и младшем
школьном возрасте. Агрессивность, став устойчивой личностной чертой,
негативно сказывается не только на состоянии здоровья детей, но и на
процессах их личностного развития и социализации в последующих
возрастных периодах.
Проблемы изучения особенностей проявления и коррекции
агрессивного поведения приобретают особую значимость, когда мы говорим
о детях с нарушениями развития, социализация личности которых и без того
оказывается осложненной спецификой дефекта.
Проведенный анализ литературы позволяет заметить, что на разных
возрастных этапах развития детей в качестве ведущих условий,
провоцирующих возникновение и закрепление агрессии в поведении,
выступают различные факторы: так, на ранних этапах онтогенеза агрессия в
поведении понимается как реакция на неблагоприятные воздействия среды и
обусловливается сочетанием нарушений формирования эмоциональноволевой сферы (Г.В.Бурменская, Е.Ф.Баенская, Е.Ю.Борисова, Г.М.Бреслав,
Л.Н.Винокуров,
Н.В.Вострокнутов,
В.Г.Василевский,
В.И.Гарбузов,
А.В.Запорожец,
А.И.Захаров,
В.В.Ковалев,
О.А.Карабанова,
В.В.Лебединский, О.С.Никольская, М.М.Либлинг и др.) и нарушений
интеракционистского характера в системах отношений «ребенок родители», «ребенок - педагог», «ребенок - сверстник» (В.А.Аверин,
Р.Бэрон, А.Бандура, А.А.Бодалев, Г.М.Бреслав, Е.Г.Гуцу, А.И.Захаров,
А.В.Запорожец, З.А.Зимелева, Р.Г.Илешева, М.Кравцова, С.Л.Колосова,
С.В.Клементьева, Н.Н. Курильченко, Г.М.Комисаренко, В.К.Котырло,
М.И.Лисина,
В.Т.Маралов,
Т.С.Пантолик,
А.А.Рояк,
В.А.Ситаров,
Н.Ф.Талызинз, И.А.Фурманов и др.).
В младшем школьном возрасте в связи с вступлением ребенка в новые
социальные отношения агрессия понимается как реакция, обусловленная
комплексом внутренних и внешних изменений социального генеза.
Кризис 7 лет и начало школьного обучения признаются факторами,
усугубляющими «хронические» проблемы детей. Развивающиеся на их фоне
дидактогении и школьная дезадаптация являются основной причиной
закрепления агрессии в этом возрасте как реакции гиперкомпенсации
(Н.Г.Атаянс, Т.А.Артемова, Е.И.Бережкова, Т.В.Бурменская, М.М.Безруких,
Е.Ю.Борисова,
Н.В.Вострокнутов,
Л.А.Грищенко,
С.П.Ефимова,
Н.Н.Заваденко, В.Е.Каган. О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, СА.Косабуцкая,
Н.Г.Манелис, Г.Р.Новикова, А.С.Петрухин, А.М.Прихожан, Е.Е.Сапогова,
Н.Н.Снегинова,
В.В.Сорокина,
| йэ^-ТйОДйШ^ьиAJ/I"'^.Тарабакина,
Т.Ю.Успенская, А.Н.Фомичева и др.). I
БИБЛИОТЕКА
1
! i.'-^^m
ш
Если говорить о детях с ЗПР, то проблема негативного влияния на них
учебной деятельности осложняется факторами их физиологической и
психологической
незрелости, сочетанием
резидуально-органических
нарушений деятельности мозга и задержки темпов психического развития
(Н.Л.Белопольская
Т.А.Власова,
З.И.Калмыкова,
К.С.Лебединская,
В.И.Лубовский, Н.А.Менчинская, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова, и др.)
Как доказывают О.Ф.Алексеева, Е.Н.Васильева, Н.В.Вострокнутов,
Н.Л.Белопольская,
С.А.Беличева,
И.А.Горьковская,
Т.Н.Князева,
В.А.Кудрявцев, О.В.Кербиков, И.Кулка, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова,
Л.Пожар, У.В.Ульенкова, А.Н.Фомичева, И.А.Шаповал, специфическое
сочетание первичного и вторичного проявлений дефекта развития, а также
длительное влияние факторов образовательной дезадаптации вызывают у
этих детей стойкие нарушения равновесия в динамической системе
«личность - социальная среда», негативно отражаясь на дальнейшем их
развитии и социализации личности. Возникновение устойчивого синдрома
неудачника приводит в итоге к развитию реактивных состояний, к числу
которых принято относить и агрессию.
Анализ
исследований, направленных
на
решение проблем
компенсации нарушений развития и коррекции агрессии в поведении детей
как с ЗПР, так и с НПР, показывает, что основным содержанием
предлагаемых средств является коррекция эмоциональных состояний и
поведенческий тренинг (Ю.А.Баркова, Н.Л.Белопольская, Л.М.Блинова,
М.Э.Вайнер, Ж.М.Глозман, О.А.Карабанова, И.Кухранова, И.Ю.Левченко,
И.Л.Ленденева, А.Л.Нуруханова, Т.Н.Павлий, Т.П.Смирнова, О.А.Таротенко,
И.А.Фурманов, Т.А.Шилова и др.).
Мы полагаем, что причиной ограниченности коррекционного
репертуара практической психологии в решении проблем агрессии в
поведении является обусловленность ее понимания бихевиористским
подходом, теориями фрустрации, социального научения. Агрессия детей
рассматривается исключительно с позиций проблем эмоционального
развития и понимается лишь как реакция организма на комплекс воздействий
извне. В результате остаются без внимания и иные, может быть, главные,
причины возникновения агрессии в поведении детей младшего школьного
возраста; если агрессия порождается комплексом факторов образовательной
дезадаптации, то поиск средств ее коррекции нужно искать в
образовательной деятельности, а не в других областях.
Опираясь на положения субъектно-деятельностного подхода, работы
Г.С.Абрамовой, Л.С.Выготского, А.Л.Венгер, В.В.Давыдова, Л.Б.Ительсона,
Я.Л.Коломинского,
В.Я.Ляудис,
А.К.Марковой,
Д.Б.Эльконина,
посвященные развивающей роли учебной деятельности как ведущей
деятельности возраста, мы полагаем, что анализ всех проявлений ребенка
младшего школьного возраста, в том числе и анализ психологического
механизма агрессии в поведении детей 7-9 лет, следует вести в рамках
личностных новообразований, порожденных ведущей деятельностью.
Анализ литературы показывает, что на протяжении последних
десятилетий изучению особенностей формирования детей с ЗПР как
субъектов учебной деятельности уделялось много внимания (Н.Ю.Борякова,
Т.А.Власова, В.В.Ковалев, К.С.Лебединская, В.В.Лубовский, Е.А.Макеева,
И.Ф.Маковская,
О.А.Никольская,
М.С.Певзнер,
О.В.Пеньковская,
Н.П.Слободяник, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина,
Л.М.Шипицина и др.). Однако проблема связи отклонений в поведении этих
детей с уровнем сформированности их субъектной активности в учебной
деятельности осталась невыясненной. При этом психологические механизмы
агрессии детей младшего школьного возраста с ЗПР и их нивелирование в
условиях ведущей деятельности, какой является учебная деятельность, не
были до сих пор предметом специального изучения. На наш взгляд, решение
этой проблемы имеет остроактуальное значение как для теории специальной
психологии, так и для практики обучения и воспитания, что позволяет нам
сделать вывод о необходимости такой постановки проблемы исследования.
Цель исследования: выявление психологических особенностей
агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и условий ее преодоления.
Объект исследования: агрессивное поведение младших школьников с
ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Предмет исследования: психологические механизмы агрессивного
поведения у детей 7-9 лет с ЗПР, разработка и апробация коррекционной
программы, направленной на его преодоление.
Гипотезы исследования:
1. Агрессия в поведении является качественной и конативной
характеристикой субъектной активности индивида в ведущей деятельности,
отражающей
степень
ее
сформированности
и
интенсивность
реализованности.
2. Нарушения формирования субъектной активности в учебной
деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР обусловлены спецификой дефекта
развития, недостаточностью мотивационно-потребностной и эмоциональноволевой сфер, трудностями в овладении деятельностью, нарушениями
саморегуляции.
3. Своеобразие механизма агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР
обусловлено специфическим сочетанием нарушений формирования и
реализации их субъектной активности в деятельное ги с нарушениями
формирования личности этих детей, вызванными вторичным действием
дефекта развития.
4.
Целенаправленное
формирование
субъектной
активности
агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной деятельности является средством
компенсации личностных и поведенческих нарушений, а следовательно,
должно помогать решать задачи дальнейшей социализации этих детей.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в диссертационном
исследовании ставились и решались следующие задачи:
1) определить содержание понятия агрессии в поведении, исходя из
основных положений субъектно-деятельностной концепции понимания
развития психики;
2) определить теоретические и организационно-методические
принципы программы экспериментального изучения взаимосвязи агрессии в
поведении у детей 7-9 лет с ЗПР и их субъектной активности в учении как
ведущей деятельности;
3) теоретически и организационно сконструировать диагностический
комплекс экспериментальных диагностических методик для изучения как
проявлений агрессии у детей 7-9 лет с ЗПР, так и особенностей их
субъектной активности в учении;
4) выявить характерные особенности агрессии, проявляемой детьми 7-9
лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
5) изучить особенности субъектной активности в учебной деятельности
детей с ЗПР в сравнении с особенностями ее сформированности у нормально
развивающихся сверстников;
6) выявить некоторые особенности сформированности личности
агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их нормально
развивающимися сверстниками на момент изучения;
7) выявить особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9
лет с ЗПР и НПР со степенью сформированности их субъектной активности в
учении и особенностями формирования личности;
8) определить коррекционный потенциал изменений субъектной
активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР в процессе
коррекции их агрессивного поведения.
Методологические
основы
исследования
были
определены
положениями
субъектно-деятельностного
подхода,
заложенными
К.А.Абульхановой
- Славской, А.Г.Асмоловым, Н.А.Бернштейном,
А.В.Брушлинским, И.А.Джидарьян, А.Ф.Лазурским, А.Н.Леонтьевым,
В.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном, определившими в качестве движущей
силы развития деятельность человека и активность ее субъекта, что
позволяет выделить фактор субъектной активности личности как
системообразующий в развитии и поведении.
Теоретический
фундамент
исследования,
его
организация
базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии о
ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Л.С.Выготский,
З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
теории деятельностного подхода к пониманию развития психики
(Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и
ДР-)-
В разработке теоретических основ исследования значимую роль
сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии:
Т.П.Артемьевой, Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, Т.А.Карповой, В.В.Ковалева,
Т.Н.Князевой,
В.И.Лубовского,
И.Ю.Левченко,
К.С.Лебединской,
М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, У.В.Ульенковой и др.
Методы
исследования: теоретический анализ исследований,
выполненных в области специальной, возрастной и педагогической
психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения
агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и особенностей их субъектной
активности в учении; индивидуальный констатирующий эксперимент с
детьми 7-9 лет с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками;
формирующий эксперимент с младшими школьниками с ЗПР; качественный
анализ собранных фактических данных; методы математической обработки
полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Определены концептуальные подходы к построению программы
изучения и коррекции психологических особенностей механизма
агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР в связи
со степенью сформированности и реализованности субъектной активности в
ведущей для них учебной деятельности.
2. Впервые определено содержание понятия «афсссии в поведении
младшего школьника», исходя из основных положений субъектнодеятельностного подхода.
3. Разработаны и апробированы диагностическая и коррекционнопедагогическая программы целенаправленного изучения и коррекции
психологического механизма агрессивного поведения детей младшего
школьного возраста с ЗПР в единстве проявления в мотивационном,
операционном и регулятивном компонентах их субъектной активности в
учебной деятельности.
4. Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные,
характеризующие
индивидуальные
и
индивидуально-типические
особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР с
уровнем сформированности и реализованности в учебной деятельности их
субъектной активности в сравнении с данными нормально развивающихся
сверстников.
5. Выявлены психолого-педагогические условия, разработана
программа, способствующая оптимизации формирования субъектной
активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР с
целью формирования их конструктивного поведения.
6. Прослежены общие возможности афессивных детей с ЗПР младшего
школьного возраста в компенсации нарушений поведения (агрессии)
средствами формирования их субъектной активности в учебной деятельности
в наших условиях организации формирующего эксперимента.
7. Результаты апробации экспериментальных программ изучения
психологических особенностей механизма афессивного поведения у детей 79 лет с ЗПР и его коррекции средствами формирования их субъектной
активности в учебной деятельности подтвердили и конкретизировали
важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии
о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка и возможностях
компенсации дефектов отклоняющегося развития.
Практическая
значимость
исследования:
разработанный
диагностический комплекс изучения особенностей агрессивного поведения
младших школьников, особенностей сформированности их субъектной
активности в деятельности на момент изучения, разработанные критериально
оценочные уровни сформированности у них субъектной активности в
учебной деятельности могут быть использованы психологами, педагогамипрактиками в целях выявления особенностей агрессивного поведения детей
7-9 лет как с ЗПР, так и с HTTP, при разработке индивидуальных программ
формирования конструктивного поведения у этих детей, а также с целью
обеспечения оптимальных психолого-педагогических условий профилактики
нарушений развития в их поведении.
Результаты
исследования
пополнят
психолого-педагогическую
характеристику детей 7-9 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности, а
также представления об особенностях механизма агрессивного поведения у
детей младшего школьного возраста.
Представленная в диссертационном исследовании психологопедагогическая
программа формирования конструктивного поведения
агрессивных детей средствами оптимизации их субъектной активности в
учебной деятельности может быть использована в учебном процессе
начальной
школы
в
специальных
коррекционных
классах
общеобразовательной школы, специальных коррекционных учреждениях для
детей с ЗПР, а также в условиях учебного процесса массовых
общеобразовательных школ.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке
психолого-педагогических кадров в педагогических вузах, а также при
переподготовке кадров в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Поскольку
поведение есть качественная характеристика
особенностей субъектной активности индивида в деятельности, то
нарушения поведения являются качественной характеристикой степени
сформированности и интенсивности проявления в деятельности субъектной
активности индивида.
2. Изучение особенностей формирования и сформированности на
момент изучения субъектной активности в учебной деятельности
агрессивных детей 7-9 лет как с ЗПР, так и с НПР позволяет выявить не
только их индивидуальные особенности (актуальные и потенциальные) как
субъектов этой деятельности, но и определить содержание психологического
механизма их агрессивного поведения, его качественное своеобразие у этих
детей.
3. Целенаправленное и индивидуализированное формирование у
агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР субъектной активности в учебной
деятельности является важнейшим средством компенсации первичных и
вторичных проявлений дефекта развития, а также важнейшим средством
формирования их конструктивного поведения.
4. Сконструированный в исследовании комплекс диагностических
методик на основе принципов критериально оценочного подхода и
коррекционно-педагогическая
программа
оптимизации
субъектной
активности детей в учебной деятельности могут быть использованы в работе
с агрессивными детьми в учебно-воспитательном процессе начальной
школы, в специальных коррекционных классах VII вида, в специальных
коррекционных учреждениях для детей с ЗПР и в условиях начальных
классов массовой общеобразовательной школы квалифицированными
педагогами и психологами.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит
введение, три главы, заключение, список литературы (297 наименований, в
том числе 6 на иностранном языке), 50 приложений. По результатам
исследования оформлено 38 таблиц.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность основной проблемы
исследования, дается краткий анализ состояния ее изученности;
определяются цель исследования, объект, предмет, сформулированы
гипотезы и задачи, характеризуются методы, отмечается научная новизна
полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость,
приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения
проблемы агрессивного поведения у младших школьников в
специальной и педагогической психологии» представлен теоретический
анализ проблемы исследования, на основе которого определены
концептуальные подходы к построению и разработке профаммы изучения
особенностей агрессивного поведения у детей 7-9 лет с ЗПР и НОР и его
взаимосвязи с уровнем сформированности их субъектной активности в
ведущей деятельности.
Научной основой для разработки проблемы явились положения
субъектно-деятельностного
подхода,
заложенные
Б.Г.Ананьевым,
А.Г.Асмоловым,
К.А.Абульхановой-Славской,
Н.А.Бернштейном,
А.В.Брушлинским, И.А.Джидарьян, А.Ф.Лазурским, А.Н.Леонтьевым,
Б.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном и другими, определившими в качестве
движущей силы психического развития в деятельное!и активность ее
субъекта, что позволяет признать фактор субъектной активности личности
как системообразующий в развитии и поведении.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований по
проблеме агрессии в поведении и, в частности, работ Р.Берон, А.Басса,
Л.Берковиц, Б.Крейхи, К.Лоренц, Д.Ричардсон, Л.М.Семенюк, Э.Фромма,
И.А.Фурманова и других позволяет утверждать, что, несмотря на то, что
современная психология располагает многообразием данных о видах и
формах агрессии, позволяющих понимать ее как явление сложное,
возникающее под влиянием множества причин, часто действующих
одновременно, единого мнения о содержании понятия и о природе агрессии в
поведении не сложилось.
В современной возрастной и педагогической психологии анализ
причин «вызревания» агрессии в детском возрасте ведется в двух
направлениях: в рамках проблем эмоционального развития и в рамках
проблем социализации личности, что основано на положениях
эпигенетического подхода, положениях историко-культурной теории
развития Л.С.Выготского, взглядах С.Л.Рубинштейна (внешние причины
действуют через внутренние условия), положениях информационной теории
эмоций П.В.Симонова и теории эмоционального развития А.В.Запорожца, а
также в рамках современной парадигмы гуманитарного познания,
предполагающей изучение эмоций в контексте их станов пения или распада в
реальных жизненных отношениях индивида (И.А.Васильев). В результате
понимание механизма агрессивного поведения детей раннего и дошкольного
возраста выстроилось в систему, в которой центральным моментом является
взаимодействие
факторов
индивидуально-личностных
особенностей
субъектов агрессии с особенностями их социальной ситуации развития,
состоящей из подсистем отношений «ребенок-семья», «ребенок-педагог» и
«ребенок-сверстник»
(В.В.Абраменкова,
А.Белкин,
Г.В.Бурменская,
Е.Ф.Баенская, Т.Х.Борисова, Г.М.Бреслав, Э.Ш.Бубнова,
К.Бютнер,
Л.Н.Винокуров,
Н.В.Вострокнутов,
В.Г.Василевский,
И.П.Воропаева,
В.И.Гарбузов, Е.Г.Гуцу, А.И.Захаров, А.В.Запорожец, Г.М.Комисаренко,
ОА.Карабанова, Ю.Д.Кропотов, Л.М.Кларина, В.К.Котырло, С.Л.Колосова,
В.В.Лебединский,
М.М.Либлинг,
М.И.Лисина,
Ю.Б.Можгинский,
Я.З.Неверович, О.С.Никольская, Г.Паренс, Т.С.Пантолик, Л.А.Рогачевский,
А.А.Рояк, Н.Ф.Талызина, Н.Ю.Суворинова, Н.Н.Снегинова, Т.Ю.Успенская и
другие).
Как утверждают М.Н.Безруких, Е.Ю.Борисова, Н.В.Вострокнутов,
Л.А.Грищенко, Н.Н.Заваденко, З.А.Зимелева, В.Е Каган, В.В.Ковалев,
В.В.Сорокина, Л.В.Тарабакина, Т.Ю.Успенская и другие своеобразие
агрессии в поведении детей младшего школьного возраста обусловлено
комплексом причин, связанных с переходом детей в новую социальную
ситуацию развития, когда происходят глубокие изменения во внутренних
(личностных) и внешних условиях развития ребенка.
Наиболее угрожающим в плане стимулирования агрессии в поведении
детей 7-9 лет признается фактор психогенной школьной дезадаптации,
возникающей в ответ на психотравмирующее воздействие учебного
процесса, что отмечено в работах М.М.Безруких, Е.Ю.Борисовой,
Е.И.Бережковой, Г.В.Бурменской, Н.В.Вострокнутова.
Л.А.Грищенко,
С.Н.Ениколопова, С.П.Ефимовой, Н.Н.Заваденко, З.А.Зимелевой, В.Е.Каган,
О.А.Карабановой,
В.В.Ковалева,
С.А.Косабуцкой,
Н.Г.Манелис,
А.С.Петрухина,
Н.Н.Снегиновой,
В.В.Сорокиной,
Л.В.Тарабакиной,
Т.Ю.Успенской, А.Н.Фомичевой и других.
Негативное влияние учебного процесса становится тем более
угрожающим полноценному развитию личности, чем более ребенок
8
оказывается неподготовленным к обучению в школе, либо у него имеются те
или иные
нарушения
развития
(Н.Л.Белопольская,
Т.А.Власова,
З.И.Калмыкова,
К.С.Лебединская,
В.И.Лубовский,
И.Ф.Маркова,
М.А.Менчинская, М.С.Певзнер, Т.Н.Князева, Л.В.Кузнецова, У В.Ульенкова
и другие).
В качестве основной причины глубокого нарушения равновесия в
динамической системе «личность - социальная среда», развивающегося на
этапе начального обучения у детей с ЗПР, авторы определяют сочетание
первичного и вторичного проявлений дефекта развития, под воздействием
которых эти дети фактически выпадают из учебного процесса.
Анализ
исследований, направленных
на решение
проблем
компенсации дефектов развития и коррекции агрессии в поведении детей 7-9
лет с нормой и с ЗПР, показывает наличие неразрешенного противоречия
между тем, что их основным содержанием является изучение
эмоционального компонента регуляции поведения и расширение репертуара
поведенческих реакций (Ю.А.Баркова Н.Л.Белопольская, Л.Н.Блинова,
М.Э.Вайнер, Ж.М.Глозман, О.А.Карабанова, И.Кухранова, И.Ю.Левченко,
И.Л.Ленденева, А.Л.Нуруханова, Т.Н.Павлий, Т.П.Смирнова, О.А.Таротенко,
И.А.Фурманов, Т.А.Шилова) при отсутствии вни.мания к аспектам
развивающего влияния учебной деятельности как ведущей деятельности
возраста. В результате появляется разрыв между системами педагогической
практики и психологической коррекции. Однако опора на формирующее
влияние учебной деятельности в коррекционном процессе у детей с ЗПР в
полном объеме отвечает задачам их абилитации и социализации.
Использование в качестве методологической основы положения
субъектно-деятельностного подхода, определяющего в качестве движущей
силы развития в деятельности активность ее субъекта, позволяет с несколько
иных позиций подойти к пониманию проблемы сущности, этиологии и
коррекции поведения у детей как с нормой развития, так и с ЗПР.
Учитывая, что поведение понимается как внешнее проявление
деятельности человека, а также то, что в зависимости от ее результатов и
социальных эффектов оно приобретает либо негативные, либо позитивные
свойства (А.В.Петровский), мы можем предположить, что поведение
выполняет функцию качественной характеристики результатов деятельности.
При этом важно учитывать, что поведение выполняет функцию
качественной характеристики результатов деятельности. Эти результаты не
столько материальные, сколько проявляют себя во внутренних изменениях
самого деятеля: в целях и мотивах деятельности, знаниях, умениях и
навыках, то есть связаны с оформлением субъектной позиции индивида в
деятельности (А.Н.Леонтьев).
Нарушения поведения являются при этом отражением недостаточности
этого процесса, поэтому мы можем квалифицировать их в известной мере как
качественную характеристику степени сформирован н ости субъектной
активности младшего школьника в учебной деятельности.
Следовательно, агрессия как форма нарушения поведения также
является качественной характеристикой степени сформированности
субъектной активности детей в деятельности.
Являясь при этом отражением аффективно-динамической стороны
активности, агрессия выражает степень интенсивности проявления
субъектной активности в деятельности, которая, в свою очередь,
обусловливается степенью овладения ею. А значит, мы можем
квалифицировать агрессию еще и как конативную (от лат сопаге стремиться,
домогаться)
характеристику
степени
реализованности
субъектной активности индивида в деятельности.
При этом уравновешиваются противоречия между пониманием
агрессии как доброкачественного и злокачественного явления, как ее
понимали Э.Фромм и Д.Б.Лихачев.
Опора
на
утвержденное
Л.С.Выготским,
С.Л.Рубинштейном
положение о специфике психологического отражения внешних воздействий
через внутренние условия позволяет нам рассмотреть механизм взаимосвязи
поведения, деятельности и субъектной активности индивида через баланс
процессов интериоризации и экстериоризации. Как пишет Б.Г.Ананьев,
человек,
становясь
субъектом
деятельности,
осуществляет
как
интериоризацию внешних действий, так и экстериоризацию своей
внутренней жизни Интериоризируя опыт, знания, способы выполнения
действий, характер складывающихся в деятельности отношений, способы
регулирования действий, индивид формируется как субъект деятельности.
Экстериоризируя личностные новообразования, сформировавшиеся в
ведущей деятельности, индивид создает контекст своего бытия. Поведение
при этом является ничем иным, как процессом экстериоризации. Если в
процессе интериоризации обнаружился недостаток познания, оказались
недостаточно усвоены умения и навыки, способы выполнения деятельности
и способы регуляции своих действий и при этом был }своен негативный
характер развившихся в деятельности отношений, то экстериоризированным
(выраженным в поведении) окажется комплекс усвоенных нарушений.
Изменение содержания интериоризации, на наш взгляд, является условием
изменения содержания экстериоризации, что и выражает механизм
коррегирующего влияния на характер поведения индивида, развития его
субъектной активности в деятельности.
Применительно к детям младшего школьного возраста в качестве
необходимого условия «выращивания» их субъектности в деятельности
Г.С.Абрамова, Л.А.Венгер, А.А.Волочков, В.В.Давыдов, Б.П.Жизневский,
Л.Б.Ительсон, Т.Н.Князева, Я.Л.Коломенский, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова,
У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин определяют учебную деятельность как
ведущую деятельность возраста.
Авторы доказывают, что чем более возрастает степень овладения
ребенком структурой учебной деятельности в единстве ее мотивационного,
операционного и регулятивного компонентов, тем более выраженной
10
становится его субъектная активность в деятельности, и тем более он
оказывается способным к саморегуляции своего поведения.
Формирование субъектности как «внутренней детерминированности»
деятельности наиболее сложная задача специальной психологии и
педагогики, поскольку первое, что создает трудности в обучении младших
школьников с ЗПР, - это несформированность структуры учебной
деятельности, из-за чего дети оказываются внутренне исключенными из
активной деятельности и весь процесс обучения воспринимают как
навязанный волей взрослых.
Анализ литературы показывает, что на протяжении последних
десятилетий изучению особенностей формирования детей с ЗПР как
субъектов учебной деятельности уделялось много внимания. Это работы
Н.Ю.Боряковой,
Т.А.Власовой,
Е.Е.Дмитриевой.
Т.Н.Князевой,
В.В.Ковалева,
К.С.Лебединской,
В.В.Лубовского,
И.Ф.Маковского,
Е.А.Макеевой,
О.А.Никольской,
М.С.Певзнер,
О.В.Пеньковской,
Е.С.Слепович, Н.П.Слободяник, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой, Н.А.Цыпиной,
Л.М.Шипицыной и других. Однако проблема связи отклонений в поведении
этих детей с уровнем сформированности их субъектной активности в
учебной деятельности осталась невыясненной.
Своеобразие психологических условий развития личности и поведения
детей с ЗПР в младшем школьном возрасте обусловливает, на наш взгляд,
очевидную потребность в теоретическом и прикладном изучении проблемы
агрессии в поведении этих детей с точки зрения выявления роли их
субъектности в формировании механизма их личностной декомпенсации и
компенсации.
Во второй главе «Психологические особенности агрессивного
поведения детей 7-9 лет с ЗПР по результатам констатирующего
эксперимента» определены цели и задачи исследования, представлены
диагностические методики, анализируются экспериментальные данные,
делаются выводы по главе.
Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению
следующих задач:
1) изучить особенности агрессии, проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР в
сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
2) изучить особенности сформированности на момент изучения
субъектной
активности
в
учебной
деятельности
детей
обеих
экспериментальных групп;
3) изучить особенности сформированности личности агрессивных
детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися
сверстниками;
4) выявить особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9
лет с ЗПР и ЕППР со степенью сформированности их субъектной активности в
учении и особенностями формирования личности.
Разработанная программа исследования включала три блока
диагностических заданий для детей, направленных на реализацию
11
поставленных задач, и четвертый блок, направленный на выявление
особенностей взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР
со степенью сформированности их субъектной активности в учении и
особенностями развития личности.
В экспериментальной работе принимали участие 132 человека, среди
которых 66 человек - дети 7-9 лет с ЗПР и 66 человек - дети 7-9 лет,
развивающиеся в норме.
Основной целью первого блока констатирующего эксперимента
явилось выявление особенностей агрессии, проявляемой детьми 7-9 лет с
ЗПР и с НПР в поведении.
В связи с этим в качестве методического обеспечения ,мы использовали
методику стандартизированного наблюдения за агрессив1п,1ми проявлениями
в поведении детей Д.Стотта, проективную методику Э Вагнера «Hand-test»,
тест Е.П.Ильина-П.Р.Ковалева
«Выявление склонности субъекта к
конфликтности и агрессивности» и методику экспертной оценки
интенсивности агрессии в поведении детей М.Э.Вайнер.
Анализ полученных результатов позволил определить, что агрессия в
поведении детей 7-9 лет является отражением их личностной незрелости и
несет в себе как общие для детей с ЗПР и НПР признаки, так и
специфические, обусловленные своеобразием дефекта при ЗПР.
Среди общих для детей 7-9 лет с ЗПР и НПР особенностей агрессии
выявлены следующие:
- агрессия в поведении части детей 7-9 лет является типичной формой
взаимодействия с окружающими, развившейся и закрепившейся в более
ранние периоды развития; эти дети не способны самостоятельно справиться с
ее проявлениями, испытывают острую потребность в понимании, поддержке
и помощи взрослого;
- проявилась низкая чувствительность у агрессивных детей 7-9 лет к
нормативно-регулирующему воздействию (запреты, наказания);
- агрессия в поведении детей носит проиндивидный и непроизвольный
характер, отражает слабость регулирующей деятельности ЦНС и
недостаточность личностного развития в силу несформированности
способностей к осознанию своего поведения и его саморегуляции в
соответствии с социально принятыми нормами;
- недифференцированность направленности агрессии;
- агрессия в поведении детей 7-9 лет оказалась неоднородной: по
целям, мотивам и результатам выявлена деструктивно направленная и
недеструктивно направленная агрессия;
- деструктивно-агрессивное (ДА) поведение детей 7-9 лет является
отражением внутреннего психологического конфликта, обусловленного
заострением таких черт, как вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость,
подозрительность, носит устойчивый характер, проявляется независимо от
ситуации с высокой степенью интенсивности, обладая при этом высоким
уровнем проявления тяжести последствий как субьективных, так и
объективных;
12
- недеструктивно-агрессивное (НДА) поведение детей по мотивам,
целям и результатам носит защитный, ситуативно зависимый характер и не
приводит к глубоким изменениям личности;
- НДА поведение детей 7-9 лет по формам и интенсивности проявления
(драки, ссоры и т.п. конфликты) трудно отличить от ДА поведения, что часто
становится причиной ошибок в выборе педагогических средств влияния.
- НДА поведение детей 7-9 лет несет в себе потенциал ДА поведения,
когда при неблагоприятных обстоятельствах и при отсутствии должного
внимания к детям появляется риск закрепления негативных черт в структуре
личности.
Среди специфических особенностей агрессии в поведении у детей 7-9
лет с ЗПР выявлены следующие;
- повышенная ситуативная зависимость агрессивных проявлений в
силу сниженных адаптивных возможностей детей с ЗПР:
- ригидность аффективных состояний и длительность их последствий,
что часто является причиной социальной неадекватности и дезадаптации
агрессивных детей с ЗПР;
- преобладание в поведении физической агрессии как возможное
отражение алекситимии;
- агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР является отражением их
социальной незрелости. Не только ДА, но и НДА дети 7-9 лет с ЗПР
оказываются значительно меньше ориентированными на социальные
эффекты своего поведения, нежели их афессивные сверстники с нормой
развития, они реагируют на последствия своего поведения в большей степени
физиологически, в то время как их агрессивные сверстники с НПР реагируют
психологически - у них ухудшаются отношения с окружающими и качество
деятельности;
- агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР даже на уровне НДА
поведения значительно более устойчивое состояние, нежели у их НДА
сверстников с НПР, что повышает степень риска искаженного развития
личности детей с ЗПР.
Основной целью второго блока констатирующего эксперимента
явилось изучение особенностей сформированности субъектной активности в
учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их
нормально развивающимися сверстниками. При построении этого блока
констатирующего эксперимента мы исходили из того, что изучение
субъектной активности в деятельности возможно в соответствии с
теоретически
выделенными
ее
структурными
компонентами:
мотивационным, операционным и регулятивным.
При изучении мотивационного компонента субъектной активности в
качестве методического обеспечения изучения сформированности учебной
мотивации как специфической мотивации учебной деятельности нами были
использованы
методики «Оценка
уровня
школьной
мотивации»
Н.Г.Лускановой,
«Направленность
на
приобретение
знаний»
и
«Направленность на отметку» Е.П.Ильина.
13
При изучении операционного и регулятивного компонентов
субъектной активности мы решили использовать задания, основанные не на
предметном материале (математика, русский язык и т.п ), так как эти данные
могли бы говорить о качестве усвоенного детьми материала, а
ориентированные на выявление общих особенностей учения, на содержание
заданий, включенных в практическую деятельность и соответствующих
возможностям детей. Диагностические задания были построены на основе
продуктивной деятельности, учитывающей программный уровень сложности
для детей 7-9 лет. «В этих условиях ребенку значительно легче осмыслить и
запомнить учебное задание, организовать контроль за способами его
выполнения, получить результат в продуктивной форме, который при
необходимости можно сравнить с образцом задания» (У В.Ульенкова,2002).
При этом мы получили возможность качественно оценить особенности
сформированности ребенка как субъекта деятельности, его умения
планировать, организовывать деятельность, добиваться результата,
оценивать качество своей работы.
Занятия, направленные на изучение операционного компонента
субъектной активности детей 7-9 лет в деятельности, состояли из трех серий
заданий, различающихся формой предъявления: в первой серии задание,
предъявляемое в форме беседы с ребенком, имело целью выявление
особенностей овладения общей структурой деятельности (Н.И.Непомнящая,
беседа с ребенком «Елочные игрушки»), во второй серии предлагались
задания в форме наглядного образца («Игра тангра.м», «Нарисуй, как на
образце»), а в третьей - в форме вербальной инструкции («Графический
диктант»). В основу данного построения заданий положен принцип изучения
субъективной активности в деятельности, разработанный У.В.Ульенковой.
Диагностические задания предъявлялись детям индивидуально с тем,
чтобы было можно более или менее точно зафиксировать характерные для
ребенка особенности его субъектной активности.
Анализ полученных результатов позволил выявить, что на фоне
типичной для младших школьников с ЗПР недостаточности формирования
учебной мотивации у неагрессивных (НА) и агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР
и НПР проявились существенные различия в степени ее сформированности.
Если НА дети как с ЗПР, так и с НПР оказываются гораздо более
мотивационно сохранными и в равной степени ориентированными как на
знания, так и на отметку как социальный стимул учения, то НДА дети с ЗПР
и НПР отличаются выраженной чувствительностью к характеру отношений,
складывающихся в учебном процессе, что находит непосредственное
выражение в их поведении и создает угрозу школьной дезадаптации. ДА дети
7-9 лет с ЗПР и НПР оказываются мотивационно исключенными из
деятельности, ориентированными лишь на внешние ее атрибуты, что
обусловливает искажение формирующей функции учебной деятельности и
закрепление в их поведении и структуре личности негативных черт.
При изучении степени сформированности операционного и
регулятивного компонентов субъектной активности в деятельности у
14
испытуемых 7-9 лет с ЗПР и НПР было выявлено, что НА, НДА и ДА дети 79 лет с ЗПР и НПР демонстрируют общую тенденцию недостаточности
сформированности структуры учебной деятельности, операционных умений,
прогностических и рег>'лятивных умений и навыков. При этом выявляются
некоторые достоверные различия в степени овладения деятельностью у
испытуемых выделенных поведенческих групп как с ЗПР, так и с НПР.
НА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР демонстрируют более высокие
показатели овладения деятельностью, нежели их агрессивные сверстники с
ЗПР и НПР. НДА и ДА дети 7-9 лет как с ЗПР, так и с НПР демонстрируют
сходные тенденции к снижению степени овладения деятельностью, которые
выражаются в несформированности общей структуры деятельности,
бедности прошлого опыта, неумении учитывать в деятельности ее
объективные и операционные условия, несформированности практических
умений. Для этих детей в большей степени, чем для НА детей с ЗПР и НПР,
свойственна недостаточность способности к логическому осмыслению
ситуаций прежде всего в силу сниженных регулятивных способностей,
повышенной возбудимости и импульсивности. При этом у ДА детей 7-9 лет
как с ЗПР, так и с НПР негативные проявления приобретают характер
кризисных, демонстрируют преобладание в деятельности динамических
характеристик активности. ДА дети в большей степени импульсивны, у них с
трудом вырабатываются новые модели деятельности, они напористы, упрямы
в достижении результата независимо от успешности в работе,
раздражительны, болезненно воспринимают неудачи.
Содержание третьего блока исследования включало в себя материал,
направленный на изучение некоторых особенностей личности, получающих
приоритетное развитие в младшем школьном возрасте - мотивации
достижений и потребности в одобрении (И.М.Вереникина, И.Ю.Кулагина). В
программу эксперимента были включены методики «Оиепка потребности в
одобрении» С.Марлоу - Краун и «Оценка мотивации успеха и боязни
неудач» А.А.Реан, а также методика, направленная на выявление
особенностей эмоционального состояния испытуемых, порожденного
рефлексией результатов своей деятельности - цветовой тест Люшера
(сокращенный вариант).
Анализ полученных результатов показал, что НА и НДА дети 7-9 лет с
ЗПР и НПРдемонстрируют сходные тенденции в степени сформированности
потребности в одобрении. Они в большей степени ориентированы на
установление конструктивных отношений с окружающими, зависимы от
мнения референтной группы и субъективно значимых людей, стремятся в
своем поведении соответствовать социально одобряемому образцу, что
обусловливает благоприятные возможности коррекции и профилактики
негативных проявлений в поведении у НДА детей,
У ДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР выявляется недостаточность
сформированности потребности в одобрении с наличием тенденции к ее
снижению. Недостаточность сформированности парциальной социальной
чувствительности у этих детей, их малая заинтересованность в том, как их
15
поведение будет оценено другими людьми, определяет фиксированность их
устремлений на достижении узко эгоистичных целей, что способствует
возникновению частых конфликтов и создает уфозу закрепления
деструктивно агрессивных нарушений поведения и негативных личностных
черт.
Изучение особенностей сформированности у испытуемых 7-9 лет с
ЗПР и HTTP мотивации достижений, лежащей в основе социальных
отношений и отношения к деятельности, позволило выявить, что для НА
детей 7-9 лет с ЗПР и НПР характерно наличие двух тенденций: стремления к
достижению успеха в деятельности и несформированность мотивационного
полюса. При этом НА дети 7-9 лет с ЗПР незначительно превышают своих
НА сверстников с НПР по степени выраженности склонности к
невротическим реакциям на результаты деятельности (боязнь неудач,
снижение регулятивных способностей, обусловленное переживаемым
страхом, плаксивость и т.п.). Все это доказывает, что дети с ЗПР обладают
повышенной чувствительностью к социально-педагогическим условиям
деятельности.
НДА дети с ЗПР и НПР демонстрируют склонность к
интрапунитивному
реагированию
на
результаты
деятельности,
выражающемуся в острых переживаниях, связанных с самообвинением,
неверием в свои силы и возможности достижения успеха, развитием
депрессивных реакций, выражающихся в симптомах «раздражительной
слабости» - плаксивости, раздражительности, оканчивающейся нервным
истощением, болезненным переживанием угроз самооценке и попытках ее
защиты. Все это приводит к свертыванию целей деятельности, замещению их
более простыми и доступными или вообще к отказу от их достижения. В
поведении дети становятся упрямыми, неуступчивыми, конфликтными.
ДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР не отличаются друг от друга по степени
проявления общей для обеих групп тенденции к экстрапунитивному
реагированию на результаты деятельности. Болезненно переживая неудачи,
ДА дети с ЗПР и НПР проявляют повышенную склонность к аффективным
разрядам, направленным на внешние объекты. Их поведение сопровождается
досадой, озлобленностью, упрямством, стремлением добиться поставленной
цели во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям. При этом
неудача рассматривается как случайность, возникающая из-за сложившихся
внешних обстоятельств. В результате мотив усиливается, но действия,
предпринимаемые ДА детьми под его влиянием, носят импульсивный и
иррациональный характер.
Анализ эмоциональных состояний, связанных с переживанием
социальных эффектов деятельности, показал, что для НА детей 7-9 лет с ЗПР
и
НПР
свойственны переживания по поводу
недостаточности
удовлетворения потребности в покое и устойчивых положительных
эмоциональных привязанностях, что обусловливает наличие у них
выраженной социальной направленности личности.
16
НДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР также демонстрируют сходные
тенденции, проявляя переживания фрустрации потребностей в устойчивых
положительных эмоциональных привязанностях и потребности в позитивной
перспективе и надеждах на лучшее, что также отражает комплекс
личностных и субъектно-деятельностных особенностей этих детей
(интрапунитивность реакций на результаты деятельности, зависимость от
характера отношений, складывающихся в деятельности).
ДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР демонстрируют сходные тенденции в
проявлении переживаний фрустрации потребности в самоутверждении.
Проявляя стремление к доминированию в межличностных отношениях, а
также склонность к экстрапунитивному реагированию на результаты
деятельности при низкой деятельностной умелости, ДА дети 7-9 лет с ЗПР и
НПР оказываются подвержены переживанию глубокого психологического
конфликта, обусловленного противоречивым сочетанием компонентов
субъектной активности в деятельности: низкой учебной мотивацией,
ориентированностью
на
внешние
атрибуты
деятельности,
несформированностью
операционной
умелости
и
регулятивных
способностей, но при этом демонстрируют выраженное
проявление
потребности в достижениях и самоутверждении.
Четвертый блок констатирующего эксперимента был направлен на
выявление особенностей взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с
ЗПР и НПР со степенью сформированности их субъектной активности в
учении и особенностями развития личности. Содержание блока основано на
использовании метода ранговой коррелиции rs Спирмена.
Статистический анализ особенностей взаимосвязи агрессии в
поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформированности их
субъектной активности в деятельности и особенностями развития личности
позволил выявить наличие прямой и тесной корреляционной связи между
переменными
уровня
агрессивности
в
поведении
и
степени
сформированности учебной мотивации, операционного компонента
субъектной активности испытуемых 7-9 лет выделенных поведенческих
групп с ЗПР и НПР в деятельности, а также степенью проявления
потребности в одобрении. Это означает, что при возрастании степени
сформированности у детей 7-9 лет с ЗПР и НПР учебной мотивации и
операционной
умелости
возрастают
количественные
показатели
коэффициента агрессивности, то есть поведение детей все в большей степени
становится менее агрессивным, более социально ориентированным. Об этом
свидетельствует возрастание показателей выраженности потребности в
одобрении.
И, наоборот, при снижении степени сформированности у детей 7-9 лет
с ЗПР и НПР учебной мотивации и операционной умелости снижаются
количественные показатели коэффициента агрессивности, то есть поведение
все в большей степени становится агрессивным, вплоть до деструктивного.
При этом снижаются показатели проявления потребности в одобрении как
характеристики социальной направленности личности.
17
Статистический
анализ
особенностей
взаимосвязи
степени
агрессивности испытуемых детей 7-9 лет с ЗПР и HTTP и степени проявления
ими мотивации достижений показывает, что в характере этой взаимосвязи
общим для детей 7-9 лет с ЗПР и НПР выделенных поведенческих групп
является преобладание обратной связи, что означает, что при увеличении
показателей коэффициента агрессивности, то есть когда поведение детей
становится все более неагрессивным, снижается острота проявления
мотивации достижений. И, наоборот, при уменьшении показателей
коэффициента агрессивности, то есть когда поведение детей становится все
более агрессивным, степень проявления мотивации достижений возрастает,
вплоть до экстрапунитивной реакции у ДА детей с ЗПР и НПР.
Схожесть тенденций выявленных особенностей сформированности
субъектной активности в деятельности у НА, НДА и ДА детей 7-9 лет с ЗПР
и НПР и их связи с особенностями личности и поведения испытуемых
доказывает правомерность определения субъектной активности в качестве
ведущего фактора декомпенсации и компенсации личности младших
школьников.
В третьей главе «Экспериментальная программа формирования
конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР
посредством развития их субъектной активности в ведущей
деятельности» представлена программа формирующего эксперимента,
описаны
особенности
формирования
субъектной
активности
и
конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в специально
созданных условиях, проанализированы полученные результаты в ходе
реализации программы.
Программу формирующего эксперимента мы выстраивали с учетом
полученных результатов констатирующего эксперимента и на основе
специально разработанных принципов организации коррекционной помощи
детям, к которым мы отнесли следующие:
- формирующая деятельность, направленная на изменение стиля
поведения через развитие субъектной активности в ведущей деятельности,
должна строиться как обучение, направленное на активизацию образного
компонента мышления, что, по мнению С.М.Бондаренко, Ю.А.Грибова,
В.С.Ротенберг, выполняет не только психогигиеническую функцию, но и
стимулирует поисковую активность и способность к созданию
многозначного контекста деятельности, повышает адаптивные возможности
человека, его стрессоустойчивость;
- включение в содержание формирующей деятельности заданий
практического характера на основе аппликации и оригами, как наиболее
соответствующих задачам активации образного компонента мышления и
поисковой активности детей младшего школьного возраста;
- при формировании субъектной активности детей в деятельности
необходимо активизировать мотивационную сферу через организацию видов
совместной и коллективной деятельности в благоприятной, особым образом
эмоционально окрашенной обстановке;
18
- содержание деятельности ребенка должно соответствовать его
интеллектуальному уровню развития и программе обучения в начальной
школе;
- основой развития интеллектуальной активности детей должна стать
организация проблемного обучения;
- планирование содержания занятий необходимо осуществлять по
нарастающей степени сложности;
- формирование субъектной активности в учении у детей на
коллективных занятиях возможно на основе организации пошаговой
помощи, соответствующей целям и задачам занятия;
- использование наглядности для усвоения и закрепления материала;
- формирование у детей критического отношения к собственным
ошибкам как основы самореализации а также самостоятельности в
деятельности как основы субъектной позиции;
- развитие саморегуляции в гностической деятельности и поведении.
Программа формирующего эксперимента представляла собой систему
коррекционной работы с детьми, рассчитанной на 48 занятий, по два занятия
в неделю, направленных на решение задач каждого из трех этапов
формирующей
программы:
ориентировочного,
формирующего,
закрепляюще-контрольного.
Формирующим экспериментом было охвачено 24 человека
агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР, проявляющих в поведении недеструктивнонаправленную и деструктивно-направленную агрессию: 12 человек
составили экспериментальную группу и 12 человек - контрольную.
В качестве контрольной группы были отобраны 12 человек, также
прошедших констатирующий эксперимент, но с которыми занятия
формирующего эксперимента не проводились.
Подбор детей для комплектования групп формирующего эксперимента
велся в соответствии с принципами комплектования коррекционнодиагностических групп. При этом были учтены рекомендации Д.Коннор о
нежелательности привлечения агрессивных детей к участию в групповой
коррекционной деятельности в составе больших по численности групп.
Поэтому общее количество детей экспериментальной группы было разделено
на две подгруппы по 6 человек в каждой.
В результате реализации полугодовой коррекционно - развивающей
программы по формированию конструктивного поведения у агрессивных
детей 7-9 лет с ЗПР средствами развития их субъектной активности в
учебной деятельности был проведен итоговый контрольный эксперимент на
основе элементов ранее использованного диагностического комплекса.
Сравнительный анализ данных позволил отметить наметившиеся
тенденции изменения степени сформированности субъектной активности в
деятельности и характера поведения у испытуемых агрессивных детей 7-9
лет с ЗПР, что можно считать доказательством эффективности выбранного
направления коррекции. В результате коррекционной работы наметились
тенденции к наиболее устойчивому и преобладающему проявлению у
19
испытуемых детей II уровня субъектной активности, характеризующегося
положительным и осознанным отношением к деятельности, адекватным
отношением к результатам своей работы и результатам работы других: у ДА
детей - 83 % детей, а у НДА - 66 % детей. У испытуемых были выработаны и
закреплены навыки и способы выполнения деятельности, а также навыки
отношений сотрудничества в коллективной деятельности
При этом у этих детей наметились тенденции изменения характера
поведения: у ДА детей IV крайне патологического и III менее
патологического уровней агрессии удалось снизить остроту и частоту
конфликтов со сверстниками и взрослыми и сделать преобладающими III (50
% ) и П (33 % ) уровни агрессии; у НДА детей стал устойчиво проявляться I
уровень агрессии, когда проявления в поведении по большей части носят
ситуативный характер, и ребенок в состоянии самостоятельно овладеть
собственной агрессивностью(83 % ) .
Полученные результаты дают основание рекомендовать творческую
практическую деятельность к использованию в работе с афессивными
детьми 7-9 лет как в целях формирования их как субъектов учебной
деятельности, так в целях формирования конструктивного поведения.
Заключение
Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование,
посвященное изучению психологических особенностей агрессивного
поведения детей 7-9 лет с ЗПР, дает основания сформулировать следующие
общие выводы:
1. Получили подтверждение важнейшие теоретические положения
Коррекционной, возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе
наших исходных гипотез:
• Агрессия в поведении является качественной и конативной
характеристикой субъектной активности индивида в деятельности,
отражающей степень ее сформированности и интенсивность
реализованности.
• Нарушения формирования субъектной активности в учебной
деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР обусловлены как спецификой
дефекта развития, так и недостаточностью овладения ими основными
компонентами структуры учебной деятельности (ориентировочномотивационным, операционным, оценочно-контрольным).
• Своеобразие психологического механизма агрессивного поведения
детей 7-9 лет с ЗПР обусловлено специфическим сочетанием
нарушений формирования и реализации их субъектной активности в
деятельности с нарушениями формирования личности, вызванными
вторичным действием дефекта развития.
• Целенаправленное
психолого-педагогическое
формирование
субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной
деятельности является средством компенсации гностических,
20
личностных и поведенческих нарушений, а также необходимым
условием решения задач социализации и абилитации младших
школьников.
2. По результатам констатирующего эксперимента впервые выявлены и
систематизированы фактические данные, позволяющие судить об
индивидуальных и индивидуально-типических проявлениях агрессии в
поведении детей 7-9 лет с ЗПР, их субъектной активности в деятельности и о
наличии взаимосвязи между проявлениями агрессии в поведении и степенью
сформированности субъектной активности этих детей в деятельности в
сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях
отсутствия
целенаправленного
коррекционного
педагогического
воздействия:
- в проявлениях агрессии выявлены как наиболее характерные для
детей 7-9 лет с ЗПР и НПР особенности, так и специфические, свойственные
только детям этого возраста с ЗПР. К общим особенностям можно отнести
следующие: агрессия в поведении детей 7-9 лет - часто встречающаяся
форма взаимодействия с окружающими, развившаяся и закрепившаяся в
более ранние периоды жизни; носит проиндивидный и непроизвольный
характер, имеет недеффиренцированность направленности, при этом
является неоднородной по мотивам, целям и результатам проявления выявляется дестуктивно направленная и недеструктивно направленная. По
ряду психологических черт, обусловливающих появление агрессии в
поведении детей 7-9 лет, обе формы агрессии схожи, что осложняет их
различение на практике. И ДА, и НДА дети вспыльчивы, обидчивы,
мстительны, нетерпимы к мнению других, подозрительны, неуступчивы и
наступательны в поведении, с той лишь разницей, что у ДА детей проявление
черт агрессивности является гипертрофированным, что отражается на
частоте и длительности их конфликтов, инициаторами которых они зачастую
и являются. НДА поведение детей 7-9 лет, являясь защитной формой
поведения, тем не менее, несет в себе потенциал деструктивного поведения,
когда при неблагоприятных обстоятельствах и при отсутствии должного
внимания со стороны взрослых появляется риск закрепления негативных
черт в структуре личности.
К специфическим особенностям агрессии в поведении у детей 7-9 лет с
ЗПР можно отнести повышенную ситуативную зависимость поведенческих
проявлений, ригидность аффективных состояний, длительность их
последствий,
преобладание
в
поведении
физической агрессии,
недостаточность социальной направленности личности детей с ЗПР,
значительно большую устойчивость нарушений поведения по сравнению с
детьми с НПР.
Изучение
особенностей
сформированности
субъектной
активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР и
НПР в единстве ее структурных компонентов и особенностей ее взаимосвязи
с уровнем агрессии в поведении испытуемых позволило выявить содержание
психологического механизма агрессии в поведении младших школьников,
21
заключающегося в своеобразии проявления у НА, НДА и ДА детей 7-9 лет с
ЗПР и НПР мотивационного и регулятивного компонентов субъектной
активности на фоне общей для всех групп детей недостаточности
формирования ее операционного компонента.
Будучи в равной степени деятельностно неумелыми НА и НДА дети
при этом демонстрируют сохранность учебной мотивации и выраженность
социальной
направленности
личности.
Пусковым
механизмом
разворачивания агрессии в поведении у НДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР
является интрапунитивность их реагирования на результаты деятельности с
демонстрацией всего комплекса психологических состояний, свойственных
этому типу реакций (плаксивостью, раздражительностью, обидчивостью,
болезненным переживанием утраты социальных позиций и т.п.)
Содержание механизма агрессии у ДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР
обусловлено конфликтным сочетанием низкого уровня мотивации
деятельности, низким уровнем социальной направленности личности на фоне
низкой операционной умелости с выраженным стремлением к
доминированию и самоутверждению, экстрапунитивным реагированием на
результаты деятельности.
Специфика психологического механизма агрессивного поведения НДА
и ДА детей 7-9 лет с ЗПР обусловлена не только проявлениями их
психофизиологической
незрелости,
выражающейся
в
сниженных
регулятивных и адаптивных способностях, но и проявлениями повышенной
чувствительности к характеру отношений, складывающихся в деятельности,
утратой уверенности и выраженной потребности в возможности достижения
успеха в деятельности, что проявляется в преобладании невротических
реакций на ее результаты, а также в устойчивости сформировавшихся
нарушений.
Выявление сходных тенденций в проявлениях содержания
психологического механизма агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и
НПР дает основание утверждать, что агрессивные младшие школьники с
НПР так же, как и их агрессивные сверстники с ЗПР, нуждаются в
квалифицированной психолого-педагогической помощи.
3.
Исходные
теоретические
позиции
исследования
и
систематизированные фактические данные констатирующего эксперимента
об особенностях субъектной активности в деятельности и поведении
агрессивных детей 7-9 лет позволили разработать развивающую
коррекционную программу.
В процессе ее реализации мы обнаружили наличие положительных
тенденций изменения личности и характера поведения испытуемых, что дало
основания оценить предложенное направление коррекции как эффективное.
4. Апробация психолого-педагогической программы формирования
конструктивного поведения агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР через развитие
их субъектной активности в деятельности выявила значительный потенциал
учебной деятельности в плане использования ее в целях коррекции
психического развития и поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР.
22
5. Сравнение результатов целенаправленного и стихийного
формирования конструктивного поведения агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР
через развитие их субъектной активности в ведущей деятельности в условиях
диагностико-коррекционных групп и вне их позволило увидеть
недостаточность использования коррекционного потенциала учебной
деятельности в ежедневной педагогической практике с детьми 7-9 лет с ЗПР
и с агрессивными детьми, в частности.
6. Коррекционно-педагогическая программа, разработанная в
исследовании, может быть использована в практической работе с младшими
школьниками с ЗПР и НПР как в специальных диагностико-коррекционных
группах, так и в обычных условиях массовых школ при необходимой
квалификации педагогических кадров.
7. По результатам исследования обозначились перспективы
дальнейшей работы.
Учитывая устойчивость личностных и деятельностных нарушений у
ДА детей 7-9 лет с ЗПР, их малую податливость коррекционному
воздействию (ДА детям оказался недоступен I (высокий) уровень субъектной
активности в деятельности и у 50 % остался устойчиво проявляемым III
уровень агрессии в поведении, требующий значительной психологопедагогической помощи), при дальнейшей разработке коррекционных
программ формирования субъектной активности в деятельности и выработке
навыков конструктивного поведения необходимо больше внимания уделить
именно этой группе детей.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет
// Традиции и новаторство в современном образовании. Тезисы докладов
международной научно-практической студенческой конференции.
Н.Новгород, 2001. С.133(0,1 п. л.)
2. Активность субъекта как критерий эффективности воспитательной
системы // Современные технологии воспитательной деятельности в системе
непрерывного педагогического образования; материаты Всероссийского
совещания - семинара работников системы педагогического образования /Мво образования и науки Российской Федерации - Н.Новгород:
Нижегородский гуманитарный центр, 2004. С.415(0,1 п. л.)
3. Субъектно-деятельностный подход в изучении особенностей
поведения детей с ЗПР //Современные проблемы изучения, обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сб. науч. тр.
Вып. 7 / Мордов, гос. пед. инт-т; под ред. И.В.Чумаковой, Е.А.Шиловой. Саранск, 2004. С.79(0,1 п. л.)
4. Диагностика особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет с
ЗПР // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2004», «Клиническая психология и психофизиология» - Спб, 2004 С 116(0,1
п. л.)
23
Подписано в печать О 7 12.2005 г.
Объём 1,3 пл.
Тираж 100 экз.
Печать оперативная
Заказ 1007
Типография Нижегородской радиолаборатории
г. Нижний Новгород
ул. Большая Покровская, д.60
4247
РНБ Русский фонд
2006-4
23415
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
1 472 Кб
Теги
bd000102996
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа