close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000103638

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
АНДРЕЕВА Валентина Владимировна
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ С И С Т Е М Ы
МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Специальность 13.00.08 - Теория и методика
профессионального «)бразования
Автореферат
диссертации на соискант; ученой степени
доктора педагогических наук
-
Нижний Новгороа - 2005
^
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Самарский государственный технический
университет» и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженернопедагогаческий университет»
((яучный консультант:
Заслуженный работник Высшей школы РФ,
доктор педагогических наук, профессор
Червова Альбина Александровна
Официальные оппоненты:
Заслуженный работник Высшей школы РФ,
доктор педагогических наук, профессор
Козлов Олег Александрович
Доктор педагогических наук, профессор
Дмитриева Елена Николаевна
Доктор педагогических наук, профессор
Кручининя Галина Александровна
Ведущая
Институт информатизации
образования Р А О
организация:
Защита состоится 23 декабря 2005 г. в
час. на заседании диссертаци­
онного Совета Д 212.030.01 по присуждению ученой степени доктора педагогичежих наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессио­
нального образования» при Волжском госуд^ственном инженерно-педагоги­
ческом университете по адресу 6Э3002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского,
Д. 23.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государ­
ственного инженерно-педагогич{![;кого университета по адресу: 603004, Ниж­
ний !'1овгород, ул. Челюскинцев, 9.
Автореферат разослан
«52» ноября 2005 г.
Ученый секретарь
диссертационного Совета,
доктор педагогических nayi;,
профессор
щ
с м . Маркова
М^е^У
(л.
Jf^gL^
c>t^yp^9^
О Б Щ А Я ХАРАКТЕРИСТИКА Р А Б О Т Ы
Актуальность исследования. История человечества второй половины
ушедшего века - это история технической революции во всех областях дея­
тельности человека. Преобразования, темп кс1торых неуклонно возрастаег, не­
разрывно связаны и во многих случаях вызва11ы становлением и развитием ап­
паратных и программных средств вычислительной техники.
Постоянное увеличение объема и сло»:ности информации, которой дол­
жен владеть современный специалист, требу гт новых подходов к подгоговке
будущих инженеров, в связи с чем необходн via разработка новых педагогиче­
ских технологий, способствующих приведению образовательного процесса к
форме, соответствующей требованиям современного общества, и направленной
на удовлетворение запросов его перспективного развития.
Стремительно развивающийся процесс информатизации всех сфер ясизни
общества существенно влияет на состояние эсономики, качество жизни людей,
национальную безопасность, интеллектуальный потенциал общества и в чечет
за собой информатизацию образования, поднимая в результате внедрения но­
вых информационных технологий организацию и качество образования на но­
вый уровень.
В Федеральных целевых программах «Электронная Россия», «Разчитие
единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» пpe^.cтaвлена новая парадигма Российского образования, основанная на использоиании
информационных и телекоммуникационных технологий. Глобальная инф<зрматизация общества ставит перед высшим образованием задачу ПОДГОТОВКР кад­
ров для информационного общества.
Современная педагогическая наука за последние годы обогатилась мно­
гими методологическими и теоретическими исследованиями проблем прэфессионального образования и совершенствования систем подготовки специали­
стов в условиях информационного бума и быстрой смены техники и техноло­
гий, сопряженными с проблемами нашего иоследования. К числу изучаемых
проблем принадлежали проблемы
- профессионального развития специалистов (А.П. Беляева, К.Я. Зазина, Л.С. Занков, С М . Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н. Петров, Т.И. Степанова,
Л.А. Червова и др.);
- проектирования новых педагогических технологий, ориетпрованных
на достижение планируемого качества обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько,
А.А. Вербицкий, Н.А. Селезнева, А.И. Субетго, Ю.Г. Татур и др.);
- построения системы непрерывного образования и реализации пэеемственности научных школ, обеспечивающей целостность процесса обучения
(А.П. Беляева, Н.И. Загузов, Ю.Н. Петров, А.Л. Червова и др.);
- формирования профессионально-направленного содержания образо­
вания ( С И . Архангельский, З.Д. Жуковская, Н.Ф.Талызина и др.);
- формирования профессиональной личности преподавателя (Н.В.
Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, '-р^с.'^ЩбШ^кН^;}}! i
БИБЛИОТЕКА
j
- специфики структуры и содержания педагогической деятельности и
готовности к использованию информационных технологий в образовательном
процессе (Ю.А. Афанасьев, Е.В. Баранова, С.А. Бешенков, А.А. Вербицкий,
Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, О.А. Козлов, Е.А. Климов, Г.А. Кручинина, М.П.
Лапчик, А.К. Маркова, Е.И. Мпшбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт, O.K. Тихо­
мирова, Е.Н. Шиянов и др.).
Проблемы информатизации образования, использования информацион­
ны), технологий в образовании рассматривались в работах А.Г.Абросимова,
С.А. Бешенкова, ЯЛ. Ваграменко, Т.Г. Везирова, Б.С. Гершунского, В.В.
Гр»ншпун, В.В. Грищук, А.П. Е ршова, И.Г. Захарова, О.А. Козлова, К.К. Колина, В.М. Монахова, А.И. Назарова, И.В. Роберт, Б.С. Рябушкина, О.Ю. Скряби­
ной, А.Г. Толоконникова, А.А. Червовой, В.И. Швецова, С.А. Щенникова, P.P.
Фокина и др. Теория и методика обучения информатике рассматривалась в работЕпс В.В. Андреева, А.Г. Гейна, Л.Г. Гурбович, Т.В. Добудько, Т.Ю. КитаевcKoR, Э. И.Кузнецова, В.Л. Латышева, И.В. Онокова, В.И. Пугач, И.Г. Семакина, З.Ф. Смолова, В.А. Сухомлина, А.Я. Фридланда, М.В. Швецкого и др.
Отмечая несомненную ценность фундаментальных исследований по ука­
зан ^ым проблемам, следует отметить, что в практической деятельности они, к
сожалению, пока еще не нашли должного применения, а при проектировании
педагогической системы подготовки специалистов по информационным техно­
логиям они требуют развития и совершенствования с учетом специфики изу­
чаемой специальности.
В основном, внимание исследователей направлено на разработку обще­
образовательных и профессионально-прикладных аспектов изучения информа­
тики в школах и педагогически:( вузах (С.А. Бешенков, С М . Окулов, В.П. Сту­
кал эв и др.), подготовку учитстей информатики (И.П. Дудина, А.В. Петров,
M.Et. Швецкий и др.).
Большое количество исс.педовательских работ посвящено различным
проблемам формирования инфо'рмационно-обучающего пространства в выс­
ших учебных заведениях (А.Г. Абросимов, О.В Виштяк, С.Н. Додока, К.Г.
Кр«четников, В.А. Стародубцев и др.).
Во многих работах рассматриваются вопросы совершенствования со­
держания изучения конкретных дисциплин, например, программирования и
информатики (С.Г. Григорьев, Et.E. Жужжалов, Т.А. Кувалдина, А.Я. Фридланд
и Д5.), использования информационных технологий в различных областях образ1)вания (Л.Л. Кайнина, С М Конюшенко, О.И. Кукушкина, А.И. Назаров,
С.А. Самсонова и др.), повышения квалификации преподавателей технического
вуз.1 в области информатики (Е..Л. Латышев), поднимаются некоторые пробле­
мы обучения информационным технологиям студентов педагогических вузов и
намечаются подходы к их решению (А.Ю. Кравцова, С П . Новиков и др.).
Фундаментальное исследование «Рекомендации к учебным планам по
ин^юрматике», выполненное и США, в большей степени, ориентируется на
процессы отбора содержания и составления учебных планов по конкретным
дисциплинам, чем на разработку и использование современных технологий
обучения. При этом сами авторы отмечают, «...что не достигли того уровня
"интернационализации" документа, который позволил бы выработать единый
набор рекомендаций для всего мира, вследстЕ.ие того, что структура преподава­
ния информационных технологий в С Ш А су|дественно повлияла на методиче­
ские материалы работы».
Вследствие перечисленных причин возникает постоянная потребность в
совершенствовании существующих и разработке новых систем подготовки
специалистов в области информационных технологий.
Вместе с тем, не получил систематического освещения целостный подход
к системе многоуровневой подготовки спеЩ'алистов в области информацион­
ных технологий, начиная от общего среднего образования, затем вузовиого и
поствузовского образования, что обеспечивает адекватную траекторию профес­
сионального становления и развития специалиста в области информационных
технологий с позиций современного компетентностного подхода к профессио­
нальному образованию, что и обусловило актуальность и тему нашего исследо­
вания «Проектирование и реализация сис7^;мы многоуровневой подготовки
специалистов в области информационных технологий».
Необходимость совершенствования имеющихся и разработки новы к сис­
тем многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологи­
ям вызывается противоречиями:
- между реальной низкой результативнсстью довузовской информацион­
ной подготовки и утвердившимся новым типом профессиональной деят{льности специалиста в области информационных технологий с преобладающей ори­
ентацией на развитие профессиональной компетентности, предполагающей
формирование дивергентного мышления, способностей к поиску нестандарт­
ных решений, профессиональной мобильностм и пр.;
- между реальным состоянием теории прэектирования и реализации систе­
мы многоуровневой подготовки специалистои в области информационных тех­
нологий, находящегося в стадии переосмыс пения, и общим концептуальным
уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями
к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания, использоианию
достижений системного, личностного, деятсльностного подходов, возможно­
стей новых информационных технологий;
- между традиционной сложностью усво£'ния теоретических основ в облас­
ти информационных технологий, обладающих высоким уровнем абстракции,
сложными иерархическими внутридисципл пиарными связями, усложн гнием
содержания образования, возрастающим объ(!мом необходимой информации и
уменьшением времени, отводимой на ее усвоЕНие;
- социальным заказом на профессионатгьно компетентного выпускника,
имеющего практический опыт работы, и отсутствием реальных возможностей
его приобретения во время обучения, т.е. сл£1бой связью образования и произ­
водства;
- креативным характером деятельности (специалиста по информациснным
технологиям и недостаточной проработанноспъю теории и практики развития
исследовательских и творческих способностей обучаемых.
Перечисленные противоречия определили постановку проблемы иссле­
дования - каким образом и при каких условиях выполнить проектирование и
реашзацию системы многоуровневой подготовки специалиста по информаци­
онным технологиям, обеспечивающей его соответствие требованиям современногэ общества, а педагогическая теория и практика решения этой проблемы недосгаточно разработаны.
Следовательно, объективные требования к обеспечению подготовки вы­
сок эквалифицированных специалистов, с одной стороны, и недостаточная про­
работанность теоретических и (летодологических основ проектирования систе­
мы обучения информационныу технологиям, с другой стороны, определили
выбор и актуальность темы диссертационной работы «Проектирование и реа­
лизация системы многоуровн1!вой подготовю! специалистов в области ин­
формационных технологий».
Исследования по теме диссертации были поддержаны:
- финансированием Минисгерства образования и Министерства обороны
Российской Федерации в рамках межотраслевой программы «Научноинновационное сотрудничество:; (код проекта / НИР: № 09.01.011);
- сертификатом профаммы Администрации г. Самара по поиску и под­
держке одаренной молодежи и Фонда интеллектуально-культурного развития
за научное руководство студентами (1997 г.).
Цель исследования - гговышение качества обучения специалистов по
информационным технологиям посредством разработки основ проектирова­
ния и реализации многоуровнгвой педагогической системы их подготовки,
использующей современные педагогические технологии и позволяющей реализэвать систему многоуровневой подготовки специалистов, научных и пре­
подавательских кадров в соотиетствии с социальным заказом современного
общества и направленной на перспективу его развития (в рамках специальноCTeii 654000 «Информатика и вычислительная техника» и 351400 «Прикладная
информатика» (по областям).
Объект исследования - многоуровневая подготовка специалистов по ин­
формационным технологиям с учетом специфики их профессиональной деятельносги.
Предмет исследования - система многоуровневой подготовки специалисгов в области информационь1Ых технологий.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс
многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям бу­
дет целостным и результативным и выйдет на более высокий уровень, позволяю­
щий повысить качество выпуска(!мых специалистов, если будет:
- расширено и углублено понятие «дивергентное мышление» обучаемых
как педагогическая категория, раскрыты его содержание, служащее теоретиче­
ской основой для дальнейшего совершенствования теории проектирования и
практики реализации системы многоуровневой подготовки специалистов в об­
ласти информационных технолсгий;
- обоснована и разработана концепция многоуровневой подготовки спе­
циалистов в области информационных технологий, построенная на идее о фор-
мировании дивергентного мышления обучаемых в области информационных
технологий;
- разработана модель специалиста по информационным тexнoлoгия^, рас­
крывающая основные характеристики проц(!Сса формирования информацион­
ной компетентности у студентов вузов, как совокупность структурных компо­
нентов: целевого, содержательного, организационно-процессуального и оце­
ночно-результативного;
- выделена система принципов, направляющих деятельность педагога и ис­
пользуемых при проектировании системы многоуровневой подготовки сг.ециалистов в области информационных технологий;
- разработан дидактический комплекс, реализующий многоуровневую под­
готовку специалистов системы обучения на основе креативного подхэда к
субъектам исследуемого процесса и единства содержательного и процеа;уального аспектов образовательного пространства;
- экспериментально подтверждена эффективность выдвинутых оснований,
положений, концепций, моделей подготовки специалистов в области информа­
ционных технологий.
В соответствии с целью, объектом, пригдметом и гипотезой определены
следующие задачи исследования:
1. Выявить сущность понятия "диверге]-1тное мышление" обучаемых как
педагогической категории, раскрыть ее содеркание.
2. Сформулировать методологические гюложения, принципы и методы,
совокупность которых составляет теоретические основы формирования дивер­
гентного мышления обучаемых.
3. Разработать концепцию многоуровн£!вой подготовки специалистов в
области информационных технологий, оснозанной на формировании дивер­
гентного мышления.
4. Выделить систему принципов, положенную в основу системы много­
уровневой подготовки специалистов в области информационных технолог 1Й
5. Разработать модель специалиста по информационным технологиям,
раскрывающую основные характеристики процесса формирования информаци­
онной компетентности у студентов вузов, как совокупность структурных ком­
понентов.
6. Разработать и реализовать комплекс цидактического обеспечения и за­
планированных опытно-экспериментальных исследований, с целью апро()ации
теоретических положений и выявления оптимизационно-значимых резерве в.
7. Провести педагогический эксперимент, подтверждающий эффектив­
ность разработанных принципов, методов, способов обучения информадионным технологиям в образовательных учреждениях.
Общую методологию исследования С1:1ставили философские положения
теории познания, формирования и развития личности. В качестве основных ме­
тодов исследования избраны системный, деятельностный, личностно-ориентированный, дивергентный подходы, которые определили выбор ведущих идей
исследования, научное описание изучаемых .чвлений педагогической действи­
тельности, их анализ, обоснование и синтез моделей специалиста по информа-
8
ци01чным технологиям и многоуровневой системы его подготовки, экспериментал1 Hyjo проверку и оценку адекватности моделей и объектов диссертационно­
го исследования.
Теоретической основой исследования явились труды выдающихся уче­
ных, посвященные исследование м в областях:
- формирования личности в процессе различных видов деятельности (Н.А.
Алексеев, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева,
Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский,
А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Поддъяков, В.И. Разумов, В.В. Сери­
ков, А.В. Славский, Л.Д. Столяр::нко, М.А. Холодная и др.);
-- формирования содержания непрерывного профессионального образова­
ния (Ю.К. Бабанский, С.Я. Бат1.1шев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, B.C. Леднев,
В.В Сериков, А.И. Субетто, Ю.Н. Петров, Н.Ф. Талызина и др.);
- моделирования и констру1'!рования педагогического процесса (В.И. Андpeeii, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, С М . Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызин!1, А.П. Тряпицина, А.А. ЧерЕова и др.);
-- информатики и информационных технологий (Н. Вирт, B.C. Глушков,
А.П. Ершов, О.А. Козлов, Г.А. Кручинина, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, И.В.
Робгрт, Т.А. Сергеева, И.А. Смольникова, O.K. Тихомиров и др.).
Основой для дидяшичес чм\ разработок послужили
- теория системного подхода (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Давыдов,
И.В. Кузьмина, А.И. Субетго, Э.Г. Юдин и др.);
-- теория педагогической интеграции (Н.М. Александрова, B.C. Безрукова,
А.П. Беляева, М.И. Махмутов и пр.);
■- инновационные подходы к реализации межпредметных связей (А.П. Бе­
ляева, С М . Маркова, Ю.Н. Петров, А.А. Червова и др.);
- теория развития мотивации (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонть­
ев, Маслоу А. и др.);
- теория развивающего обучения (В.И.Андреев, Л.С. Выготский, П.Я.
Гальперин, В.В. Сериков, Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже и др.).
Методы исследования
Исследование выполнено с использованием методов анализа образовател)>ных программ и стандартов, теоретического анализа и синтеза при изуче­
нии научных источников, методов целенаправленного конструирования систе­
мы новых теоретических пред£тавлений, теории сложных систем. Применя­
лось имитационное, ситуационное и компьютерное моделирование педагогиче­
ские процессов и процессов пр>оектирования программного обеспечения универ|;альных и специализированыых процессоров. Использовались методы тео­
рии и практики разработки систем на основе вычислительной техники и проектирзвания сложных аппаратнон'1рогрш1мных комплексов.
Для подтверждения корреюности предложенных в работе теоретических
и практических положений применялись методы наблюдения, анкетирования,
тест1рования, педагогического гксперимента, математического анализа и обра­
ботки результатов.
Этапы исследования
Первый этап (1990-1995 гг.) - анализ состояния проблемы обучения
информационным технологиям, ее разработанности в теории и практике обуче­
ния, теоретико-методологическое исследова! ine учебной и научной лит« ратуры, проверка актуальности выбранной тематики, разработка гипотезы исследо­
вания, определение целей, постановка задачи исследования.
Второй этап (199&-2002 гг.) - разработка теоретических основ проек­
тирования многоуровневой системы обучени j информационным технологиям,
моделирование глобальных и локальных целей, х^актеристик обуча1;мых.
Проектирование технологий обучения для к!1ждого уровня и апробация их в
различных образовательных учреждениях на разных контингентах обучаемых школьниках, студентах, преподавателях инф'Грмационных технологий высших
и средних учебных заведений.
Третий этап (2002-2005 гг.) - продол «ение подготовки по разработан­
ным технологиям разных контингентов обучаемых в Самарском государствен­
ном техническом университете и Самарской государственной академии культу­
ры и искусств, апробация тиражируем ости п]; едложенных технологий и автор­
ских методов обучения студентов и преподавателей в других учебных заведе­
ниях г.Самары и Самарской области (Госуд.фственная экономическая гкадемия, машиностроительный техникум, учреждения среднего профессионального
образования г. Самары, г. Тольятти, г. Сызра! IH, Г. Похвистнево и др.), внедре­
ние результатов работы в различные учебньк; заведения области, оформ.1ение
диссертации.
Н а у ч н а я новизна исследования заключается в том, что разработанные
теоретические основы проектирования системы многоуровневой подготовки
специалистов в области информационных технологий содержат решение; зна­
чимой для этой отрасли науки проблемы, а именно
- на концептуальном уровне н^чно обоснована необходимость проек­
тирования и реализации системы многоуровневой подготовки специалистов в
области информационных технологий, основанной на идее о формировании у
обучаемых дивергентного мышления, построенного на стратегии генерирова­
ния множества решений одной задачи;
- дано авторское определение диверп!нтного мышления как основы ис­
следовательских и творческих способностей эбучаемых, ориентированного на
специфику информационных технологий, и представляющего собой прэцесс
познавательной деятельности, характеризующийся переходом по уровням ус­
воения учебного материала от репродуктивного к продуктивному;
- разработана модель системы многсуровневой подготовки специали­
стов по информационным технологиям, состо.чщая из методологических, теоре­
тических, педагогических и дидактических ос1Юв подготовки специалиста;
- выделены и научно обоснованы в качестве основополагающих спо­
собностей специалиста его исследовательские; и творческие способности, эснованные на дивергентном мышлении, специальное развитие которых позвэляет
повысить эффективность процесса обучения специалистов в области информа­
ционных технологий;
10
- на основе идеи о формировании дивергентного мышления и модели
сис"емы многоуровневой подготовки специалистов в области информацион­
ных технологий разработаны методы развития способностей обучаемых, позво­
ляющие им достигать пять уровней усвоения учебного материала (исполни­
тельского, алгоритмического, эвристического, исследовательского и творческо­
го уровней).
Теоретическая значимое) ь исследования определяется тем, что его ре­
зультаты позволяют сформулировать принципиально новый, многоуровневый
подход к профессиональной подготовке специалистов в области информационны> технологий, основанный н'л идее о необходимости формирования дивер­
гентного мышления обучаемых.
Уточнено содержание базовых понятий исследования: дивергентное
мыгиление, конвергентное мыитение, исследовательские, творческие уровни
усвоения учебного материала в соответствии с концептуальными основами ис­
следования.
Выделена и обоснована система принципов, реализующих систему мно­
гоуровневой подготовки специапистов в области информационных технологий:
сис"емно-технологический, прсфессионально-ориентированный, принцип индивадуальности, структуралист1^1ческий принцип. Разработан и внедрен новый
принцип дивергентности, который заключается в организации дидактического
процесса в области информационных технологий на повышенном уровне слож­
ное™, позволяет сформировать дивергентное мышление, являющееся основой
разпития исследовательских и Т1юрческих способностей обучаемых.
Вьщелены пять уровней у:;воения учебного материала (исполнительский,
алгоритмический, эвристический, исследовательский и творческий уровни).
Дана их классификация в соответствии с дивергентностью компонентов решае­
мой задачи.
На основе разработанных теоретических основ спроектирована система
многоуровневой подготовки специалистов в области информационных техно­
логий.
Практическая значимосгь заключается в том, что полученные резуль­
таты диссертационного исследования позволяют совершенствовать подготовку
специалистов по информационным технологиям, основанную на специфике обл а с и их профессиональной деятельности.
В процессе исследования реализована спроектированная модель системы
многоуровневой подготовки специалистов в области информационных техно­
логий, разработаны методы разпития способностей и специальные задачи, развив.иощие дивергентное мышлечие, которые бьши реализованы в ряде учебных
заведений города Самары. Учебные материалы в традиционных и электронных
формах, учебно-методические пособия и рекомендации для учащихся и препо­
давателей, разработанные на основе предложенной концепции, используются в
школах, в средних и высших специальных учебных заведениях, при организа­
ции квалификационных испытаний преподавателей информационных техноло­
гий на факультетах повышения квалификации преподавателей высших и сред­
них профессиональных учебных заведений.
Теоретические положения и предложенные методы, реализованные » Са­
марском государственном техническом университете. Самарской государст­
венной экономической академии. Самарской государственной академии 1ультуры и искусств. Самарском машинострот^гльном техникуме, инженерных
классах с углубленным изучением информатики школы №132 и др., г. Самара и
Самарской области, показали их эффективносгь и позволили повысить качество
подготовки специалистов на всех уровнях сис^мы обучения информацио»1Ным
технологиям.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования
определяется возможностью их распространения на другие области профессио­
нального образования и повышения квалиф1'1кации специалистов, не являю­
щихся специалистами по информационным те>.нологиям.
Обоснованность и достоверность выдвинутых положений и полученных
результатов обеспечивается четкостью исхо^;иых методологических позиций;
глубоким и широким анализом проблемы; пролонгированным экспериментом,
использованием статистических методов обработки экспериментальных дан­
ных на больших фуппах наблюдений; научные положения и выводы, сформу­
лированные
в
диссертации,
подтверждены
результатами
научноисследовательской работы и их внедрением в учебный процесс других вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция многоуровневой подгоговки специалистов в области
информационных технологий, построенная на идее о формировании дивер­
гентного мышления обучаемых, основанного на стратегии генерирования мно­
жества решений одной задачи, позволяющего обучаемому выполнять прямые
переходы по уровням усвоения учебного мгп^рнала от исполнительского к
творческому уровню, где под прямым переходом понимается развитие умений
субъекта обучения решать все более сложные задачи.
2. Модель специалиста по информацгшнным технологиям, состоящая
из базовых и специфических профессиональргьпс компонентов, соответствую1цая современному состоянию науки, техники и производства, учитывающая
специфику специальности и многопрофильность применения знаний, умений и
навыков в различных областях профессиональной деятельности, выделяк щая
в качестве основополагающих способностей субъектов обучения их исс;[едовательские и творческие способности, основанные на дивергентном мышлении.
3. Система принципов, направляющих деятельность педагога и исггользуемых при проектировании системы многоуровневой подготовки специали­
стов в области информационных технологий:
- системно-технологический принцип, учитывает как общие заюномерности проектирования и функционирования педагогических систем и тех­
нологий, так и особенности дидактических ci-icreM, используемых на кон1фетных уровнях;
- профессионально-ориентированный принцип формирования теоре­
тических знаний и практических умений закл ючается в моделировании р(!аль-
12
ных процессов профессиональ-юй деятельности будущего специалиста на ос­
нове технологий контекстного обучения, проектировании реальных профаммно-аппаратных систем, технологических процессов, создании условий для раз­
вития и саморазвития обучаемого;
- принцип индивидуализации обучения состоит в отношении к обу­
чаемому как к равноправному участнику процесса; в эмпатии обучающего; в
вариативности, избирательном отношении к обучаемому в зависимости от его
понедения; в дифференцированном стимулировании деятельности обучаемого в
зависимости от его достижений:
- принцип дивергентности обусловлен спецификой информационных
технологий, заключается в организации дидактического процесса на повышенном
уровне сложности, проектирова! 1ии деятельности обучаемых в условиях высокой
неопределенности и новизны с использованием методов направленного обучения
и специально сконструированных задач, позволяет сформировать дивергентное
мышление, являющееся основсй развития исследовательских и творческих спо­
собностей субъеетов обучения;
- структуралистичесгий
принцип организации содерзкания обучени'1 с учетом уровня субъектов дидактического процесса предполагает структурализацию содержания дисциплин на основные системообразующие компонен­
ты соответствующие уровневой концепции педагогической системы и форми­
рованию дивергентного мышления обучаемых.
4. Модель системы; многэуровневой подготовки специалистов в области
ин(|)ормационных технологий, ]:1аскрывающая теоретическую сущность целост­
ного многоуровневого образогательного процесса, построенного на идее о
формировании дивергентного мышления и обеспечивающая разноуровневую
подготовку специалистов в системе «допрофессионального - высшего профес­
сионального - поствузовского дополнительного образования». Охватывая все
ст[уктуры и комплексы образсшательного процесса, она характеризуется комплсжсностью, непрерывностью, технологичностью.
5. Дидактический комплекс, реализующий многоуровневую подготоику специалиста в соответсгвии с его концептуальной моделью, сформулиронанными целями, уточненн1.1Ми принципами и содержащий методический
ин^гфументарий и педагогические механизмы его применения и воспроизвод­
ства в образовательном процессе, включающий:
- исследование и обоснование дидактической задачи обучения, связан­
ное с особенностями образовательного процесса в современных условиях и спе­
цификой информационных технологий;
- отбор содержания уче()ного материала, отвечающего критериям профес­
сиональной направленности, научной и практической значимости, соответствия
во:растным особенностям и погшаваггельным способностям обучаемых, направле»[ности на комплексное решение задач образования, развития и воспитания;
- проектирование дидаилпческого процесса, характеризующегося технoJЮгичнoстью, профессионально-информационной направленностью, усилеHHI;M связи «наука - образование - производство», позволяющего обеспечить
13
развитие исследовательских и творческих способностей будущих специал 4стов
и моделировать производственный цикл в процессе обучения
- совокупность критериально-оценочных методов, позволяющих свое­
временно фиксировать достижения обучаемых и осуществлять анализ и> дос­
тижений как проявление сформированности ^]лвергентного мышления.
Основные теоретические положения и результаты работы обс^/ждались на следующих конференциях:
- Международных научно-практических, научно-методических конфе­
ренциях в Самаре, Воронеже, Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде;
- Всероссийских и всесоюзных научно-методических конференцлях в
Тольятти, Ташкенте, Казани, Самаре;
- научно-методических конференциях в Самаре, Уфе, Казани.
Апробация и внедрение результатов исследования. Работа по апроба­
ции и внедрению системы многоуровневой подготовки специалистов по ин­
формационным технологиям выполнялась:
- в Самарском госуда|рственном техни веском университете СамГТУ при
подготовке инженеров по специальностям 0608, 2201, 654600 «Информатика и
вычислительная техника» (1990-2005 гг.);
- в Самарской государственной экономической академии СГЭА, г. Са­
мара при разработке и постановке специального курса «Разработка и стандар­
тизация программных средств и информационных технологий» и органишции
и проведении курсового проектирования по специальности 351400 «Приклад­
ная информатика (по областям)» (2002-2003 гг.);
- в Самарской государственной академии культуры и искусств С Г \ К И ,
г. Самара при подготовке специалистов по спгциальности 351400 «Прикладная
информатика (в социокультурной сфере)» (2004-2005 гг.)
- в машиностроительном техникуме, f. Самара при разработке и г оста­
новке специального курса «Технические средства информатизации», при орга­
низации производственной практики по программированию и проведению го­
сударственных экзаменов по специальности 2203 «Программное обеспечение
вычислительной техники и автоматизированных систем» (2001-2005 гг.);
- в инженерных классах муниципального образовательного учрежде­
ния школы №132, г. Самара при проведении занятий по дисциплине «Инфор­
матика и программирование» (1997-2005 гг.);
- на факультете повышения квалификации по направлению «Препода­
ватель высшей школы» при государственном техническом университете (вто­
рое высшее образование для преподавателей и аспирантов), г. Самара при про­
ектировании учебных планов и программ и проведении лекций, практич'жких
занятий, курсового и дипломного проектировгшия по дисциплине «Информаци­
онные технологии в науке и образовании» (2001-2005 гг.);
- на факультетах математических знаний и повышения квалифи1:ации
преподавателей высших и средних учебных заведений при СамГТУ при прове­
дении занятий по дисциплинам «Компьютерные технологии» (1990 - 200:! гг.),
г. Самара;
14
- на курсах повышения квалификации по информационным технологи­
ям для преподавателей среднего и высшего профессионального образования
(Hi97- 2003 гг.), г. Самара и Самарская область;
- при проведении консультаций и квалификационных испытаний препо,1авателей среднего профессионального образования по направлению «Ин­
форматика и автоматизация производства», «Оператор ЭВМ» (1997-2005 гг.), г.
Самара и Самарская область;
- на курсах повышения квалификации по информационным технологи­
ям для бухгалтеров школ г. Сан ары и Самарской области, работников промыш­
ленных предприятий г. Самары, руководящих работников управления образо­
вания Самарской области, прегодавателей военной кафедры СамГТУ, учителей
школ г. Самары и др.;
- при организации и проведении научно-исследовательских работ
школьниками инженерных кла1;сов школы №132, студентами кафедры «Вычис­
ли гельная кафедра» СамГТУ и «Информатика и информационные технологии»
СГАКИ (1990-2005 гг.).
Публикации. Основные результаты работы опубликованы в трех моно­
графиях и одном электронном учебном пособии, в 14 методических и учебномегодических разработках и ук.1заниях, 38 статьях, научно-исследовательских
работах и материалах конференций общим объемом 41 п.л., из них 8 статей в
журналах, рекомендованных ВАК для опубликования результатов диссертаци­
онных исследований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Р А Б О Т Ы
Диссертация состоит из иведения, четырех глав, заключения, библиогра­
фического списка и приложений.
Во введении обосновывагтся актуальность выбранной темы, определяют­
ся цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи ис­
следования, определяется новкона работы, ее теоретическая и практическая
значимость, излагаются сведения об апробации и внедрении результатов иссле­
дования в педагогическую практику, приводятся основные положения, выно­
симые на защиту и рассматривается структура диссертации.
В первой главе «Теорег1''1ческие основания идеи о формировании ди­
вергентного мышления специалистов в области информационных техно­
логий» анализируются научные источники и тенденции развития профессио­
нального образования в обласгги информационных технологий, выполняется
исследование социального зак.аза и государственных образовательных стан­
дартов подготовки специалисга-информатика, анализируется специфика ин­
формационных технологий, предлагается концепция формирования дивергентноо мышления, основанного на специфике информационных технологий, рас­
крывается его сущность, выполняется разработка концептуальной модели вы­
пускника.
При формировании кон11ептуальной модели специалиста в области ин­
формационных технологий на основе анализа социального заказа и государст-
15
венных образовательных стандартов испол1:зуется аксиологический подход,
который дает возможность изменить и дополнить набор характеристик специа­
листа таким образом, чтобы он удовлетворял современным требованиям к спе­
циалисту. В соответствии с нормативными ц.окуметами структура профессио­
нальных навыков специалистов по информационным технологиям определяется
областью, объектами и видами их профессиональной деятельности.
Если рассматривать способности как качества, позволяющие человеку за­
ниматься той или иной деятельностью (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасилый,
С.Д. Смирнов, М. Кордуэлл ), то проанализировав профессиональную деятель­
ность специалиста-информатика, можно выделить основополагающий ком­
плекс базовых способностей, не зависящих ь общем случае от вида деятепьности, и комплекс профессиональных способлюстей, ориентированных т спе­
цифику информационных технологий.
Многофакторное исследование области деятельности специалиста поз­
воляет сделать вывод о том, что к основным ее видам относятся:
- проектирование систем на основе вычислительной техники;
- сопровождение и использование ГОТ:РВЫХ программных средств.
Проектная деятельность специалиста-информатика характеризуется тем,
что исходные данные, алгоритмы и даже результаты работы системы явля отся,
в общем случае, не полностью определенными и требуют дополнительно!о ис­
следования и доопределения до полностью однозначных алгоритмов и про­
грамм.
Основная особенность этого вида деятельности заключается в том, что в
общем случае отсутствуют универсальные мсггоды и алгоритмы, следуя кото­
рым можно проектировать «правильные» ci'Стемы. Поэтому при разработке
любой системы на основе вычислительной тгхники специалист должен тредставлять возможные пути решения проблемы, выполнять поиск нескольк1'1Х ва­
риантов алгоритмов и программ, исследовать их, оценивать, выбирать и реализовывать наиболее рациональные варианты.
Процесс сопровождения и использования готовых программных систем
является более простым - исходные данные, алгоритмы и результаты в оэщем
случае определены. Тем не менее, в частных случаях, при выполнении модифи­
кации системы или обнаружении и устранении ошибок требуется, как и при
проектной деятельности, доопределение данных, алгоритмов и программ до
полностью однозначных.
Следовательно, можно сделать вывод эб имеющейся, в общем случае,
сложности и неопределенности в процессе деятельности специалиста пэ ин­
формационным технологиям. Они предъявл(ют к набору профессионагьных
способностей специалиста повышенные требования, так как надежность систе­
мы, позволяющая сохранять уровень качества ее функционирования в установ­
ленный период времени, обусловлена в значительной степени человеческим
фактором и определяется, насколько полно л точно снята неопределенность,
присутствующая на всех этапах жизненного никла проектируемой системы.
16
Таким образом, анализ деятельности специалиста в области информаци­
онных технологий позволяет сделать вывод, что она в упрощенном виде может
быть представлена как совокупность следующих этапов:
- анализ задачи и генерации различных вариантов ее реализации;
- исследование вариантов, их оценка и выбор рационального варианта;
- реализация выбранного варианта.
На каждом из рассмотренных этапов требуется определенный вид мыш­
ления. Мышление в психолого-педагогической науке определяется как одно из
высших психических проявлений, как процесс познавательной деятельности,
характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительноси (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, М.
Корцуэлл, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Н. Поддъяков,
С.Л Рубинштейн и др.).
Проведенный
сопоставительный
анализ
научной
психологопедагогической литературы показал, что исследователями дается множество
опр|;делений понятий «Исследо1зательские способности», «Творческие способнос"и», «Дивергентное мышление», «Конвергентное мышление», отличающих­
ся ^руг от друга. Наиболее полно отвечающими специфике информационных
технологий нам представляются следующие определения.
Способность представить возможные варианты развития событий, воз­
можные пути решения проблем ассоциируется с дивергентностью мышления
( В.Н. Андреев, Дж. Брунер, Д. Гилфорд, А.И. Субетто, Е.П. Торренс и др.).
Исследование, как правило, обозначает любую попытку изучения про­
блемы путем сбора и анализа динных, а творчество - стремление к достиже­
нию новых, ранее не ставивши чся целей, новыми, ранее не опробованными
сред:,ствами (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, С.Д. Смир­
нов, М. Кордуэлл и др.). Конвергентное мышление - вид мышления, обычно
связываемый с решением пробл1;м или задач, когда человек работает над полу­
чением одного правильного отв'гта, это деятельность по готовому образцу, алropi-TMy (В.И. Андреев, Дж. Брунер, Д. Гилфорд, М. Кордуэлл и др.).
Таким образом, анализируя профессиональную деятельность специалиста
в области информационных тех1Юлогий, можно сделать вывод, что для выпол­
нения первого этапа специалист должен обладать дивергентным мышлением.
При выполнении второго этапа требуются исследовательские и творческие
способности. На этапе реализации выбранного варианта включается механизм
конвергентного мышления.
Так как в структуре любой личности, по мнению великого русского физиотога И.О. Павлова, присутстиуют задатки исследовательских способностей,
то основной целью подготовки специалиста по информационным технологиям
является их развитие.
Большинство ученых свя:.ывают развитие исследовательских и творчески> способностей с дивергентным, рефлексивным и интуитивным типами
мышления. С точки зрения систгмного подхода в диссертационном исследова­
нии в качестве основного типа мышления специалиста-информатика выбран
тип дивергентного мышления. Такой выбор не отрицает необходимости реф-
17
лексии и интуиции в деятельности обучаемого, но основное внимание исс1едования направлено на развитие дивергентного мышления, так как именно оно
обусловлено спецификой специальности.
Основополагающими базовыми способностями субъектов обучения яв­
ляются их исследовательские и творческие способности, основанные на дивер­
гентном мышлении.
Базовые
Способности к самооценке,
самопознанию
Способности к обучению и
самообучению
Когнитивные способности
Способности к системному
мышлению
Способности адаптации к
изменяющимся условиям
Характеристи ки
Коммуникативные способности
Способности к исследованию
и творчеству
Профессиональные
У vicHne четко ставить цели и
ог|ределять пути их достижения
Математическое и техническое
мышление
Модельное видением мира
Владение методами декомпозиции,
анализа и синтеза сложных сисп;м
Профессиональная мобильность
Знание психологии, русского и
а]нглийского технического языка
Дивергентное мышление
Необходимо отметить, что в качестве сюновы базовых и профессиональ­
ных способностей обучаемого служит его способность к духовному и нравст­
венному развитию: человек становится личностью благодаря самосознгнию,
позволяющему ему подчинить свое «Я» нравс1зенному закону (И. Кант).
Имеющиеся системы обучения информиционным технологиям в пслной
мере не решают проблемы формирования личностных структур специалистов,
соответствующих его концептуальной модели. Следовательно, необходимо
разработать систему педагогической деятельности, отражающую логику при­
общения обучаемых к специальности через различные формы их обучения и
воспитания.
Дидактическая задача подготовки специалиста по информационные тех­
нологиям рассматривается с точки зрения изменения ее компонентов «цти обучаемые - содержание». Цели подразделены на глобальные, определяемые
концептуальной моделью выпускника и являющиеся инвариантными от<осительно условий функционирования системы подготовки специалиста, н ло­
кальные, существенно зависящие от современных условий и характеристик
субъектов образовательного процесса. Для приведения целей в соответствие с
условиями функционирования и управления системы подготовки специатиста
выполнено исследование субъектов обучения - обучаемых и обучающих.
Обучаемые условно подразделены на дн.е категории:
1) выпускники школ;
2) выпускники средних профессиональных образовательных учрикдгний,
инженерных и технических классов, выпускники высших учебных заведгний,
получающих второе высшее образование.
18
Исследование характерис'ик обучаемых показало, что основное отличие
этих категорий заключается в с;габой профессиональной ориентации выпускни­
ков школ. Вторая категория об)'чаемых, в основном, лишена этих недостатков,
так как получает высшее образование осознанно, имеет четкие ориентиры, од­
нако, внутри этой группы MOrj'T также наблюдаться значительные отличия в
уровне образования.
В общем случае, для обучаемых второго уровня системы характерно
снижение уровня базового обрЕйования, осознанной мотивации к получению
образования, ухудшение психического и физического здоровья, снижение их
нравственного потенциала, неумение анализировать свои устремления и возмомсности. Несмотря на это, в качестве глобальных, общих целей обучения ос­
таются цели сохранения и досптжения более высокого уровня подготовки специапистов.
Таким образом, сделан вывод, что локальные цели высшего образования
должны быть скорректированы с; учетом негативных характеристик обучаемых:
на [лладших, старших и выпускных курсах этапные и оперативные цели будут
различными. Например, в качестве основной этапной цели на I и 2 курсах бу­
дут выступать цели профессионального отбора: «случайно попавшие» на спе­
циальность понимают всю слом:ность обучения в течение первых двух курсов,
и, £сли они осознают после этого невозможность продолжения обучения по
данной специальности, то обы1:но переходят на другие специальности. Таким
образом, к третьему курсу происходит окончательное профессиональное ори­
ентирование будущего специалиста.
При обучении информационным технологиям возникают методологиче­
ски г и дидактические проблемы отбора содерзкания учебного материала, свя­
занные с пониманием и усвоен14ем обучаемыми очень большого объема слож­
нейшей неоднозначной информации, так как многие вопросы не могут быть
принципиально решены из-за несоответствия характеристик аппаратных и про­
граммных средств компьютеров разных производителей. Вследствие этого не­
обходимо отобрать наиболее репрезентативные объекты и явления, обеспечивакщие полноценную и разумную деятельность учащихся, в том числе и даль­
нейшее самообразование. Поэтому из всего учебного материала рекомендуется
отбирать элементы, отвечающие критериям профессиональной направленности,
научной и практической значимости, соответствия возрастным особенностям и
познавательным способностям обучаемых, направленности на комплексное
решение задач образования, развития и воспитания.
Задача отбора содержания не поддается формализации, и в ее решении
неизбежно будут сказываться 'Особенности личности преподавателя, поэтому
19
эффективность обучения находится в прямо11 зависимости от характеристик
субъекта обучения - преподавателя, который должен уметь применять знания в
самых разных областях науки и производства, связанного с овладением аппара­
том математики, физики, электротехники, элеюроники, психологии, с во'растающим объемом информации, подлежащим 5'своению и творческому осмыс­
лению в условиях дефицита времени и средств, а также внедрению технических
средств и информационных технологий в учебный процесс.
Рассмотренные проблемы можно решить, путем перехода от использова­
ния отдельных методик и технологий обучения к сложному дидактическому
комплексу - многоуровневой системе подготовки специалиста по информаци­
онным технологиям, обеспечивающей функционирование и управление nezaroгическими процессами, их уточнение и оптимиицию.
Во второй главе «Модель системы мтагоуровневой подготовки спе­
циалистов в области информационных технологий» выполнено исследова­
ние и обоснование целей проектирования мно1'оуровневой педагогической сис­
темы подготовки специалистов и разработка ©: семантической модели, а т<1кже
анализ и выбор концепции и принципов проектирования системы, определяю­
щих содержание и методы педагогических технологий.
В качестве наиболее значимых критериев обучения выбраны: соответствие уров­
ня выпускника его концептуальной модели; ма^^симальное развития способностей
обучаемого независимо от их начального уровня. Модель системы многоуровне­
вой подготовки специалиста в области информационных технологий, с учетом
обобщения известных подходов к педагогическому проектированию (В.И. Андре­
ев, С И . Архангельский, А.П. Беляева, С М . М':.ркова, Н.Ф. Талызина и др.), при­
ведена на рисунке 1. Основными внешними факторами по отношению к проекти­
руемой системе являются тенденции социально-экономического развития, соци­
альный заказ, реализованный в Государственных стандартах высшего профессио­
нального образования, научно-технический прогресс и образовательная и соци­
альная среда. К основным внутренним факторам, учитываемым при проектирова­
нии, относятся тенденции развития непрерывного многоуровневого пэофессионального образования, особенности образовательных систем и информщионных технологий, педагогические и производственные условия реализации дея­
тельности обучаемых.
20
Сисизма подготовки специа-
Внешние фак.
торы
Внутренние
лис'эв в области кнформа-
факторы
ционных технологий
X
Маяодологические основы
Системный
подход
Технологический
подход
Интвфативнодифференцированный
подход
з:
Индивидуальный
Дивергентный
ПОДХОД
ПОДХОД
Теоретические основы
Тенденции и закономерности Требования к сзюциалисту в
зазвития профессионального облает инфс рмационных
образования
техно11эп<1й
Профессиональная
с риентация на образова­
ние в области информа­
ционных техногюгий
(допрофессиональное
образование)
Концептуальная модель
специалиста
по информационным
технологиям
Принципы преобразования
системы многоуровневой
подготовки
Структура
Подготовка сле1|калистов в Получение высшей научной
Повышение квалифика­
области информационных
квалификации по инфорции специалиста в облзс> технологай (высшее про- < > мэционным технологиям * ►ти информационных тех­
(поствузовское
нологий (дополнительное
феосиона1ьное
образование)
образов! ние)
образование)
Дидактический томплею
Цели:
Развитие исследовательских и твор-есхих способностей
юсобн
на основе дивергентного мышления
(кмеожание:
Подготовка специалиста 1з соответствии с его концептуальной моделью,
определяемой ГОС ВПО, социальным заказом
и спецификой
информационных технологий
Технологический процесс в услзвиях неопределенности и повышенной сложности
>
Процесс
получения .
результата
DK
Ислолнительсхий
уровень
Алгоритиичеокий уровень
Эвристический
уровень
Результат
RK
Исследовательский уровень
Творческий
уровень
Высококвалифицированный специалист в области информационных технологий
разного уровня
Рисунок 1. Модель системы многоуровневой подготовки специалистов
в облас1'и информационных технологий
21
Опираясь на наиболее значимые в методологии проектирования педагоги­
ческих систем подходы, такие как системный, технологический, интефзтивнодифференцированный, индивидуальный, нами обоснован новый подход - дивер­
гентный, позволяющий развивать дивергентное мышление как основу развития
исследовательских и творческих способностей обучаемых на всех организацион­
ных уровнях проектируемой системы подготовки специалистов по информацион­
ным технологиям.
Выбор рассмотренных подходов в каче1:тве наиболее значимых не умень­
шает значения других, но именно указанные подходы образуют специфический
набор, необходимый для проектирования системы подготовки специалис1Х)в-информатиков.
Теоретические основы проектирования системы определяются тендеь циями
и закономерностями развития профессионального образования, требованиями к
специалисту в области информационных технологий, моделью специалиста по
информационным технологиям и сформулиронанными принципами преобразова­
ния системы многоуровневой подготовки.
В исследовании определена структура многоуровневой системы подготов­
ки специалистов в области информационных тчгхнологий, включающая допрофессиональное, высшее профессиональное, поствузовское и дополнительное образо­
вание.
Первый организационный уровень - довузовское образование, осущест­
вляется в инженерных и технических классах и1К0л на базе высших учебных за­
ведений и заключается в подготовке абитуриентов, профессионально ориенти­
рованных на получение образования по информационным технологиям. В сис­
теме довузовского образования используются педагогические методы, приме­
няемые в вузе, с учетом возрастных особенностей обучаемых, которые в дан­
ном случае являются несущественными. Основное внимание уделяется игучению основ алгоритмизации и программирования на языках высокого уровня.
Большая часть школьников, прошедших указанную форму обучения, поступает
в вузы на специальности, связанные с информяционными технологиями, учится
достаточно успешно и, как правило, занимается научно-исследовательской ра­
ботой.
Второй организационный уровень - высшее профессиональное образо­
вание, в зависимости от характеристик выпускника условно подразделяется на
два подуровня:
- подготовка специалиста в области информационных технологий и со­
ответствии с концептуальной моделью выпускника ( подуровень 1 i;
- подготовка специалиста- научного С01рудника ( подуровень 2).
Первый подуровень характеризуется по/1готовкой выпускников, соответ­
ствующих концептуальной модели, второй - подготовкой специалистов, ориен­
тированных на научно-исследовательскую pafJory и продолжение послевузов­
ского обучения в различных формах. В некоторых случаях возможно формиро­
вание сложившегося научного работника, имеющего разработки и внедрение
программных средств и технических систем, статьи, доклады, выc^yплeн^я на
конференциях различного уровня, дипломы и сертификаты. Структурно году-
22
ров1и вузовской системы обучения не выделяются, а характеризуются приме­
нением различных педагогичес1!их технологий в зависимости от индивидуальны> способностей и склонносте!^ студентов.
Третий организационныЛ уровень - послевузовское образование, суще­
ствует в различных формах (аспирантура, магистратура, соискательство, докторангура). Как правило, обучение на указанном уровне требует развитых иссле­
довательских и творческих спокобностей, методы развития которых с учетом
спедифики информационных те чпологий рассматриваются далее,.
Четвертый организационный уровень - также относится к послевузов­
скому образованию, но имеет характерную направленность подготовки препо­
дав отелей высшей школы (ПВи I), входит как часть в систему повышения квали(}'икации профессорско-препс'цавательского состава.
Пятый организационньШ уровень представляет собой систему повыше­
ния квалификации преподавателей (СПКП) высших и средних специальных об­
разовательных заведений.
Основным уровнем систетлы является уровень высшего профессиональногз образования, так как именно он является основой подготовки выпускника,
а остальные уровни служат усл(]вием реализации целей второго уровня.
Так как в соответствии с моделью специалиста-информатика, одной из
наиболее важных целей подготовки является развитие его исследовательских и
твоэческих способностей, осноЕанных на дивергентном мышлении, то одной из
наиболее важных целей проектирования многоуровневой системы является
проектирование подсистемы р'азвития исследовательских и творческих спо­
соб чостей личности, рассматриваемой как комплекс инструментальных реше­
ний, диагностических и обучающих технологий, обеспечивающих процесс разв т ч я способностей личности 'i вывести её на новый, более высокий уровень
креативности.
Основные задачи, решаемые на каждом уровне проектируемой системы,
определяются целями обучения и заключаются в следующем:
- дифференцированным подходом к обучаемому;
- интеграцией учебных дисциплин и циклов дисциплин;
- адаптивностью к потрб-эностям и интересам общества и обучаемого.
При проектировании алгоритмов функционирования и управления мно­
гоуровневой педагогической системы исследованы различные концепции и
теории обучения и воспитания, определяющие содержание и технологический
процесс в зависимости от поставленных целей.
При проектировании дидиктического комплекса, реализующего систему
многоуровневой подготовки сп<!циалистов в качестве основных принципов ис­
пользуются следующие.
/. Системно-технологический принцип, учитывающий как общие за­
кономерности проектирования н функционирования педагогических систем и
технологий, так и особенности дидактических систем, используемых на конкрегных уровнях.
При проектировании системы учтено, что процесс обучения является не­
прерывным, состоит из последоЕ.ательных шагов, определяемых внутренней ло-
23
гикой учебного материала и познавательными возможностями обучаемых, име­
ет циклический характер и воспроизводимую организацию. Адаптивность и от­
крытость системы предполагает ее гибкость, возможность настраиваться на
конкретные условия функционирования, изменяться в соответствии с динами­
кой внутренних и внешних воздействий, дополняться новыми функциями без
существенной модификации ее структуры.
2. Профессионально-ориентированный принцип формирования теоре­
тических знаний и практических умений заключается в моделировании реаль­
ных процессов профессиональной деятельности будущего специалиста на ос­
нове технологий контекстного обучения, проектировании реальных программ­
но-аппаратных систем, технологических процессов, создании условий для раз­
вития и саморазвития обучаемого. Применение принципа существенно зависит
от уровня системы.
На первом уровне используется профессиональная ориентация обучае­
мых на получение специальности в высших технических учебных заведениях,
выполняется «мягкий» профессиональный отбор, направленный на поиск обу­
чаемыми своего места в жизни.
В результате наблюдается значительный отсев - около 50% выпускников
выбирают специальности, не связанные с информационными технологиями.
Как правило, большинство выпускников инженерных классов поступает в тех­
нические вузы. Результаты анализа поступления в вузы за 1997-2003 гг. выпу­
скников 1 уровня, обучавшихся по разработанной автором технологии, позво­
ляют сделать вывод о целесообразности довузовского обучения информацион­
ным технологиям с использованием профессионально-ориентированного прин­
ципа.
Второй уровень является основой системы подготовки специалистов по
информационным технологиям.
Именно здесь, начиная с младших курсов, должен выполняться «жест­
кий» профессиональный отбор и отсев обучаемых. С этой целью используется
профессионально-ориентированный принцип проведения занятий - в общем
случае в дидактическом процессе применяются методы имитационного моде­
лирования процессов проектирования и ситуационного моделирования индиви­
дуальной и коллективной работы обучаемых, в частном случае выполняется ре­
альный процесс проектирования (в курсовом и дипломном проектировании).
Выявляются студенты, склонные к научным исследованиям, с ними выполняет­
ся работа, ориентированная на развитие исследовательских способностей и
продолжение обучения в магистратуре и аспирантуре.
Третий уровень ориентирует выпускника на научную, исследовательскую
и педагогическую деятельность, так как кадры преподавателей высшей школы,
в основном, подготавливаются в аспирантуре.
Четвертый и пятый уровни ориентируют обучаемых на профессиональ­
ное знание педагогики и психологии, умение творчески организовывать процесс
обучения, определять и учитывать индивидуальные особенности обучаемых.
3. Принцип индивидуализации обучения заключается в следующем:
- в отношении к обучаемому как к равноправному участнику процесса;
24
-
в эмпагии обучающего;
в вариативности, избирательном отношении к обучаемому в зависи­
мости;
- в дифференцированном стимулировании деятельности обучаемого в
зависимости от его достижений.
Учебная деятельность обучаемого контролируется индивидуально, полу­
ченные результаты анализируются и в зависимости от них дифференцированно
выполняется либо поощрение для стимуляции процесса самоактуапизации, ли­
бо наказание - словесное или оценочное при неадекватном поведении обучае­
мого. В схеме введен промежуточный этап коррекции действий как самого обу­
чаемого, так и обучающего: выполняется анализ правильности выбранной ме­
тодики обучения данного индивидуума, в случае необходимости она меняется.
Результатом этого этапа является переход учащегося на следующий уровень
усвоения учебного материала.
4. Принцип дивергентности обусловлен спецификой информационных
технологий, заключается в организации дидактического процесса на повышенном
уровне сложности, проектировании деятельности обучаемых в условиях высокой
неопределенности и новизны, позволяет сформировать дивергентное мышление,
являющееся основой развития исследовательских и творческих способностей
субъектов обучения.
Основной дидактической проблемой, связанной с развитием профессио­
нальных способностей, является выбор условий, неопределенных и новых для
обучаемых настолько, чтобы инициировать и развивать их исследовательские и
творческие способности, основанные на дивергентном мышлении (Л.С.Занков).
В качестве критериев развития в исследовании приняты: сформированность у обучаемого определенного уровня усвоения учебного материала и его
продвижение по уровням от низшего к высшему.
Для более строгого описания уровней усвоения учебного материала и ус­
ловий перехода по ним в диссертационном исследовании используется понятие
задачи с открытым концом - имеющей неограниченное количество решений, то
есть дивергентной задачи, введенное Дж. Гилфордом при проектировании тес­
тов креативности. Так как в психолого-педагогической науке под задачей по­
нимают известную цель, достижение которой возможно с помощью определен­
ной деятельности в определенной ситуации, то понятие дивергентности распро­
страним на все компоненты задачи. При этом с точки зрения причинноследственных связей сгруппируем компоненты следующим образом:
- исходная ситуация (исходные данные) / ;
- достижение цели (результат) R;
- деятельность (процесс получения результата) D.
Процесс решения задачи в общем случае будет иметь вид I -^D -^ R.
Любой из компонентов задачи может принадлежать как закрытому (С)
типу, то есть имеющему единственный вариант, так и открытому (О), имеюще­
му множество вариантов. Их различные сочетания позволяют описать все
уровни усвоения, формализовать переходы обучаемого по ним от репродуктив-
25
ных к продуктивным уровням и, в зависимости от рассматриваемого уровня,
выбрать соответствующие педагогические методы актуализации исследова­
тельских и творческих способностей обучаемых.
5. Структуралистический
принцип организации содерзкания обучения
с учетом уровня субъектов дидактического процесса предполагает структурализацию содержания дисциплин на основные системообразующие компоненты,
соответствующие уровневой концепции педагогической системы.
Отбор содержания направлен на формирование дивергентного мышления.
В отличие от гуманистической концепции, в которой в качестве задач выбира­
ются только значимые для обучаемого, в разработанной многоуровневой сис­
теме используются две группы задач:
- значимые для обучаемого;
- предложенные педагогом; в данный момент они могут быть неакту­
альными для обучаемого, но со временем должны стать значимыми.
Сформулированная концепция и основные принципы проектирования пе­
дагогической системы многоуровневой подготовки специалиста в области ин­
формационных технологий на различных уровнях позволяют объединить от­
дельные уровни подготовки в единый комплекс обучения, гарантирующий дос­
тижение поставленной цели - формирование специалиста в соответствии с его
концептуальной моделью, обладающего профессиональной готовностью к дея­
тельности в различных производственных областях.
На основе предложенной педагогической концепции и принципов проек­
тирования дидактического процесса разработаны методы проектирования и оп­
тимизации алгоритмов функционирования и управления вузовского уровня
системы и методы ситуационного моделирования процесса обучения как инди­
видуальной и коллективной деятельности обучаемых.
В качестве технологического процесса проектирования и реализации обу­
чения информационным технологиям предложен модифицированный итера­
ционный процесс. Итерации на ранних стадиях обучения являются более быст­
рыми, чем на последних. Кроме того, предусмотрена возможность возврата в
случае необходимости на предыдущие этапы, как на коллективном, так и на
индивидуальном уровне деятельности обучаемых.
При выполнении оптимизации основных форм занятий рассмотрены осо­
бенности их организации на втором уровне системы с учетом того, что в каж­
дой форме кроме сформулированной глобальной цели имеются частные дидак­
тические цели, которые наряду с глобальными и методологией проведения за­
нятий определяют конкретную форму и содержание занятий.
С точки зрения системного подхода, сделано допущение, что основными
частными дидактическими целями занятий являются:
1) для преподавателя - сбор, обработка и передача информации;
2) для обучаемого - прием информации, ее обработка, усвоение и приме­
нение в практической деятельности.
В соответствии с этим допущением введено понятие информационного
уровня передачи-приема информации, по данному признаку выполнена клас­
сификация и проектирование процесса обучения.
26
1. Простой информационный уровень изложения материала - простая
передача информации, не требующая знаний из других дисциплин, использу­
ется изложение фактов, положений, понятий, то есть дидактических единиц и
учебных элементов.
2. Сложный информационный уровень изложения материала - переда­
ча информации, требующая знаний из других дисциплин. В этом случае ис­
пользуется диалогичное построение педагогического процесса: вопрос - ответ
- анализ уровня усвоения понятий другой дисциплины - связь с новыми поня­
тиями - обобщение - переход к другой дисциплине.
3. Проблемный информационный уровень. Его наличие связано, вопервых, с дивергентностью изучаемой информации и, во-вторых, с проблемностью восприятия информации обучаемыми.
Дидактический процесс в данном случае выполняется по шагам:
постановка проблемы - совместное решение - получение и анализ результатов распространение опыта решения данной проблемы на другие проблемные ситуа­
ции, то есть формирование аналитико-синтетического подхода к решению анало­
гичных проблем.
Для проектирования оптимального варианта алгоритма проведения раз­
личных занятий в диссертационном исследовании рассмотрены основные ха­
рактеристики ее учебно-воспитательного воздействия - направленность, на­
личие обратной связи, затратность и результативность.
Сделан вывод, что оптимизацию процесса целесообразно проводить в
усилении направленности и управления для того, чтобы корректировать функ­
ционирование системы в соответствии с особенностями участников процесса и
организационной формы занятия. Таким образом, оптимизация выполняется в
зависимости от поставленных целей - либо снижения всех видов затрат, либо
повышения результативности занятия усилением его направленности и управ­
ления. С учетом общего сокращения резервов времени на изучение всех дисци­
плин специальности и интенсификации процесса обучения наиболее результа­
тивный третий вариант используется сравнительно редко.
В соответствии со сформулированными принципами деятельность препо­
давателя во всех организационных формах должна быть ориентирована на про­
фессионально-направленную подготовку специалистов. Так как по мнению ве­
дущих ученых наибольшее влияние на формирование профессионализма обу­
чаемого оказывает процесс выполнения практических и лабораторных работ, то
для оптимизации их функционирования предложено ситуационное моделиро­
вание реальных процессов профессиональной деятельности выпускника.
При моделировании реального процесса сделано два допущения, не влия­
ющих на его результаты:
- в качестве моделируемого процесса выбирается проектирование учеб­
ных программных q)eдcтв;
- реальный процесс проектирования заменяется его упрощенной схемой.
Ситуационное моделирование деятельности обучаемых выполняется по
шагам, для каждого из которых разработаны алгоритмы функционирования и
управления. С целью поиска наиболее эффективных алгоритмов управления.
27
обеспечивающих завершенность и успешность педагогического процесса, раз­
работано нескольких вариантов управляюще-корректировочной деятельности,
в которых используется модифицированная форма лонгитюдного метода, по­
зволяющая проследить становление межличностных отношений в фуппе, оп­
ределить уровень развития каждого обучаемого и выполнить корректирующие
действия в соответствии с его индивидуальными особенностями. В качестве
наиболее оптимального варианта выбрана комбинация оперативного и этапного
видов контроля с пятибалльной шкалой оценки деятельности обучаемого, по­
зволяющая выполнить учет целенаправленной деятельности обучаемых в тече­
ние семестра; ослабление психологической напряженности студента на экзаме­
не; попытку уйти от субъективности преподавателя при оценивании знаний
обучаемого на экзамене. Исследование результатов работы студентов по рас­
смотренным алгоритмам показало, что разработанные на основе предложенных
принципов педагогические методы позволяют сформировать комплекс базовых
и профессиональных характеристик обучаемого в соответствии с его концепту­
альной моделью, а также развить его исследовательские и творческие способ­
ности (при использовании специальных методов).
В третьей главе «Дидактический комплекс, реализующий многоуров­
невую систему подготовки специалистов в области информационных тех­
нологий» рассмотрены цели, критерии и методы проектирования многоуров­
невой системы подготовки специалистов по информационным технологиям,
рассмотрены теоретические основы развития исследовательских и творческих
способностей всех субъектов обучения, обоснована необходимость подготовки
и повышения квалификации преподавателей для формирования их готовности к
использованию разработанных педагогических технологий.
При разработке теоретических основ развития способностей субъектов
обучения в соответствии с концептуальной моделью рассмотрена возможность
использования задачи как инструмента формирования новых знаний, так и ин­
струмента диагностики их сформированности.
Анализ решения профессиональных задач позволяет выделить те их ком­
поненты, которые определяют сформированность дивергентного мышления.
Если рассматривать традиционные уровни усвоения учебного материала
( В . И . Андреев, И.П. Беспалько и др.) как способность решать различные, в том
числе исследовательские и творческие задачи, то они должны быть дополнены
еще одним исследовательским уровнем:
1) исполнительский репродуктивный
Uy;
2) алгоритмический репродуктивный
Ua;
3) эвристический продуктивный
Цэ;
4) исследовательский продуктивный
Ш ;
5) творческий продуктивный
Um.
Развитие способностей обучаемых организовано таким образом, что в
процессе обучения они переходят с одного уровня на другой: сначала деятель­
ность воспринимается как исследовательская, затем, после осознания и выра­
ботки автоматизма, увеличения объема знаний, умений и навыков она стано-
28
вится повседневным рабочим инструментом, то есть воспринимается как ис­
полнительская или алгоритмическая деятельность.
Таким образом, при переходе с одного уровня на другой у обучаемых вы­
рабатываются способности к аккомодации — изменению схем действия при
столкновении с новым объектом и ассимиляции - включению нового объекта в
имеющиеся схемы.
Классификация уровней в соответствии с дивергентностью компонентов
задачи будет иметь следующий вид.
1) исполнительский уровень Uy:
- исходная ситуация полностью определена, не допускает неоднозначного
толкования, является закрытой;
- результат полностью детерминирован, также не допускает неоднознач­
ности и является закрьггым;
- деятельность полностью детерминирована, пооперационно задана, явля­
ется закрытой.
2) алгоритмический уровень Ua:
- исходная ситуация полностью определена, не допускает неоднозначного
толкования, является закрытой;
- результат полностью детерминирован;
- деятельность неполностью детерминирована, пооперационно не задана,
требует доопределения.
3) эвристический уровень {/э:
- исходная ситуация неполностью определена, допускает неоднозначное
толкование, требует уточнения и формирования дополнительных усло­
вий;
- результат полностью детерминирован;
- деятельность неполностью детерминирована, пооперационно не задана.
Результатом выполнения деятельности является субъективно новое знание.
4) исследовательский уровень Vu:
- исходная ситуация в основном не определена, допускает неоднозначное
толкование, требует изучения и анализа дополнительного теоретического
материала и экспериментальных данных, уточнения и формулирования
дополнительных условий;
- результат открыт, в основном, недетерминирован и состоит в общем слу­
чае из двух компонентов: планируемого определенного результата и объ­
ективно нового результата, полученного в процессе деятельности;
- деятельность полностью недетерминирована.
Результатом выполнения деятельности является объективно новое знание.
5) творческий уровень Urn:
- все компоненты неопределены, открыты и даже область деятельности
может быть неопределена. Таким образом, необходимо самостоятельно
определить цели и результаты в любой области, даже незнакомой, задать
начальные условия и действия, приводящие к достижению цели.
Анализируя задачи и их решение, можно сделать вывод о том, что, во-
29
первых, решение задачи выполняется по шагам, каждый из которых относится
к о одному из указанных уровней Vy, Ua, Чэ, Uu и Um, во-вторых, общий
уровень задачи U определяется по наивысшему уровню отдельных шагов
и = MoxfUy, Ua, иэ, Ш, Um).
Для достижения поставленной цели - организации продвижения обучае­
мого по уровням усвоения учебного материала, при выполнении диссертацион­
ного исследования использовались методы специально направленного про­
блемного обучения.
В качестве наиболее существенных дидактических условий целенаправ­
ленной деятельности преподавателя выбраны условия актуализации исследова­
тельских способностей, заключающиеся
- в организации процесса обучения на повышенном уровне сложности
(Л.С. Занков, Б.И. Хасан и др.);
- в проектировании деятельности обучаемых в условиях высокой неоп­
ределенности и новизны (В.И. Андреев, Дж. Гилфорд и др.).
Основной сложностью задач проектирования является их неоднознач­
ность, даже самые простые, на первый взляд, задачи являются дивергентными,
открытыми, и комплекты заданий к дисциплинам, связанным с проектировани­
ем аппаратно-профаммных средств, разработаны таким образом, чтобы ини­
циировать у обучаемых исследовательские способности, создавать условия,
стимулирующие креативность обучаемых. Общий уровень сложности в силу
специфики профессиональной области деятельности не требует дополнитель­
ного повышения, однако, в соответствии с принципом дифференциации и ин­
дивидуализации обучения он может изменяться как в сторону увеличения, так и
уменьшения. Таким образом, первоначальный уровень сложности выбирается
средним, а необходимость его коррекции определяется после исследования
личностных особенностей обучаемых.
Педагогический процесс независимо от формы его реализации организу­
ется в соответствии с профессиональной деятельностью специалиста-информатика следующим образом.
1. Выполняется постановка задачи.
2. Исследуется наличие проблем при ее решении.
3. Рассматриваются все компоненты задачи с точки зрения их дивергентности.
4. Генерируются варианты ее решения (доопределение всех ее компо­
нентов до однозначных).
5. Выполняется анализ разработанных вариантов.
6. Выбирается оптимальный вариант решения задачи в соответствии с
заданными критериями.
7. Выполняется реализация задачи.
8. Выполняется анализ решения задачи.
Перечисленные этапы решения задач в зависимости от сформированности исследовательских и творческих способностей обучаемых выполняются
ими либо самостоятельно, либо с помощью преподавателя.
Например, решение задачи - написать программу поиска среднего ариф-
30
метического значения 1000 чисел, у обучаемых с несформированным дивер­
гентным мышлением не вызывает никакой трудности.
Задача решается по готовому образцу: используются известные алгорит­
мы и программы ввода с клавиатуры чисел и вычисления среднего значения.
Уровень усвоения учебного материала обучаемых является исполнительским,
мышление - конвергентным, и основную проблему, возникающую при реше­
нии задачи и заключающуюся в ручном вводе большого количества чисел, они
не видят.
Обучаемые с более высоким развитием способностей эту проблему обна­
руживают и пытаются решить разными способами: генерируют различные ва­
рианты подготовки исходных данных, выбирают наиболее приемлемый - один
или несколько вариантов, и затем их реализуют. Здесь возможно достижение
любого уровня - вплоть до творческого. Преподаватель в процессе поиска ва­
риантов помогает обучаемым - прямо, указывая на возможные варианты реше­
ния, и косвенно, задавая наводящие вопросы.
Дидактический комплекс развития исследовательских и творческих спо­
собностей на основе дивергентного подхода при изучении дисциплин «Алго­
ритмизация и программирование», «Технология программирования», «Систем­
ное профаммное обеспечение», «Операционные системы», «Машинноориентированные языки» и др. организован следующим образом:
1. На первых лабораторных или практических занятиях по соответст­
вующим дисциплинам обучаемым выдаются:
- учебные планы и рабочие программы, в которых выполнен отбор со­
держания, порядок изложения учебного материала, фафик выполнения
работ;
- методические материалы (методические указания к лабораторным ра­
ботам, учебные пособия, конспекты лекций, в том числе и авторские,
список рекомендованной литературы в электронной форме и т.п.);
- задания к практическим, лабораторным, самостоятельным, контроль­
ным и курсовым работам, сформированные в соответствии с дивергент­
ным подходом.
2. На лекциях рассматриваются основные вопросы и проблемы, которые
могут возникнуть в ходе решения задач; на практических занятиях, организо­
ванных как ситуационное моделирование процесса проектирования аппаратнопрофаммных систем, намечаются варианты решения этих проблем; при вы­
полнении обучаемыми самостоятельных, курсовых и конфольных работ эти
проблемы решаются.
3. Преподаватель анализирует процесс выполнения работ и их результа­
ты, фиксирует продвижение обучаемого по уровням усвоения учебного мате­
риала, и в случае необходимости корректирует сложность задания индивиду­
ально для каждого обучаемого.
Результативность применения разработанных методов развития личности
обучаемых на основе дивергентного подхода в значительной степени определя­
ется личностными характеристиками субъектов системы - как обучаемых, так и
обучающих, что влечет за собой необходимость подготовки и повышения ква-
31
лификации преподавателя как одной из центральных фигур разработанного ди­
дактического комплекса ( 4 - 5 уровни). Основной задачей в данном случае яв­
ляется целенаправленное непрерывное повышение профессионализма педаго­
гических работников до эвристического, исследовательского и творческого
уровней, создание оптимальных условий развития личности преподавателя и,
как следствие, учащегося.
Исследование существующих систем повышения квалификации препода­
вателей показало, что они, как правило, состоят из отдельных подсистем, не
связанных или слабо связанных друг с другом: с одной стороны, учебные пла­
ны, программы часто дублируют друг друга, с другой стороны, планы, про­
граммы, сроки проведения повышения квалификации друг с другом не согласо­
ваны.
Указанные выше недостатки приводят к ухудшению параметров иссле­
дуемой системы повышения квалификации - увеличению временных и стоимо­
стных затрат на повышение квалификации при ухудшении в общем случае ка­
чества, к недостаточной эффективности системы. Так как качество преподава­
ния существенным образом влияет на качество выпускников, то преобразова­
ние имеющейся системы повышения квалификации с целью оптимизации ее
параметров является одной из основных целей при проектировании 4 и 5 уров­
ней многоуровневой системы.
Преобразование выполняется по шагам.
1. Объединение отдельных подсистем в единую систему - интегриро­
ванный комплекс повышения квалификации преподавателей, в котором все
подсистемы связаны теснейшим образом и взаимно дополняют друг друга.
2. Структуризация комплекса на отдельные подсистемы по профессио­
нально-ориентированным направлениям, в частности по информационным тех­
нологиям, дидактический процесс в которых организован в соответствии с
предложенными концепцией и принципами проектирования педагогических
систем, сформулированными в главе 2.
3. Определение содержания обучения и набора профессиональных зна­
ний, умений и навыков обучаемых в каждой подсистемы в соответствии с ее
частно-дидактическими целями.
4. Согласование сроков проведения разных форм подготовки и повы­
шения квалификации преподавателей.
С точки зрения профессиональной принадлежности слушателей в системе
повышения квалификации по информационным технологиям следует выделить
два направления.
Направление 1 - повышение уровня педагогического мастерства и оз­
накомление с новейшими достижениями науки и техники преподавателей ин­
формационных технологий средних и высших специальных учебных заведений;
Направление 2 - обучение информационным технологиям преподава­
телей, специализирующихся в других областях науки и техники.
Основные цели проектирования педагогических технологий повышения
квалификации преподавателей, помимо сформулированных ранее, с учетом их
педагогической направленности, заключаются в следующем.
32
1. Создание единой методологической основы изучения дисциплин, раз­
делов, тем и учебных элементов информационных технологий.
2. Исследование методических проблем отбора содержания на основе
принципа адаптивности и открытости системы с учетом внутрипредметных и
междисциплинарных связей.
3. Проектирование методических аспектов преподавания раздела, темы,
учебного элемента в соответствии с поставленными целями.
При проектировании конкретных подсистем, соответствующих указан­
ным направлениям, кроме основных целей учтены частнодидактические цели и
задачи, зависящие в значительной степени от уровня слушателей. Так, напри­
мер, при обучении слушателей системы повышения квалификации, не являю­
щихся специалистами по информационным технологиям, разработаны и ис­
пользуются педагогические технологии, позволяющие преодолеть психологи­
ческий барьер взаимодействия человека со сложной аппаратно-программной
системой, обучить основным методам работы на компьютере и подготовить
слушателей к самостоятельному освоению новых компьютерных приложений
после завершения занятий под руководством преподавателя, то есть развить у
них эвристическое и исследовательское поведение.
Содержание обучения (учебные планы и программы, разработанные для
этих направлений), а также организационные формы значительно отличаются
друг от друга. Общим положением для всех направлений является то, что при­
меняемые авторские педагогические технологии, основанные на развитии ди­
вергентного мышления подводят преподавателя к новым в профессиональном
плане понятиям, позволяют наращивать их мощность таким образом, чтобы в
дальнейшем он мог освоить новое, более сложное знание самостоятельно и пе­
редать его обучаемому.
В четвертой главе «Реализация многоуровневой системы подготовки
специалистов в области информационных технологий» исследуется эффек­
тивность разработанной системы многоуровневой подготовки специалистов в
области информационных технологий и прогнозирование ее развития. С этой
целью выполнена апробация планов, программ и педагогических технологий на
различных категориях обучаемых и уровнях разработанной системы (19972005 гг.):
- школьниках классов с углубленным изучением информатики школ № 64
и 132, г. Самара (200 чел.);
- студентах специальностей информационных технологий государственно­
го технического университета и государственной экономической акаде­
мии, г. Самара (800 чел.);
- магистрантах, аспирантах и соискателях государственного технического
университета, государственной академии культуры и искусств, г. Самара
(26 чел.);
- слушателях системы повышения квалификации (преподавателях высших
и средних профессиональных учреждений г. Самары, г. Тольятти, г. Сыз­
рани, г. Похвистнево Самарской области - 400 чел.).
Достоверность и обоснованность теоретических разработок диссертации
33
подтверждена опытно-экспериментальной работой, позволившей провести глу­
бокий количественный и качественный анализ результатов их внедрения в
учебную практику.
Для определения эффективности разработанной системы выполнено ис­
следование ее воздействия на деятельность обучаемых и анализ полученных
результатов, при этом решение задачи использовалось как один из инструмен­
тов диагностики развития исследовательских и творческих способностей обу­
чаемых на основе дивергентного мышления. Условия исследования были соз­
даны в соответствии с разработанными принципами, в качестве методов иссле­
дования использовались наблюдение, педагогическая беседа, опрос, естест­
венный эксперимент и анализ продуктов деятельности обучаемых.
В качестве основных критериев сформированности дивергентного мыш­
ления выбраны следующие критерии:
- количество и качество разработанных вариантов решения задач;
- умение анализировать полученные варианты и выбрать оптимальный
вариант;
- умение анализировать полученные результаты.
Качественный анализ результатов применения методов развития исследо­
вательских и творческих способностей позволили выполнить их классифика­
цию и разработку шкалы оценки сформированности дивергентного мышления.
Были выявлены шесть основных вариантов поведения обучаемых при
решении профессиональных задач, оцениваемых для наглядности по модифи­
цированной пятибалльной системе, и соответственно шесть групп обучаемых.
Комплексный анализ характеристик обучаемых высшего учебного заве­
дения с различными вариантами поведения позволил сделать выводы о том, что
в зависимости от группы, к которой они относятся, необходимо применять раз­
личные педагогические технологии. Но, несмотря на индивидуализацию и
дифференциацию применяемых методов, выпускник в общем случае не всегда
соответствует концептуальной модели специалиста. Как правило, квалифика­
ционные характеристики обучаемых, принадлежащих к группам 1-3, соответ­
ствуют уровню выпускника среднего профессионального учебного заведения,
и, несмотря на Офомные затраты ресурсов времени и сил преподавателя в
ущерб другим обучаемым, не могут бьпъ развиты даже до эвристического и,
тем более, исследовательского и творческого уровней.
Развитие исследовательского поведения и творческих способностей обу­
чаемых 4 группы возможно в полном объеме: их потенциал очень большой, та­
ким образом, именно они должны являться основным контингентом обучае­
мых, соответствующих концептуальной модели специалиста по информацион­
ным технологиям. Обучаемые 5-6 групп не только в наибольшей степени соот­
ветствуют концептуальной модели выпускника, но являются основным контин­
гентом студентов, занимающихся научно-исследовательской работой и про­
должающих обучение на более высоких уровнях системы подготовки специа­
листов. Поведение студентов исследовалось при выполнении заданий по раз­
личным дисциплинам информацисйГШХ шлншш! 11Й.-47ри этом с целью упро­
щения анализа варианты 5 и 6 были о5ы^^яагв^ША^1киянт
5, что не влия-
Cnmft^pr
•9 Ш
т
]
'
34
ло на достоверность исследований, так как обучаемые с 6 вариантом поведения
в соответствии с экспериментальными данными составляют 2 - 4 % от общего
количества студентов.
Применение разработанных методов развития исследовательских и твор­
ческих способностей на основе дивергентного подхода и лонгитюдный анализ
их использования подтвердили гипотезу о повышении качества подготовки
специалистов в области информационных технологий, о перераспределении
обучаемых по уровням усвоения в направлении более высоких уровней. Ре­
зультаты апробации педагогического исследования на различных категориях
обучаемых приведены в таблице 1.
Из приведенных в таблице значений видно, что количество обучаемых на
всех организационных уровнях системы, достигших эвристического, исследо­
вательского и творческого уровней в экспериментальных группах, где исполь­
зовались методы направленного обучения, статистически значительно выше,
чем в контрольных, что подтверждает эффективность разработанных педагоги­
ческих технологий развития исследовательских и творческих способностей.
Таблица 1
Распределение обучаемых по уровням усвоения
( К Г - контрольная группа, Э Г - экспериментальная группа)
^ \ У ровни
Творчес­
^^\УСвоения Исполни­
Алгорит­
Эвристи­
Исследо­
Уровни\^^
тельский
мический
ческий
вательский
кий
системы^\.
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
Уровень 1 55,74 15,98 31,47 51,09 10,38 22,40 2,01 10,03 0,4 0,50
Уровень 2 28,63 7,41 32,67 31,04 20,56 30,10 17,06 29,45
Tosl 2,00
Уровень 3
18,63 1,50 21,65 23,91 26,93 29,24 29,85 38,93 2,94 6,42
Уровень 4 25,17 3,51 25,38 18,90 23,49 37,24 23,21 34,93 2,75 5,42
Уровень 5
15,55 3,79 20,94 16,36 35,21 36,21 25,12 35,84 3,18 7,80
Для оценки сформированности дивергентного мышления при проведении
эксперимента использовалась оценка количества разработанных вариантов ре­
шения задач, их качества (функциональные возможности, надежность, эффек­
тивность, сопровояедаемость) и критичности процесса поиска вариантов.
Эффективность авторских методов развития исследовательских и творче­
ских способностей также подтверждается следующими результатами:
- за указанные годы обучаемые первых двух уровней системы, участ­
вующие под руководством автора в научных работах, подготовили более 40
статей и тезисов к международным, всероссийским и областным конференци­
ям, неоднократно нафаждались дипломами Всероссийских и Международных
студенческих конференций, грамотами Министерства образования, премиями;
только за 2000-2002 годы семь выпускников, занимавшиеся под руководством
автора научной работой, поступили в магистратуру и аспирантуру;
- подготовлены и защищены 3 магистерских и кандидатских диссерта­
ции, подготовлены к защите 2 кандидатских диссертации, на стадии заверше-
35
ния работ находятся еще 3 аспиранта и соискателя.
Для уточнения эффективности воздействия методов развития исследова­
тельских и творческих способностей преподавателей информационных техно­
логий разработана и исследована многофакторная регрессионная модель при­
знака «Балл», оценивающего профессиональные качества педагога и позво­
ляющего подтвердить его заявленную квалификацию, при этом эксперимен­
тальными данными подтверждена правильность предположения о наибольшем
влиянии повышения квалификации на результаты квалификационных испыта­
ний. Кроме того, исследование корреляции признака «Балл» квалификацион­
ных испытаний и субъективной оценки доказывает то, что она достаточно хо­
рошо отображает фактически сложившиеся взаимосвязи между указанными
показателями и может быть использована для прогнозирования результата ква­
лификационных испытаний как достижения запланированного уровня развития
способностей обучаемых.
Апробация разработанного комплекса подготовки преподавателей по ин­
формационным технологиям показала, что основной проблемой преподавате­
лей младшей и средней возрастных групп (25 - 45 лет) является отсутствие
производственного опыга. С целью устранения данного противоречия созданы
методы моделирования профессиональной среды разработки автоматизирован­
ных и программных систем. При этом в качестве предметной области выбрано
проектирование компьютерных обучающих систем. К преимуществам предло­
женного учебно-производственного моделирования относятся
- разработка реального программного продукта, который может исполь­
зоваться в учебном процессе;
- приобретение обучаемыми производственных, организационных, ком­
муникативных знаний, умений, навыков;
- возможность применения разных методов управления разработкой;
- формирования коллективов разработчиков с разным составом (препо­
даватели, преподаватели-студенты, преподаватели-студенты-аспиранты и т.п.).
Внедрение учебно-производственной модели на факультете повышения
квалификации преподавателей учебных заведений и в подсистеме «Преподава­
тель высшей школы» при выполнении аттестационных, курсовых и выпускных
работ показало высокую результативность использования разработанных тех­
нологий, ориентированных на усилении связи «наука - образование - произ­
водство», позволяющих приблизить дидактическую систему к производствен­
ному циклу.
Кроме того, проведенное исследование показало целесообразность при­
менения разработанных методов развития исследовательских и творческих спо­
собностей на основе дивергентного подхода для обучения основам информаци­
онных технологий специалистов других областей науки и производства (при
соответствующей адаптации методов).
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной апробации педа­
гогических технологий многоуровневой подготовки специалистов в области
информационных технологий подтвердили выдвинутую гипотезу и правиль­
ность концептуальных положений.
36
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И В Ы В О Д Ы
В ходе проведения исследования подтверждены основные положения
сформулированной гипотезы, решены поставленные задачи, получены значи­
мые теоретические и практические результаты, намечены пути продолжения
работы в выбранном направлении.
Данные, полученные в результате апробации и опытной эксплуатации
разработанной многоуровневой системы подготовки специалистов по инфор­
мационным технологиям подтверждают правильность выдвинутых концепту­
альных положений и позволяют сделать следующие выводы.
1. Уточнено понятие «дивергентное мышление», основанное на специ­
фике информационных технологий, и представляющее собой процесс познава­
тельной деятельности, характеризующийся поиском нескольких вариантов пу­
тей решения задачи, их исследованием, оценкой и выбором наиболее рацио­
нального варианта.
2. С учетом особенностей процесса обучения информационным техноло­
гиям и характеристик его субъектов в качестве основной педагогической кон­
цепции предложена концепция многоуровневой подготовки специалистов в об­
ласти информационных технологий, построенная на идее о формировании ди­
вергентного мышления обучаемых, основанного на стратегии генерирования
множества решений одной задачи, позволяющего обучаемому выполнять пря­
мые переходы по уровням усвоения учебного материала от исполнительского к
творческому уровню, где под прямым переходом понимается развитие умений
субъекта обучения решать все более сложные задачи.
3. Разработана модель специалиста по информационным технологиям,
состоящая из базовых и специфических профессиональных компонентов, соот­
ветствующая современному состоянию науки и производства, учитывающая
многопрофильность применения знаний, умений и навыков в различных облас­
тях профессиональной деятельности и направленная на перспективу развития
общества и образования.
4. В качестве основной цели многоуровневой подготовки специалистов
по информационным технологиям выбрано, кроме целей обучения основам
профессиональных знаний, развитие всего комплекса способностей, входящих
в состав характеристик его концептуальной модели.
В соответствии со спецификой информационных технологий из всего
комплекса способностей основополагающими выбраны исследовательские и
творческие способности, специальное развитие которых на основе дивергент­
ного подхода позволяет значительно повысить уровень специалиста, подготав­
ливаемого в многоуровневой системе.
5. Выделена система принципов, используемых при проектировании сис­
темы многоуровневой подготовки специалистов в областги информационных
технологий, включающая системно-технологический принцип проектирования
и функционирования педагогических систем и технологий, профессиональноориентированный принцип формирования теоретических знаний и практиче­
ских умений, принцип индивидуального подхода к субъектам обучения, В сие-
37
тему традиционных принципов добавлен принцип формирования дивергентно­
го мышления субъектов образовательного процесса, струкгуралистический
принцип организации содержания обучения с учетом уровня обучаемых.
6. На основе выбранных принципов построен дидактический комплекс,
реализующий многоуровневую подготовку специалиста в соответствии с его
концептуальной моделью, сформулированными целями, уточненными принци­
пами и содержащий методический инструментарий и педагогические механиз­
мы его применения и воспроизводства в образовательном процессе, включаю­
щий:
- исследование и обоснование изменения дидактической задачи обуче­
ния, связанное с изменениями субъектов образовательного процесса в совре­
менных условиях и спецификой информационных технологий;
- отбор содержания учебного материала, отвечающего критериям про­
фессиональной направленности, научной и практической значимости, соответ­
ствия возрастным особенностям и познавательным способностям обучаемых,
направленности на комплексное решение задач образования, развития и воспи­
тания;
- проектирование дидактического процесса как информационного про­
цесса, характеризующегося направленностью, обратной связью, затратностью и
результативностью и методы его оптимизации на основе коррекции предло­
женных характеристик;
- технологии овладения системными знаниями и профессионализмом,
ориентированные на усилении связи «Наука - образование - производство»,
позволяющие приблизить дидактическую систему к производственному циклу
и развить способности обучаемых к взаимодействию с профессиональным со­
обществом.
7. В соответствии необходимостью формирования исследовательского и
творческого мышления специалиста в качестве одной из наиболее важных це­
лей выбрано проектирование подсистемы развития исследовательского и твор­
ческого мышления личности - комплекса инструментальных решений, диагно­
стических и обучающих технологий, позволяющих развить заложенное в лич­
ности природой, и вывести ее на новый, более высокий уровень креативности.
Разработка подсистемы основана на использовании принципа дивергент­
ного мышления и учитывает специфику информационных технологий: с целью
формализации проектирования технологий развития исследовательского пове­
дения понятие дивергентности распространено на все компоненты задачи, ре­
шаемой обучаемым. В соответствии с этим, процесс усвоения учебного мате­
риала в зависимости от сочетаний типов компонентов задачи имеет либо ре­
продуктивный, либо продуктивный характер.
8. Результаты педагогического эксперимента позволяют констатировать
перераспределение обучаемых по уровням усвоения в направлении более высо­
ких уровней: в контрольных группах обучаемых, достигших эвристическоготворческого уровней - 24,83%, в экспериментальных - 37,40%. Студенты, дос­
тигшие исследовательского и творческого уровней в экспериментальной груп­
пе, составляют 31,45 % по сравнению с 18,14% с контрольных группах, что
38
подтверждает эффективность разработанной автором системы многоуровневой
подготовки специалистов в области информационных технологий.
Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую
научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подго­
товки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов в об­
ласти информационных технологий.
К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей детальной проработке, от­
носятся проблемы разработка методов систематизации содержания дисциплин
информационных технологий и формализации отбора дидактических единиц и
учебных элементов с учетом специфики рассматриваемых технологий, проек­
тирование учебных средств поддержки педагогического процесса обучения
информационным технологиям в традиционной и электронной форме, основ­
ной задачей которых было бы обучение проектированию сложных профаммнотехнических комплексов.
Основные результаты опубликованы в следующих работах автора:
Монографии и учебные пособия
1. Андреева В.В. Система многоуровневой подготовки специалистов в об­
ласти информационных технологий: Монофафия. - Самара: Самар. гос. акад.
культуры и искусств, 2005. - 296 с. ISBN 5-88293-185-1.
2. Андреева В.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы
обучения информационным технологиям: Монофафия. - Самара.: ГП «Пер­
спектива», 2003. - 96 с. ISBN 5-98105-029-2.
3. Андреева В.В. Методы организации работы с дисковой памятью на физиче­
ском и логическом уровнях: Монофафия. - Самара: ГП «Перспектива»,2003.-90 с.
ISBN 5-98105-030-2.
4. Андреева В.В. Пакет программ визуализации работы клавиатуры на уровне
BIOS: Элекгронное учеб. пособ. Инв. № 50200200694. - М.: ВНТИЦ, 2002.
Методические указания и методические разработки
5. Андреева В.В., Мартемьянов Б.В. Методика изучения операционной сис­
темы Windows: Монография. - Самара.: ГП «Перспектива», 2003. - 64 с. ISBN
5-98105-032-2.
6. Андреева В.В., Ермолаева Н.Ф. Методические указания к профаммированию на Фортране - IY ЕС Э В М : Метод, указ. - Куйбышев: Куйбыш. поли­
техи, ин-т, 1982.- 36 с.
7. Андреева В.В., Воронцов И.В., Ермолаева Н.Ф. Методические указания
по работе в вычислительном центре : Метод, указ. - Куйбышев: Куйбыш. поли­
техи, ин-т, 1982 - 41с.
8. Андреева В.В., Ермолаева Н.Ф. Профамма учебной ознакомительной прак­
тики для студентов специальности 0608: Метод. разраб.-Куйбышев: Куйбыш. по­
литехи, ин-т, 1982.-8 с.
9. Андреева В.В., Ермолаева Н.Ф., Трофимов В.А. Методические указания
по профаммированию на алгоритмическом языке ПЛ/1 ОС ЕС Э В М : Метод.
разраб. - Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1983. - 44 с.
39
ТО, Клебанов Я.М., Андреева В.В. Оптимизация двухступенчатых передач
на ЭВМ с элементами обучения: Метод, указ. - Куйбышев: Типография им.
Мяги, 1990.-14 с.
11. Клебанов Я.М., Андреева В.В. Оптимизация соосных зубчатых передач
на Э В М с элементами обучения: Метод, указ. - Куйбышев: Типография им.
Мяги, 1990.-16 с.
12. Андреева В.В. Определение конфигурации IBM-совместимых ПЭВМ:
Метод, указ. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1997. - 8 с.
13. Андреева В.В. Тихомиров А.А. Программирование нулевого канала тай­
мера: Метод, указ. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1997. - 16 с.
14. Мартемьянов Б.В., Андреева В.В. Введение в операционную систему
Windows : Метод, разраб. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1998. - 38 с.
15. Андреева В.В., Мартемьянов Б.В. Технология проектирования про­
граммного обеспечения: Метод, разраб. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т,
1999.-38 с.
16. Андреева В.В., Тихомиров А.А. Методы и средства управления опера­
тивной памятью: Метод, разраб. - Самара : Самар. гос. технич. ун-т, 2001. - 38
с.
17. Андреева В.В. Файловая система: Метод, разраб.- Самара: Самар. гос.
технич. ун-т, 2001. - 40 с.
18. Алехина И.В., Андреева В.В. Использование компьютерной контроли­
рующей профаммы в обучении иностранным языкам : Метод, разраб.- Самара:
Самар. гос. акад. путей сообщ., 2005. - 20 с.
Статьи, научно-исследовательские работы
19. Андреева В.В., Степанян А.А.О переводе описания фонда библиотеки ву­
за в машиночитаемую форму // Вычислительная техника, межвуз. сб. научных
трудов, вып. 6. - Пенза, 1976, с. 18-23 .
20. Андреева В.В., Трещанин А.С., Калинкина А.А. Исследование режимов
работы видеоадаптера // Приборы, системы, информатика. - Самара, 1997. - С.
79-81.
21. Андреева В.В., Рылкина И.В. Компьютерное моделирование биологиче­
ских процессов: Препр. / Самарский гос. технич. ун-т. - Самара, 1996. - 10 с.
22. Андреева В.В. Методические проблемы обучения проектированию про­
граммного обеспечения // Новые образовательные системы и технологии обу­
чения в вузе: Сб. научн. тр. / Волгоградский гос. технич. ун-т. Волгоград, 1998.
- Вып. 4, часть 1. - С.8-12.
23. Симон Н.А., Андреева В.В. Сетевые технологии в обучающих систе­
мах // Вестник Самарского государственного яэрокосиического универси­
тета, Самара, 2001. - Вып. 5. - С. 107 -110.
24. Андреева В.В. llMiTTaiiHOHHoe моделирование процесса управления
технологическим объектом // Вестник Самарского государственного тех­
нического университета, Самара, 2001. - Вып. 12. - С. 165-169.
25. Совершенствование системы подготовки и переподготовки по информа­
ционным технологиям специалистов Вооруженных Сил и наукоемких отраслей
40
промышленности: Отчет о НИР/ Руководитель Андреева В.В. № Г Р 01.20.02
16770; Инв.№ 02.20.02 06827. - Самара, 2002. - 67 с.
26. Андреева В.В. Формирование целей и структуры многоуровневой
системы обучения информационным технологиям // Вестник Самарского
государственного технического университета, Самара, 2003. - В ы п . 23. - С.
3-6.
27. Андреева В.В. Исследование характеристик субъектов процесса обу­
чения информационным технологиям // Т а м же. - С. 7 -10.
28. Андреева В.В. Совершенствование процесса подготовки специали­
стов по информационным технологиям // Альма Матер (Вестник Высшей
школы), Москва, 2003. - С. 51.
29. Андреева В.В. Исследование и разработка грамматик формального
языка описания алгоритмов управления технологическим объектом // Вест­
ник Самарского государственного технич. университета, Самара, 2004. Вып. 2 4 . - С . 5-9.
30. Андреева В.В. Формализация требований к проектированию про­
грамм и характеристикам программиста на основе дивергентного подхо­
да // Вестник Самарского государственного технич. университета, Самара,
2005.-Вып. 3 2 . - С . 5-9.
31. Андреева В.В. Методы оптимизации алгоритмов функционирования
и управления дидактическим процессом подготовки специалиста по ин­
формационным технологиям // Вестник Самарского государственного тех­
нич. университета, Самара, 2005. - В ы п . 34. - С. 24 -28.
32. Андреева В.В. Оптимизация основных форм учебных занятий при подго­
товке специалиста-информатика // Актуальные вопросы развития образования и
производства: Сб. науч. трудов V I Всероссийской науч.-практ. конф. Студен­
тов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов - Н-Новгород:
В Г И П А , 2005. - С. 263 - 267.
33. Андреева В.В. Исследование вариантов поведения обучаемых и их корре­
ляция с развитием исследовательских способностей // Высокие технологии в пе­
дагогическом процессе: Труды меовд- науч.-метод. конф. Н.-Новгород, 2005, Т.
1.-С.372-376.
34. Андреева В.В. Педагогическая парадигма проектирования технологий
подготовки специалиста-информатика // Там же. Т. 3. - С. 229 - 231.
35. Андреева В.В. Методы моделирования профессиональной среды разра­
ботки программных средств при подготовке специалиста-информатика // Там
же.Т.З.-С.218-222.
36. Андреева В.В. Проектирование модели многоуровневой подготовки спе­
циалистов в области информационных технологий // Там же. Т. 3. - С.233 - 235.
Материалы
научных конференций
Ъ1. Андреева В.В. Разработка средств автоматизации программирования
устройств с программируемой логикой // Проблемы управления: Материалы X I
Всесоюзного совещания. - Ташкент, 1989. - С. 256-257.
41
38. Андреева В.В. Оптимизация на Э В М алгоритмов функционирования и
управления технологическим объектом // Использование ЭВМ-гарантия высо­
кого качества подготовки специалистов: Тезисы докладов областной научнопрактической конференции. - Куйбышев, 1989. - С.ЗО.
39. Андреева В.В. Методы моделирования алгоритмов функционирования и
управления технологическими объектами при проектировании систем управле­
ния // Индивидуализация обучения в ведущих вузах России: Материалы Y I
Республиканской научно-методической конференции. - Самара, 1991. - С.128129.
40. Андреева В.В. Разработка обучающих программ в рамках курсового про­
ектирования // Компьютерные технологии обучения - концепции, опыт, про­
блемы: Тезисы докладов научно-методической конференции. Самарский гос.
технич. ун-т. - Самара. - 1997. -С.26.
4 1 . Андреева В.В., Еремеев Е.А, Кочетов Д.С, и др. Профамма расчета трехи четырехкомпонентных систем // X I Международная конференция молодых
ученых по химии и химической технологии: Материалы секции кибернетики
химико-технологических процессов / Р Х Т У им. Д.И. Менделеева. - М., 1997.
- С. 29.
42. Андреева В.В., Беленов М.Ю., Лукиных и др. Программная поддержка
процесса дифференциации в неорганической химии // Там же. - С.34.
43. Андреева В.В. Проектирование программ тестирования психофизических
характеристик обучаемых // Развитие и совершенствование учебного процесса
для подготовки специалистов 21 века: Тезисы докладов научно-методической
конференции. Самарский гос. аэрокосм. ун-т. - Самара, 1998. - С. 34.
44. Андреева В.В. Методы организации самостоятельной работы студентов
заочного факультета // Интеграция образования, науки и производства - глав­
ный фактор повышения эффективности инженерного образования: Материалы
Всероссийской научно-методической конференции. - Казань, 2000. - С. 79.
45. Андреева В.В. Методы повышения квалификации педагогов профессио­
нального образования в области информационных технологий // Педагогиче­
ский процесс как культурная деятельность: Материалы 3-ей международной
научно-практической конференции. - Самара, 2000. - С. 352.
46. Андреева В.В. Организация курсов повышения квалификации преподава­
телей в области информационных технологий // Актуальные проблемы универ­
ситетского образования: Материалы научно-методической конференции. - Са­
мара, 2001.-С. 164.
47. Андреева
В.В.
Методы
формирования
навыков
научно-иссле­
довательской работы студентов при обучении информационным технологиям//
Там же. - С . 172.
48. Андреева В.В. Проблемы организации процесса обучения информаци­
онным технологиям // Педагогический процесс как культурная деятельность:
Материалы. 4-ей междунар. научно-практ. конф. - Самара, 2002. - С. 222-224.
49. Андреева В.В. Методы поиска одаренных студентов и организации на­
учно-исследовательской работы с ними//Там же. - С.370-372.
42
50. Андреева В.В. Моделирование процесса проектирования программ с за­
данным уровнем качества // Проектирование, обеспечение и контроль качества
продукции и образовательных услуг: Материалы Всероссийской научной кон­
ференции.- Тольятти, 2002.-С. 196-198.
51. Андреева В.В. Проблемы проектирования многоуровневой педагогиче­
ской системы обучения ИТ // Информация - коммуникация - общество: Мате­
риалы междунар. научной конференции, - Санкт-Петербург, 2002. - С. 7 - 8.
52. Андреева В.В. Проектирование образовательного стандарта по информа­
тике и вычислительной технике // Проблемы интеллектуализации образования:
Материалы международной конференции. - Воронеж, 2002. - С. 116-118.
53. Андреева В.В. Исследование комплексного влияния генеральных факто­
ров на формирование личности обучаемого // Там же. - С.52-53
54. Куликовский К.Л., Андреева В.В. Преобразование педагогических тех­
нологий
с целью развития исследовательских способностей обучаемых//
Управление качеством образования в вузах: Материалы Всероссийской науч­
но-практической конференции. - Самара. 2003. - С. 306 - 308.
55. Куликовский K J 1 . , Андреева В.В. Формирование уровня обучаемости как
фактор управления качеством дидактического процесса // Там же. - С. 136-137.
56. Андреева В.В. Дидактические условия развития исследовательских спо­
собностей личности при обучении информационным технологиям // Компью­
терные технологии в науке, практике и образовании: Труды Всероссийской
межвузовской научно-практической конференции. - Самара, 2004. - С.200 204.
57. Андреева В.В. Теоретические основания идеи о формировании дивер­
гентного мышления специалистов в области информационных технологий //
Секция «Актуальные вопросы развития непрерывного многоуровневого про­
фессионального образования» в рамках форума «Единая Россия». Н.Новгород:
В Г И П У , 2005.-С. 66-72.
Сдано в набор 21.11.2005 Подписано в печать 21.11.2005
Формат 60x84/16 Усл.печ.л. 2,4 Тираж 100 экз. Заказ 755
Издательство В Г И П У , 603002, Н.Новгород, ул Луначарского, 23
Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» В Г И П У
603004, Нижний Новгород, ул Челюскинцев 9
*23 7в8
РНБ Русский фонд
2006-4
25225
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
2 365 Кб
Теги
bd000103638
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа