close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

92

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
Сибирский федеральный университет
И. Э. ГАЙЛИС
ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
ВОПРОСЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Учебное пособие
Красноярск
СФУ
2011
1
УДК 101. 1 (075)
ББК 87 в я 73
Г 14
Рецензенты:
Н. А. Князев, доктор философских наук, профессор кафедры
философии и социальных наук Сибирского государственного
аэрокосмического университета;
Н. А. Винк, кандидат философских наук, доцент кафедры
гуманитарных и общих дисциплин Красноярской государственной
академии музыки и театра
Гайлис, И. Э.
Г 14
Философия и история образования: вопросы
взаимодействия отечественного образования и науки в условиях
глобализации. – Красноярск: Сибирский федеральный университет,
2011. – 86 с.
ISBN 978-5-7638-2236-6
В учебном пособии определяется место и роль образования и
науки как основополагающих элементов национальной инновационной
системы. Раскрываются перспективы взаимодействия образования и науки
в связи с необходимостью стабильного развития экономики. Показано, что
образование, воздействуя на все этапы становления личности,
способствует формированию философии личностного образования,
посредством которого реализуется роль современного отечественного
образования как инновационного и движущего фактора развития
общества.
Предназначено студентам, преподавателям философии.
УДК 101. 1 (075)
ББК87 в я 73
© Сибирский
федеральный
университет, 2011
© И. Э. Гайлис, 2011
ISBN 978-5-7638-2236-6
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава
1.
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ
АСПЕКТЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
И
ГУМАНИТАРНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
1.1.Профессиональное
образование
как
основа
инновационного развития промышленного производства
1.2.Гуманитарное образование. Социально-философский
аспект воспитательной работы
1.3.Формирование личности как результат воздействия
комплекса
профессионального
и
гуманитарного
образования
Глава
2.
МОДЕРНИЗАЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ
И
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ
СОЦИАЛЬНЫХ СИСТЕМ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
2.1.Исторически сложившиеся уровни отечественного
образования
2.2.Роль образования в инновационном развитии регионов
в условиях глобализации и Болонского соглашения
2.3.Образование в Красноярском крае как инновационный
и движущий фактор развития региона
Заключение
Контрольные вопросы и задания
Темы докладов
Список литературы
3
4
5
5
22
33
45
45
56
68
80
81
82
83
ВВЕДЕНИЕ
Важнейшим условием выхода из кризиса, охватившего все сферы
российского общества, в том числе экономику, науку и образование,
является
развитие
инновационной
деятельности,
ускоренное
использование достижений науки и подготовка соответствующих кадров.
Это возможно при формировании национальной инновационной системы,
где в совокупности ее элементов (производство, потребление, бизнес,
маркетинговые исследования, государственные властные и управленческие
структуры) наука и образование осуществляют системообразующую роль.
Развитие инновационной деятельности связано с необходимостью
реформирования образования, взаимодействием с наукой. В основе
реформирования образования должно быть его философское осмысление,
в котором философия образования выступает самостоятельной областью
науки, исследующей закономерности функционирования и развития сферы
образования в ценностно-целевых, системных, процессуальных,
результативных аспектах. Таким образом, в процессе реформирования
образования, которое является одним из важнейших факторов развития
экономики страны, требуется изучение его истории, социальнофилософских аспектов, содержания, уровней, тенденций взаимодействия
науки и образования, роли образования в инновационном развитии
регионов в условиях глобализации.
В данном учебном пособии рассмотрены социально-философские
аспекты профессионального и гуманитарного образования, особенности
модернизации образования, актуальные вопросы развития инновационных
социальных систем в условиях глобализации.
Учебное пособие составлено в соответствии с программой курса
«Философия и история образования».
Цель пособия – дать студентам знания, позволяющие осмыслить
проблемы, тенденции, перспективы, направления развития теории и
практики отечественного образования, вопросы методологии развития
инновационных социальных систем.
4
Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В КОНТЕКСТЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕГИОНОВ
1.1.Подходы к реформированию профессионального образования
как основе инновационного развития промышленного
производства в регионах
Образование – это развивающаяся система, состоящая из
совокупности элементов (профессиональное и гуманитарное образование)
и воздействующая на формирование личности на всех уровнях
образования (начальное, среднее, высшее). Система образования
взаимодействует со всеми сферами общественной жизни: материальнопроизводственной, социальной, политической, духовной. Н. В. Наливайко,
директор НИИ философии образования Новосибирского педагогического
университета, отмечает, что «исследование тенденций развития
современного образования носит комплексный характер, учитывая не
только философские, но и социальные, экономические, педагогические,
психологические, политические и другие аспекты» [3, с. 9].
Кризис в отечественном образовании проявляется «в несоответствии
содержания образования современному уровню развития знаний; в
разрыве между содержанием образования и реальными образовательными
запросами учащихся, а также развивающимися потребностями общества;
во все углубляющемся неравенстве в области образования; в растущем
дисбалансе между сферой образования и рынком труда, неспособностью
образования адаптироваться к новым условиям профессиональной
деятельности; во все увеличивающемся разрыве между потребностью в
информации и способами доступа к ней» [3, с. 10].
Стратегическая задача, стоящая перед Россией заключается в
формировании информационного общества. Опыт развития передовых
стран подтверждает мнение философов, социологов, экономистов и
ученых в других областях знаний о том, что активная информатизация
способствует ускоренному развитию всех сфер общества. Информатизация
выступает закономерным этапом на пути постиндустриального развития
общества
и
характеризуется
развитием
интернеттехнологий,
робототехники, генной инженерии, доминированием во всех сферах
социально-экономической
деятельности
(экономике,
образовании,
культуре, политике) интеллектуальной продукции.
Информатизация имеет как положительные, так и отрицательные
стороны. В экономической сфере повышается качество продукции,
5
рационально используются ресурсы, улучшается экология. Устойчивость
экономики обеспечивает национальную независимость. Однако исчезают
многие профессии, что может привести к росту безработицы.
В политической жизни информатизация способствует не только
расширению участия в общественной жизни, но и усилению власти,
манипулированию людьми. Информатизация образует пространство для
свободного развития индивида, но в результате формирования
технократического мышления может привести к дегуманизации жизни,
самоизоляции индивида.
При формировании информационного общества весьма важно
бороться с негативными последствиями информатизации или
предотвращать их.
Вступление в информационное общество возможно при развитии
такого типа научного мышления, который будет генерировать инновации
в
гуманистическом
аспекте,
руководствуясь
аксиологическими
критериями. Необходимо воспитание специалиста нового поколения на
основе создания и внедрения в учебный процесс тех образовательных
технологий (научных, педагогических, учебно-методических), которые
будут способствовать обретению лежащего в основе профессионального
образования комплекса знаний, формирующего целостность взгляда на
мир
и
творческое
мышление.
Следовательно,
необходимо
фундаментальное образование: синтез глубоких профессиональных знаний
и широкой гуманитарной подготовки, определяющей общечеловеческие
ценности и приоритеты и сообщающей гуманистическую направленность
профессиональным творческим идеям.
В основу реформирования должна быть положена современная
философия образования, руководствуясь принципами и положениями
которой
можно
решать
мировоззренческие,
интегративные
и
методологические задачи образования [3, с. 11], тем самым способствуя
становлению человека мыслящего − не пассивного аккумулятора, но
активного творца своего знания. Философия образования является идейной
базой реформирования высшего профессионального образования как
основы развития промышленного производства и подъема экономики.
О.
А.
Михалина в информационном обзоре «Философия
образования
в современном мире» пишет о том, что речь идет не об
экстраполяции философских идей на сферу образования, а о философском
осмыслении образования, рождающем новое видение социальной
реальности [3, с. 11].
В. А. Антропов полагает, что ответ на вопрос, как связан прогноз
развития профессионального образования с прогнозом развития современного общества, «следует искать прежде всего на основе диалектического
взаимодействия экономических законов воспроизводства и законов
6
профессионального образования, так как только хорошо обученные кадры
могут решить поставленные социально-экономические задачи» [3, с. 11].
В правительственных документах, программах и научной литературе
среди проблем высшего профессионального образования выделяются следующие:
−
недостаточное
государственное
финансирование
вузов,
вынуждающее развивать платное образование по непрофильным для вуза
специальностям1;
− слабая учебная и научная материально-техническая база, особенно
в передовых и наукоемких направлениях;
− недостаточная квалификация профессорско-преподавательского
состава и его старение, снижение общественного статуса ученого-педагога,
низкая оплата труда;
− увеличение технологического разрыва с экономически развитыми
странами и снижение конкурентоспособности отечественного высшего
образования;
целевого
трудоустройства
выпускников
−
низкая
доля
государственных вузов;
− разрыв во взаимодействии вузов с производством и
экспериментальными базами, что ведет к снижению качества учебного
процесса при массовой системе обучения;
− вымывание затратных наукоемких специальностей, в частности
естественнонаучного и технического направлений, без чего невозможно
научно-техническое развитие общества, пополнение ВВП и обеспечение
национальной безопасности страны;
− низкая заработная плата молодых специалистов и невысокие
стипендии;
−
несоответствие
количества
выпускников
потребностям
промышленного производства;
− снижение количества абитуриентов в условиях демографического
спада и сокращение возможного отбора наиболее подготовленных из них к
обучению в вузе;
− высвобождение вузовских преподавательских кадров и их
трудоустройство в результате сокращения студенческого контингента.
Мы разделяем мнение А. А. Нещадина, О. А. Нещадиной и других
исследователей, сформулированное в работе «Социальная политика
российских компаний»: «В настоящий момент в России не существует
реально применимой программы реформирования профессионального
1
Но заметим, что, используя базу вуза, связь с конкретным предприятием (заводом, комбинатом),
возможно развивать платное образование по непрофильным для вуза специальностям, необходимым
в регионе, подготовка по которым находится на «стыке наук».
7
образования <…> реформы охватывают лишь некоторые части
профессионального образования и не складываются в четкую модель <…>
устарела сама структура подготовки специалистов, нет прогноза
потребности в кадрах. Отсутствует единое образовательное пространство,
нет единых профессиональных, образовательных стандартов, единых
образовательных программ» [31, с. 163-81].
Вопрос о кризисе образования активно обсуждается федеральной
властью. Еще 10 июля 1992 года был принят Закон РФ № 3266−1 «Об
образовании». Федеральная программа развития образования определила
стратегию реформирования системы образования. Главной целью
программы является обеспечение провозглашенного Российской
Федерацией приоритета образования как основного положения
государственной политики и важнейшего социального гаранта прогресса
всего общества, а также сохранение
и развитие потенциала системы
образования в интересах формирования творческой личности [3, с. 13].
С целью обеспечения прогнозирования и планирования деятельности
высшей школы, разработки и внедрения механизма распределения заказа
на подготовку специалистов Минобразованием в 90-е годы был запущен
механизм аттестации, аккредитации и лицензирования вузов. Действие
этого механизма имеет как ряд положительных моментов (выявляется в
целом эффективность работы вузов, стимулируется поиск путей
оптимизации их деятельности), так и отрицательных (подготовка к
аттестации требует значительных затрат коллективного времени и усилий,
связанных с оформлением огромного количества документов,
материальных затрат на содержание больших комиссий).
В 2003 году начали вводить Единый государственный экзамен.
Казалось бы, преследовалась благая цель: уравнять всех абитуриентов пред
вратами вуза. В определенной степени оценка качественности подготовки
абитуриентов
упростилась,
однако
ЕГЭ,
определяя
объем
«складированных» у абитуриента знаний, не выявляет степени творческого
мышления. Поэтому многие педагоги как вузов, так и средних школ с
нескрываемым сомнением относятся к такому нововведению.
Процесс реформирования образования освещается в научной
литературе. Достаточно полно, на наш взгляд, рассмотрены проблемы
реформирования В. А. Антроповым: какая модель специалиста
представляется наиболее востребованной обществом? Как будет
внедряться в европейское образовательное пространство апробированная в
России система профессионального образования? Как связан прогноз
развития профессионального образования с прогнозом развития общества?
Автор отмечает, что «в данной ситуации, когда необходимо обеспечить
подъем промышленного производства, средства следует вкладывать
именно в профессиональное образование …» [34, с. 69].
8
В вышеназванной работе «Социальная политика российских компаний» предлагается в процессе реформ выделить три блока: стратегический,
практический и стабилизационный.
Основными задачами стратегического блока авторы считают:
1) создание
национальной
образовательной
доктрины
профессионального образования;
2) разработку
методики
составления
государственных
и
региональных прогнозов потребности в кадрах на краткосрочную,
среднесрочную, долгосрочную перспективу.
Основная задача практического блока − создание модели функционирования профессионального образования, что определяется системой государственного заказа; разработкой профессиональных стандартов и
квалификационных требований; законодательной базой.
Стабилизационный блок направлен на устойчивое развитие системы
профессионального образования, реализация которого должна начаться
в первую очередь.
Авторы отмечают, что «наиболее благоприятные условия для
реализации непрерывного образования могут сложиться в новых
образовательных структурах − образовательных комплексах, реализующих
образовательные программы разных ступеней и уровней (начального,
среднего, высшего)» [31, с. 82-85].
Мы согласны с мнением о необходимости создания единой государственной программы реформирования образования. Она должна содержать
положения, применимые ко всем регионам, охватывать все составляющие
образования, уровни, направления развития, включать в себя
стратегические, практические и неотложные меры. Программа должна
учитывать тот факт, что для формирования личности специалиста,
отвечающего современным требованиям, необходимо рассматривать
комплекс профессионального и гуманитарного образования. Мы также
согласны с необходимостью дополняющих ее региональных программ,
соответствующих характерным особенностям каждого из регионов.
Региональные программы должны ориентироваться на комплекс
специфических особенностей региона (географических, климатических,
исторических,
культурных,
этнических),
природные
ресурсы,
производственно-экономический, научно-образовательный потенциал, что
определяет
направления
социально-экономического
развития
и
особенности развития профессионального образования. Справедлива точка
зрения о том, что реформы высшего, среднего и начального
профессионального образования должны решить задачу создания
региональной системы, обеспечивающей непрерывность образования на
всех уровнях на основе пакета социально-экономических, научнотехнических, инновационных и образовательных программ. При этом
9
региональные образовательные стандарты должны соответствовать общей
концепции развития образования и экономики, а также требованиям
Государственных
образовательных
стандартов.
Приоритетным
направлением в ближайшие годы нужно считать создание необходимых
условий для сохранения и развития региональной системы подготовки
профессиональных кадров [31, с. 86-87].
В отечественной литературе большое внимание уделено
рассмотрению целей развития образования. По мнению С. А. Подлесного,
Ю. С. Перфильева, П. А. Барыбина, к ним можно отнести следующие:
развитие образования в регионах как составляющей общего современного
процесса реформирования различных сторон российской жизни; создание
условий для привлечения работодателей и других социальных партнеров;
обеспечение соответствия критериев качества образования, используемых
как в региональной системе образования, так и у работодателей; создание
университетских комплексов или «корпоративных университетов» [3, с.
16].
11 января 2005 года В. В. Путин на совещании по вопросам развития
информационных технологий, проходившем в Новосибирском Академгородке, сказал: «Сегодня бизнес, связанный с информационными
технологиями, − один из самых динамичных и высокодоходных секторов
мировой экономики, а сами информационные технологии − это мощный
рычаг обновления и повышения конкурентоспособности национальных
производств, развития инновационной деятельности. Их вклад в ВВП
ведущих стран мира неуклонно растет.
Наши позиции здесь пока все еще скромные: менее одного процента
мирового рынка <…> Формирование инфраструктуры информационного
бизнеса должно идти в тесной увязке с модернизацией профессионального
образования. Массовое производство потребует большого числа подготовленных высококвалифицированных кадров. <…> При этом важно
сохранить такие конкурентные преимущества нашего образования, как
фундаментальность, традиции отечественной школы подготовки
инженеров» [3, с. 17].
При использовании наукоемких технологий создается продукт,
конкурентоспособный на мировом рынке. Создание такого продукта
возможно в условиях национальной инновационной системы, включающей
в себя производство, бизнес, государственные властные и управленческие
структуры,
потребление,
маркетинговые
исследования.
Фундаментальными составляющими национальной инновационной
системы выступают образование и наука, формирующие и развивающие
творческий потенциал личности, генерирующие конкурентоспособный
интеллектуальный продукт.
10
В документе «Основы политики Российской Федерации в области
развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую
перспективу» подчеркивается, что целью национальной инновационной
системы является обеспечение ускоренного использования достижений
науки и технологий для повышения качества жизни населения и
устойчивого развития страны [3, с. 17].
В рамках становления инновационной системы в процессе
реформирования образования возникают различные виды образовательных
объединений. Вид объединения и его структура отражаются и в названии:
университетский комплекс, университетский округ, национальный
университет и т. д. В литературе описывается ряд объединений, структура
которых зависит от экономических, социальных, культурных и других
особенностей региона, во многом влияющих на объем, специализацию
промышленного производства, направленность вузовского и среднего
специального образования. Структура этих объединений динамична: она
меняется в зависимости от экономических условий, требований,
возможностей. Модернизация образования должна рассматриваться в
контексте связи образования с элементами национальной инновационной
системы.
В рамках модернизации для повышения качества высшего профессионального образования можно выделить комплексные проблемы,
требующие первоочередного решения, а именно: профориентация,
преемственность обучения, связь
с производством, развитие
инновационной деятельности.
Решение проблем профориентации и преемственности обучения
во многом может быть обеспечено методической связью вузов с учебными
заведениями среднего, а иногда и начального образовательного звена.
Многие вузы Красноярска имеют контакты со средними школами, в
которых начиная с определенного класса учащихся нацеливают на какуюлибо специальность. Например, школы (лицеи, гимназии) с
математическим, биологическим уклоном. Некоторые вузы создают
профильные школы,
в которых могут заниматься ученики разных
средних школ без отрыва от основного места занятий. Таков, например,
литературный лицей при Красноярской организации Союза писателей
России. Профориентационное значение таких школ заключается в том, что
они знакомят со специальностью на практике.
Занятия по специальным предметам в этих школах ведут вузовские
педагоги, следовательно, сохраняются единые педагогические и
методические принципы. Это позволяет повысить качество подготовки
абитуриентов, ориентированных на определенный вуз, и в дальнейшем
будет способствовать повышению качества обучения. Возможность
осуществления преемственности обучения определяется выявлением
11
специальных способностей, обусловливающих успехи человека в
отдельных
видах
деятельности
(математические,
технические,
художественно-творческие, спортивные, литературные и другие
способности). Для этого необходимо готовить педагогов, знающих
особенности психологии ребенка.
Но опыт показывает, что не все учащиеся к возрасту, соответствующему началу профильного обучения в средней школе, могут определиться
с выбором профессии. Поэтому, на наш взгляд, связь «школа − вуз»
должна предусматривать не только преемственность обучения в рамках
одной специальности, но и возможность смены специальности, если
выпускники школы, получившие профильное образование, хотят учиться в
вузе по другой специальности.
Наиболее четко и эффективно функционирующая система
объединения однопрофильных учреждений разного уровня более
семидесяти лет существует в области музыкального образования.
Стимулом ее становления и развития служит то обстоятельство, что
обучение музыканта в образовательной цепи «школа − ССУЗ − вуз»
происходит в среднем в течение 16 лет. Музыкант должен окончить
детскую музыкальную школу (7−8 лет), музыкальное училище (4 года) и
затем, при наличии профессиональной пригодности, поступает в вуз.
Чтобы при этом сохранить преемственность обучения, республиканские
органы культуры закрепили за музыкальными вузами по региональному
принципу так называемые зоны методического курирования музыкальных
училищ. Вузам вменяется в обязанность направлять председателей ГАК в
музыкальные училища (с последующей письменной отчетностью),
выезжать на места с методической помощью (мастер-классы, лекции,
концерты, семинары, методические конференции, как правило, с
прослушиванием учащихся училищ), приглашать педагогов училищ в вуз
на зональные конкурсы учащихся, семинары, конференции, мастер-классы,
отбирать наиболее талантливых выпускников для продолжения их
обучения в вузе, планировать другие учебно-творческие акции. При этом
не исключаются индивидуальные приезды педагогов училищ со своими
учениками в вуз для получения методических консультаций.
Командировочные расходы производят училища за счет выделяемых для
этих целей региональными органами средств. Аналогичную работу ведут
училища с музыкальными школами, находящимися в зоне их
методического курирования. Методическая работа планируется минимум
на учебный год, а сегодня уже и на пять лет. О ее проведении и
результатах вузы и училища ежегодно отчитываются (письменно) перед
руководящими (федеральными, региональными) органами.
Примерно такие же системы давно функционируют в сферах образования по изобразительному искусству, физической культуре.
12
Система объединения однопрофильных учреждений разного уровня,
существующая в области музыкального образования, имеет свои
характерные особенности, определяемые спецификой профессии. Но
принцип объединения таких учреждений в зоне курирования головного вуза,
на наш взгляд, может быть использован в процессе реформирования
системы образования.
Так, на базе Уральского государственного лесотехнического
университета создан Университетский образовательный округ, имеющий в
своем составе филиалы и представительства, каждый из которых, в свою
очередь, тесно связан с профильными колледжами, техникумами и
специализированными классами школ. В образовательный округ вошли
учебные заведения Свердловской, Челябинской, Тюменской областей и
Пермского края. Одна из задач вуза − проектирование комплекса учебных
дисциплин с преемственными программами и реализация их в средних
специальных учебных заведениях [3, с. 21].
Таким образом, в описанных случаях система профориентации и
профдиагностики, а также преемственности обучения выстраивается в
образовательные цепи: средняя школа − ССУЗ; средняя школа − вуз;
средняя школа − ССУЗ − вуз.
Синтез образования и науки в обозначенных объединениях может
реализовываться именно через четко работающую вертикаль: от вуза к
среднему звену. Ибо в условиях преемственности обучения методические
инновации могут быстро апробироваться на всех уровнях учебного
процесса. Вместе с тем университетские ученые могут привлекать
студентов и учащихся к научным проектам, имеющим теоретическое и
практическое значение и внедряемым в производство. Это раскрывает
потенциал творческого мышления студентов и учащихся.
Постановление Правительства РФ № 676 от 17.02.2001 «Об
университетских комплексах» определило создание университетских
комплексов в начале 90-х годов, когда в состав вузов входили
профессиональные технические училища, школы, средние учебные
заведения. В письме Министерства образования РФ № 17-55-99 от
09.11.2001 указано: «…на базе университета может быть в установленном
законодательством РФ порядке создан университетский комплекс,
объединяющий образовательные учреждения, которые реализуют
образовательные программы различных уровней…» [3, с. 21]. Такие
университетские комплексы создавались в Саратове, Нижнем Новгороде и
других городах.
Когда университетская наука тесно связана с производством, связь
«образование − производство» оказывается двухсторонней, взаимоопределяющей, проявляющейся на всех уровнях образования.
13
Известно, что среди факторов, связанных с процессом производства
и влияющих на эффективность работы предприятия, выделяют рабочую
силу, спрос и предложение, гибкость, мобильность [3, с. 22].
В последние годы в связи со снижением качества образования
выпускники учебных заведений разных уровней проходят «доучивание»,
на необхо-димость которого указывают более половины руководителей
предприятий [31, с. 78].
Многие предприятия имеют структуры повышения квалификации
своих работников. В этой связи требуется прогнозирование развития
экономики конкретного региона, что позволит определить потребность
в специалистах разных уровней в необходимом количестве. В этом
контексте необходимо изучение взаимодействия «вуз − производство» в
двух направлениях: подготовка молодых специалистов; расширение
профессиональных возможностей и способствование процессу развития
личности персонала предприятий в изменяющихся социальноэкономических условиях.
Н. Н. Довженко, Е. В. Кирюхина, Н. В. Фирюлина, рассматривая
опыт разработки и внедрения корпоративных программ для обучения
работников промышленных предприятий, отмечают, что «опыт мировой
практики решения задач развития и подготовки персонала показывает
эффективность совместных промышленно-университетских центров,
сочетающих обучение, исследования и практику. Задача центра состоит в
объединении инженерной практики, проектирования, инноваций и
концепций технологии производства на всех уровнях инженерного
образования путем интеграции учебной среды и практики» [3, с. 22].
В развитии связи «образование − производство» существуют
исторические традиции, когда студенты участвуют в создании
материальных и духовных ценностей. Так, подавляющее большинство
студентов академии музыки и театра, занимаясь на дневной форме
обучения, работают в оркестрах, театрах, хорах, учебных заведениях, уже
сейчас, в годы учебы, находясь там в штате.
Издавна в здравоохранении существуют клинические больницы −
лечебные учреждения, на базе которых функционируют кафедры
медицинских вузов, где работают практические врачи, ведущие научную
работу и преподающие в медицинских вузах. Студенты имеют
возможность получать богатую клиническую практику.
В
современных
условиях
стала
возрождаться
практика
производственных студенческих отрядов. Студенческие отряды получили
законодательную базу. Президент Д. А. Медведев утвердил
соответствующие изменения в Закон об образовании. Студенты вузов и
средних специальных учебных заведений имеют право формировать
студотряды, целью деятельности которых является работа в различных
14
отраслях экономики в свободное от учебы время. Возможно, есть смысл в
движении студенческих отрядов рассматривать студентов не как
унифицированную рабочую силу, когда будущий металлург работает в
строительном отряде, а будущий врач − в сельскохозяйственном, а
формировать студенческие отряды по профилю их будущей
специальности2. В самостоятельной работе быстрее развивается
профессионализм и творческое мышление.
В контексте связи образования и производства интересен опыт создания межвузовских и межотраслевых кафедр. (Группа ученых и производственников, реализовавших идею создания межвузовских и межотраслевых
кафедр на производственных предприятиях, получила премию Президента
России в области образования за 2003 год.) Такие кафедры могут
обеспечить выпуск инженеров различных специальностей и специализаций
с учетом условий конкретного производства. В процессе обучения
используется материально-техническая база предприятий. Это могут быть
подразделения, создаваемые как на базе одного, так и нескольких
предприятий. К подготовке привлекаются наиболее квалифицированные
специалисты. На сегодняшний день на многих наукоемких предприятиях
работают специалисты с учеными степенями [3, с. 24]. Так, в
Красноярском государственном техническом университете (так назывался
вуз до 2007 года) практически все факультеты имеют свои базовые
кафедры на производстве.
В укреплении связей «образование − производство», например в
университетском комплексе, заинтересованы и учащиеся системы
среднего специального образования, входящего в университетский
комплекс, и студенты вуза. Их заинтересованность в развитии образования
и производства основана на возможности трудоустройства, причем
трудоустройства на том предприятии, с работой и особенностями которого
они уже знакомы начиная со школьного возраста (при профильном
обучении) или при обучении
в среднем специальном учебном
заведении.
На базе университетов создаются учебно-научно-инновационные
комплексы. В их состав входят инновационный блок, имеющий технопарк,
центр сертификации, центр защиты интеллектуальной собственности,
имеющий связь с промышленными предприятиями, банками и т. д. Здесь
разрабатываются и реализуются инновационные проекты в науке,
промышленности, образовании. Эти комплексы созданы в Казани, Томске,
Екатеринбурге, Перми, они сотрудничают с научными учреждениями,
промышленными предприятиями этих городов [3, с. 24].
2
Эта идея уже обрела воплощение в Красноярском крае: созданы лечебно-профилактические группы
студентов медицинской академии и концертные объединения студентов академии музыки и театра.
15
Инновационный путь развития образования в России определяется
инновационным развитием регионального образования. Поэтому
Федеральная программа развития образования предполагает дополнение
республиканскими, региональными, отраслевыми программами, в которых
будут учитываться национальные и региональные социальноэкономические, экологические, культурные, демографические и другие
особенности регионов. Создание таких программ относится к компетенции
субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления и
отраслевых ведомств в соответствии с законодательством об образовании
[3, с. 25].
В этом аспекте важным опытом является путь развития Дальневосточного федерального округа. Здесь функционирует региональная инновационная система, где важнейшую роль играет вуз, так как, во-первых,
вузовская наука обладает инновационным потенциалом в виде научных
разработок; во-вторых, вузы имеют связи с промышленными
предприятиями; в-третьих, вузы имеют собственную инфраструктуру:
технопарки, учебно-научно-инновационные комплексы и т. д. Вузы
осуществляют подготовку специалистов во всех сферах приложения
инноваций для реализации государственной инновационной политики в
регионе.
В Дальневосточном государственном техническом университете
(ДВГТУ) организован научно-производственный комплекс с целью
создания субъектов малого и среднего бизнеса для продвижения новых
технологий на рынок товаров и услуг. Суммарный объем реализации
продукции этих субъектов бизнеса в 2003 году составил около 30 млн
рублей. В ДВГТУ также создана система маркетинговых исследований в
сфере инновационных разработок, ведется отработка системы
комплексной защиты технологических разработок. Для повышения
эффективности
управления
инновационными
проектами
создан
технологический парк, разработана концепция объединения всех
возможностей вуза и его партнеров в единое пространство, что нашло
отражение в создании учебно-научно-инновационного комплекса. Создан
центр коммерциализации и трансфера технологий, в настоящее время
имеющий более 20 проектов и предложений. Развитие этого центра
позволяет добиться более глубокого использования интеллектуальных и
организационных ресурсов многопрофильного вуза, повышения его роли в
региональном развитии, совершенствования форм, методов, средств
поддержки инновационной деятельности [3, с. 26].
Таким образом, ДВГТУ играет значительную роль в экономическом
развитии
Дальневосточного
федерального
округа,
определяя
инновационный путь развития региона.
16
На базе красноярских вузов также создаются объединения
соответственно этапам и целям модернизации образования и перспективам
развития национальной инновационной системы. Так, на базе
Красноярского государственного технического университета был создан
университетский комплекс, основными формами деятельности которого
являются интеграция в системе школа − профессионально-техническое
училище − среднее специальное учебное заведение − вуз − научноисследовательский институт − предприятие, а также развитие
инновационного блока на базе интеграции науки, производства, сегментов
рынка [3, с. 26].
В Красноярском государственном университете цветных металлов
и золота (так назывался вуз до 2006 года) был сформирован учебнонаучно-инновационный комплекс (УНИК), имевший следующие цели:
повышение
конкурентоспособности
университета
на
рынке
образовательных услуг, наукоемких технологий; повышение качества
подготовки специалистов в соответствии с требованиями инновационной
стратегии развития общества на основе создания и использования новых
технологий в науке, технике, образовании; привлечение в университет
внебюджетных средств, ресурсов, новых технологий, включая
инновационные технологии обучения; формирование сети стратегических
партнеров университета, расширение интеграции с учреждениями
образования, академическими и отраслевыми НИИ; повышение
эффективности использования всех ресурсов университета и развитие
кадрового потенциала; расширение взаимодействия с рынком труда
[3, с. 27].
На базе университета цветных металлов и золота создан и Корпоративный университет (в структуре УНИК). Н. Н. Довженко, Е. В.
Кирюхина, Н. В. Фирюлина указывают, что корпоративный университет −
это «длительная, построенная по принципу непрерывного обучения
системная программа совершенствования менеджеров и подготовки
стратегического резерва управленческого состава конкретной компании.
Миссия «Корпоративного университета» состоит в создании новых
прикладных знаний, развитии практических навыков, формировании
философии передовой организации и совершенствовании команды
единомышленников, которая являет ценность для клиентов и акционеров
компании» [3, с. 27]. Авторы статьи отмечают, что процесс обучения на
этапе послевузовского образования отличается от обучения студентов.
Корпоративные программы создаются при непосредственном участии
кадровых служб предприятия и с учетом их требований. Так,
в 2002
году совместно с компанией «Русский алюминий» была создана
корпоративная
программа
«Кадровый
резерв
компании»,
предусматривающая комплексное обучение персонала: освоение
17
современных технологий добычи и переработки сырья, изучение
дисциплин,
дающие
знания
управления
человеческими,
производственными, финансовыми ресурсами в современных условиях.
Также совместно с РУСАЛом реализуется проект «Корпоративный
университет», в рамках которого ведется обучение студентов старших
курсов технологических специальностей. Реализуется программа «Школа
мастеров» − повышение квалификации управленческого персонала
компании.
Авторы подчеркивают, что залог успеха компании на рынке – это
грамотное управление персоналом. По результатам исследований,
проведенных в 2003 году Ассоциацией менеджеров, среди 300
крупнейших российских компаний установлено: наивысший приоритет
социальных программ в направлении развития персонала отдан обучению;
главным препятствием для поступательного экономического роста
российских компаний является недостаток квалифицированного
персонала. Авторы отмечают основной мотив построения корпоративного
университета − специалисты и менеджеры должны быть воспитаны внутри
самой компании. [3, с. 28].
В 2005 году был создан крупнейший в Красноярском крае
интегративный учебно-научно-производственный комплекс (УНПК), в
состав которого входили КГТУ − ядро комплекса, а также Красноярский
государственный университет, Красноярский научный центр СО РАН,
академические институты, инновационно-активные предприятия в области
космической техники, машиностроения, радиоэлектроники, малые
предприятия по выпуску наукоемкой продукции. Ректор КГТУ С. А.
Подлесный в статье, посвященной 50-летию вуза, отмечал, что миссия
УНПК − «способствовать активизации инновационного развития региона
на основе тесной взаимосвязи научной, образовательной, инновационной и
производственной деятельности… С участием УНПК на основе
приоритетов и реальной ситуации в Красноярском крае на первом этапе
сформировано три кластера: информационно-телекоммуникационных
технологий,
радиоэлектроники
и
космических
технологий,
машиностроения» [3, с. 28].
Таким образом, в вузах Красноярского края были созданы
предпосылки для определения инновационного пути развития региона,
обеспечения его специалистами разных уровней в необходимом
количестве согласно стратегии развития.
Структура
перечисленных
образовательных
объединений
формировалась в соответствии изменяющимися экономическими
условиями и требованиями к системе образования: создавались
университетские комплексы, инновационные блоки, технопарки, банки,
центры связи с промышленными предприятиями и т. д. Элементы
18
структуры были связаны между собой в рамках образовательного
объединения и имели специфические функции, которые реализовывались
посредством связи образования с наукой, производством и другими
элементами инновационной системы.
С точки зрения системного подхода функционирование
образовательных объединений определяется их формирующейся
структурой, отвечающей требованиям экономического развития и
обеспечивающей
эффективность
взаимодействия
системы
(образовательные объединения профессионального образования) с
окружающей средой (элементы инновационной системы: производство,
бизнес и др.).
Иными словами, в основе реформирования профессионального
образования должен быть комплексный подход, сочетающий
в себе
принципы системного подхода и структурно-функционального анализа,
предусматривающий реформирование образования как элемента
инновационной системы в сочетании с мероприятиями в сфере науки,
производства, бизнеса и другими элементами инновационной системы.
Мы полагаем, что комплексный подход должен быть также в основе
создания и реализации программы реформирования профессионального
образования.
А. А. Нещадин, О. А. Нещадина, И. А. Царева и другие авторы
работы «Социальная политика российских компаний» считают, что
создание подобных комплексов − это путь к сохранению и дальнейшему
развитию системы профессионального образования [31, с. 82]. Это
подтверждается на практике: объединения на базе университетов, являясь
центрами инновационного развития регионов, отражают связь
профессионального образования с развитием экономики регионов.
Для активизации выпуска продукции, благодаря которой Россия
займет достойное место в мировой экономике, нужны инженерные кадры,
вооруженные современными знаниями, творчески мыслящие. Воспитание
таких кадров может происходить в условиях концентрации новейших
средств обучения и производства. Такая концентрация возможна в
стройной системе «наука − образование − производство», носителем
которой является академический инновационный университет.
Разумеется, академический инновационный университет должен
быть создан на достаточно прочном интеллектуальном, материальнотехническом и организационном фундаменте, которым могут выступать
различные объединения, создаваемые на базе крупных вузов.
Председатель Российской ассоциации инженерного образования,
ректор Томского политехнического университета Ю. А. Похолков,
предлагает следующие основные принципы трансформации вуза в
академический инновационный университет:
19
− развитие инновационного образования с применением
междисциплинарных,
проблемнои
проектно-ориентированных
технологий обучения;
− опережающая подготовка элитных специалистов на основе
интеграции академического образования и научных исследований в
наиболее перспективных областях знаний;
− сохранение академической базы университета, стимулирование
развития фундаментальных исследований и инновационной деятельности;
− формирование инновационной корпоративной культуры университета и внутренней конкурентной среды;
− совершенствование структуры и управления университетом на
основе сочетания административного и проектного менеджмента;
− диверсификация источников финансирования университета и
активный поиск денежных средств [3, с. 30].
Развитие России зависит от развития инновационной деятельности.
Академический инновационный университет является, «с одной стороны,
кузницей инженерных кадров, а с другой − центром разработки
перспективных технологий. Таким университетам принадлежит и ведущая
роль в развитии инфраструктуры инновационной деятельности» [3, с. 31].
Инновационное развитие вуза находится в тесной связи с уровнем
экономического развития региона, определяет его. Закономерно предположить, что направления инновационной деятельности вуза − это
динамичная система, соответствующая изменяющимся условиям, которые
зависят от связи вуза с промышленным производством, развития
собственной инфраструктуры и др. Эта динамичность дает основания для
трансформации современных вузов в академический инновационный
университет.
Формы совершенствования вузовского образования в процессе
становления национальной инновационной системы, отражающие связи
между ее структурными составляющими,
− это университетский
комплекс, университетский округ, учебно-научно-иннновационный
комплекс, корпоративный университет, учебно-научно-производственный
комплекс.
Перечисленные объединения могут изменять свою структуру и
объединяться в более крупные комплексы соответственно изменяющимся
экономическим условиям и требованиям к системе образования, а также
взаимодействовать
с
научными
учреждениями
(НИИ,
КБ),
промышленными предприятиями.
Согласно этапам и направлениям модернизации образования эти
объединения могут существовать на базе одного университета, что
позволит интегрировать учреждения всех уровней образования в одну
20
систему и обеспечить доступность к объединенным информационным
ресурсам,
повышать
уровень
квалификации
профессорскопреподавательского состава, обеспечить качественную подготовку
специалистов с учетом требований промышленности, социальной сферы и
особенностей региона, осуществлять инновационную деятельность.
На базе университетов могут создаваться и другие образовательные
объединения,
реализующие
связи
образования
с
остальными
составляющими инновационной системы. Среди них наиболее значимы те
объединения,
в которых реализуется связь «образование − наука»:
они являются центрами инновационной деятельности. Подобные
образовательные объединения могут стать фундаментом, на котором
возможно создание академического национального инновационного
университета.
Академический национальный инновационный университет −
высшая наиболее емкая и многофункциональная структура, включающая в
себя
разнопрофильные
вузы,
осуществляющие
инновационную
деятельность, работающие в тесной связи с научными учреждениями,
производством, бизнесом и органами власти в пространстве определенного
региона и ориентированная на комплекс особенностей этого региона.
Возможно, при деятельности национальных академических
инновационных университетов может быть отменен ряд функций
министерств и ведомств, что позволит высвободить значительное
количество занятых там специалистов и направить их в образовательные,
производственные и другие структуры. Освободившиеся средства от
финансирования министерств и ведомств также можно направить в
научную, образовательную и производственную сферы.
В соответствии с характерными специфическими особенностями
Красноярского края движущей силой его экономического развития
выступает инженерно-техническое образование. Концентрация учебных
заведений всех уровней в Красноярске3, связи вузов с промышленными
предприятиями, инфраструктура вузов создают условия для формирования
университетских комплексов и университетских округов в качестве
фундамента академического инновационного национального университета,
работающего в рамках национальной инновационной системы,
результатом функционирования которой является укрепление экономики,
обусловленное развитием наукоемких технологий.
3
В крае до 2007 года имелось 14 государственных вузов (из них в Красноярске − 7 технических, 6
гуманитарных) и 2 коммерческих, а также Московские, Санкт-Петербургские, Томские и др. филиалы. С
2007 года на базе государственного университета (КГУ), технического университета (КГТУ),
университета цветных металлов и золота (КГУЦМиЗ) и архитектурно-строительной академии
(КрасГАСА) был создан Сибирский федеральный университет (СФУ).
21
Реформирование системы профессионального образования −
органичное слагаемое совокупности реформ, нацеленных на развитие
промышленно-экономического потенциала страны, следовательно, на
упрочнение положения России в мировом экономическом и политическом
пространстве.
‫٭٭٭‬
Теоретическим основанием разработки и реализации программы
реформирования профессионального образования является диалектическая
методология, в частности, комплексный исследовательский подход,
выражающийся во взаимодополняемости принципов системного и
исторического подхода (образование как развивающаяся система) и структурно-функционального анализа (изучается структура образовательных
объединений, формирующихся в соответствии со становлением
инновационной системы).
Образование
–
развивающаяся
система,
соответствующая
изменяющимся экономическим условиям. На разных этапах его
реформирования возникают объединения, структура которых позволяет
интенсифицировать связи с наукой, производством, бизнесом, а в
перспективе − и с другими элементами инновационной системы.
Подобные объединения, среди которых первоочередное значение имеют
те, которые выступают центрами инновационного развития, могут быть и
основой создания наиболее крупного инновационного перспективного
объединения.
1.2. Гуманитарное образование.
Социально-философский аспект воспитательной работы
Главным критерием качества профессионального образования
является востребованность специалиста. Главный стимул обретения
качественного профессионального образования − обоснованная мотивация.
Обоснование мотивации будет тем глубже и прочнее, чем лучше будет
представлять себе стремящийся к профессиональному образованию
значение избранной специальности в развитии промышленноэкономической сферы страны, региона, свои возможности, роль и
перспективы совершенствования в области избранной специальности и,
что немаловажно, объем социальных и материальных благ, а также
перспективы их увеличения в результате работы по избранной
специальности. Ясность этого представления определяется совокупностью
знаний ряда гуманитарных дисциплин, обобщенно обозначаемых
гуманитарным знанием.
22
В контексте наших рассуждений термину «гуманитарное знание»
можно дать следующее толкование. Гуманитарное знание − это
систематизированное представление о процессах и уровнях развития
земной цивилизации в историческом, техническом, промышленноэкономическом, политическом, социально-бытовом, художественноэстетическом, валеологическом и психологическом аспектах.
Исторической традицией отечественной системы образования, снискавшей высокий авторитет в мире, выступает именно синтез
профессионально-технического и гуманитарного образования: учить не
только тому, что и как нужно делать, но и зачем это нужно, какие
результаты даст в общем процессе развития цивилизации.
В России основы инженерной подготовки были заложены Петром I
(Школа математических и навигационных наук). Внимание инженерному
образованию уделяли Елизавета Петровна и Екатерина II. Николай I
в 1828 году создал Санкт-Петербургский технологический институт,
в 1830 году − Московское высшее техническое училище (ныне −
Московский государственный технический университет имени Н. Э.
Баумана) и в 1848 году − Институт гражданских инженеров в Петербурге.
С начала XIX века в России стала формироваться система высшего
технического образования, в которой значительное внимание уделялось
гуманитарной подготовке студентов.
С середины XIX века в российской системе образования происходит
ряд изменений. Высшая школа отделяется от средней, намечается размежевание между гуманитарным и техническим высшим образованием. Рост
количества промышленных предприятий обусловил создание реальных
училищ Министерства народного просвещения − учебных заведений, не
дающих высшего образования, но имеющих конкретную практическую
направленность − по существу, техникумов. Здесь также помимо
технических дисциплин изучались иностранные языки, история,
география, рисование.
В процессе совершенствования профессионального образования
в учебные планы стали вводить курсы социально-экономических,
правовых, коммерческих дисциплин.
Высокая качественность инженерной подготовки и эрудированность
в области гуманитарных наук способствовали тому, что многие
выпускники технических вузов успешно совмещали инженерную и
гуманитарную деятельность. Яркими примерами этого являются В. Г.
Шухов, Д. И. Менделеев, П. Л. Капица, М. В. Келдыш, А. Д. Сахаров.
А. М. Адаменко отмечает, что фундаментальность и элитарность
инженерного образования в России XIX − начала XX века обеспечивалась,
с одной стороны, особенностями модели организации учебно23
воспитательного процесса, а с другой – высоким профессиональным
уровнем преподавательского состава [3, с. 36].
Инженерное образование имело следующие слагаемые:
− основательная подготовку по высшей математике;
− фундаментальное изучение технических дисциплин (обязательно
во взаимодействии с естественнонаучными факультетами университетов);
− сообщение навыков решения нешаблонных (творческих) задач;
− высокий уровень общей гуманитарной культуры [3, с. 36].
Обозначенная модель эффективно работала до 20-х годов ХХ века.
Но уже к началу 30-х годов ее традиции были утеряны. Абсолютизация
технократического мышления в инженерии, превращение самой техники в
конечную цель жизнедеятельности в целом неизбежно повлекли
пренебрежение
природно-естественными,
человеческими,
духовнонравственными аспектами. Как отметил академик В. А. Легасов, создатели
современной техники существенно отличаются в общекультурном плане
от специалистов, которые создавали классическое естествознание и
основанную на нем технику. Люди, создававшие технику в прежней
России, были воспитаны на величайших гуманистических идеалах,
прекрасной литературе и высоком искусстве, правильном нравственном
чувстве. И техника была для них способом выражения нравственного
начала миропонимания и ценностно-смысловых идеалов. Последовавшие
поколения специалистов видят лишь техническую сторону дела. Они
могут тиражировать технику, но не могут создавать нечто качественно
новое. В результате такой копировальной деятельности многие
технические сооружения оказались направленными против человека
(например, трагедии на Чернобыльской АЭС и Саяно-Шушенской ГЭС,
обрушения объектов общественного пользования в результате ошибок при
проектировании, строительстве, эксплуатации. – И. Г.). Нравственное
начало, которое должно быть первичным по отношению к любым знаниям,
стало утрачиваться. В наше время появились работники с очень узкой
специализацией,
с
ремесленно-практической
профессиональной
направленностью, которые совершенно равнодушны к ценностям
духовной культуры и ее гуманистическим идеалам. Эту опасность
предвидели еще в глубокой древности китайские даосисты: они указали в
качестве главного недуга цивилизации, сведенной к технократии, утрату
целостного миропонимания, философско-синтетического, творческого
метода мышления в многогранной, в том числе и технической
деятельности людей [3, с. 37].
Нельзя сказать, что выдающиеся отечественные ученые (в том числе
и в области технических наук) недооценивали эту опасность. Были письма
в центральные газеты (например, опубликованное в «Правде» 4 декабря
1938 года письмо группы известных ученых, в числе которых были М. А.
24
Лаврентьев, С. Л. Соболев, С. А. Христианович и др.), обращения в
правительство, опыты создания вузов нового поколения: организация в
1947 году физико-технического факультета в МГУ им. М. В. Ломоносова,
который
в 1951 году выделился в Московский физико-технический
институт. Идею нравственного начала в технике поддерживали многие
ученые Англии, США.
Тем не менее в ХХ веке гуманитарная составляющая
последовательно вымывалась как из технических наук, так и из
технического образования. И только в 1992 году Всемирная
конференция по инженерному образованию констатировала, что
инженерное дело обретает гуманитарную направленность и слагаемым
этого процесса является гуманитаризация технического образования,
которая должна способствовать преодолению односторонности подготовки
специалиста, становлению его гражданской позиции и развитию
творческой профессиональной деятельности. Конференция подвела итог
развитию техногенной культуры, содействовавшей
в период своего
становления общественному прогрессу, но в наши дни ставшей
губительной для цивилизации.
Очевидно, что сегодня необходима гуманитаризация инженерного
образования. Базироваться она может только на четких философских принципах, которые станут основой формирования гуманитарной среды в
технических вузах. В среде, где техническое мышление будет произрастать
из глубинных гуманитарных корней, и возможно создание новых моделей
инженерного образования.
О значении гуманитарной составляющей, в частности, философии
в воспитании инженеров, писали В. С. Соловьев, С. Л. Франк, С. Н.
Трубецкой. В их трудах философский идеал знания выступает как образец
и основной принцип организации учебного процесса в технических вузах.
А. М. Адаменко в статье «Философия как методология
проектирования образовательных систем в инженерных вузах России»
справедливо утверждает, что инженерная деятельность, будучи конкретноприкладной по своему характеру, базируется на основательных социальноэкономических и философско-методологических факторах, принципах и
установках. Нынешняя цель проектировочной деятельности − положить
начало радикальным изменениям в окружающей человека научнотехнической и социально-экономической среде, а также в его
миропонимании [3, с. 38]. О том, что
в проектировании на первый план
должно быть выдвинуто гуманитарное мышление, призванное осмыслить
и формулировать коренные проблемы социально-культурного развития
общества, говорят и другие ученые.
В уже упоминавшейся статье А. М. Адаменко пишет: «…если
западноевропейской философии присуща преимущественно логико25
гносеологическая устремленность, то русской философской мысли
свойственен этицизм, сочетающийся с социальной философией,
реализация нравственного идеала в общественных отношениях и в
межнациональных
связях,
нравственность
как
регулятивногуманизирующее начало в сфере отношений человека к природе. Это
признаки философского подхода к проблеме обучения и воспитания
личности» [3, с. 39].
Соображения, высказанные А. М. Адаменко, воспринимаются
сегодня как основополагающие аспекты воспитания специалистов в
Сибирском регионе ибо, во-первых, Сибирь − регион многонациональный,
причем многие народы сохраняют или стараются сохранить свою
культуру, уклад, особенности быта; во-вторых, величайшая проблема
развития промышленности
в Сибири на базе ее природных ресурсов
состоит в том, чтобы это развитие не навредило природе, не
эксплуатировало ее.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что специалист нового
поколения должен владеть большим объемом информации не только в
профессиональной области, но и в сфере гуманитарных знаний. Между тем
значительная часть первокурсников технических вузов (недавних
выпускников средних школ) весьма пассивна к формированию
потребностей в информации и не владеет способами доступа к ней.
Как свидетельствует опыт работы ряда вузов, эти студенты имеют
в целом низкий уровень довузовской подготовки, характерными чертами
которого является неразвитая речь, неумение письменно излагать свои
мысли, отсутствие навыков работы с книгой и использования источников
информации, весьма посредственное знание иностранного языка. Но
главное «отличие» таких студентов − пренебрежение к гуманитарным
дисциплинам
и непонимание того, что именно низкий уровень
гуманитарных знаний стал причиной слабости их довузовской подготовки.
Это
является
парадоксальным
следствием
непрестанно
увеличивающегося на протяжении десятилетий разрыва между понятиями
«образование» и «специальность» в сознании как студентов, так и
значительной части педагогов. Разрыв увеличился в связи со ставшим
весьма популярным ошибочным мнением, что образование должно быть
адаптировано к потребностям рынка.
Молодежь поступает в вузы в безудержном стремлении овладеть
специальностью, но не получить образование, не понимая, что овладение
специальностью невозможно без знания комплекса гуманитарных,
казалось бы,
не «специальных» дисциплин. Такое недопонимание
значения образования как органичной связи общегуманитарных и
специальных знаний характерно не только для контингентов технических
вузов, но и других − аграрных, медицинских, искусств.
26
Образование инженеров должно носить общекультурный характер
с гармоничным сочетанием технического и гуманитарного компонентов.
Цель образования – обретение знаний, умений и навыков.
К.
В. Рубчевский говорит о том, что образование способствует гармонизации
интересов индивида и общества, ибо удовлетворение потребности
человека в образовании, а нужд общества − в необходимых специалистах
обеспечивает развитие социума в целом. Однако ученый подчеркивает, что
образование должно иметь нравственное начало и быть направленным на
созидательную деятельность [3, с. 40]. В таком контексте применения
обретенных знаний, умений и навыков видится позитивным
совершенствование
в
области
избранной
специальности,
профессиональный рост, карьера индивидуума.
Модернизация высшего образования предполагает воспитание
высококвалифицированного специалиста, обладающего не только
глубокими знаниями, но и широкой общей эрудицией. Здесь очевидны
роль и значение гуманитарного образования.
В
основных
образовательных
программах
высшего
профессионального образования объем предусматриваемых гуманитарных
дисциплин вариативен. Верно это или нет − однозначно сказать трудно.
Очевидно, в вариативности должны играть определенную роль
профилизация специальности, особенности региона, другие факторы,
совокупность которых определит номенклатуру предметов и количество
часов, отводимых на их изучение. Но, думается, основными слагаемыми
объема предусматриваемых гуманитарных дисциплин должны быть
философия, история, психология, валеология, комплекс дисциплин
искусств (литература, изобразительное искусство, музыка, театр). В этом
комплексе особое место занимает психология. Ибо знание общей
психологии способствует формированию мотивации необходимости
овладения навыками общения, а следовательно, развития речи (устной и
письменной), поиска нужной информации. Изучение дисциплин искусства
способствует познанию в художественной форме мировой культуры и
сквозь ее призму − истории человечества, общественной и личностной
психологии в динамике развития цивилизации. Валеология дает
представление о здоровом образе жизни в физическом, психологическом и
психическом аспектах. История, по крылатому выражению А. С. Пушкина,
сообщает историческую память, что способствует формированию
гражданского самосознания. Знание основ истории, психологии,
валеологии, искусства углубляется знанием философии − науки об общих
законах развития природы, общества, мышления, что необходимо
специалисту для понимания места его сферы деятельности в обществе.
Ректор МГУ им. М. В. Ломоносова академик В. А. Садовничий в
своем докладе на пленарном заседании IV Российского философского
27
конгресса «Философия и будущее цивилизации» констатировал возросшее
влияние философии в Европе и Америке на рубеже ХХ–ХХI веков.
Докладчик считает, что рост влияния философии «вызван процессами
интеграции, затронувшими все мировое сообщество. Без философии
просто невозможно наладить диалог различных культур и показать пути
решения конфликтов». В. А. Садовничий также считает, что рост влияния
философии обусловлен
и развитием фундаментальной науки. «Сейчас
пришло понимание, что философия необходима для осмысления тех
трудностей и проблем, с которыми сталкиваются квантовая механика,
общая теория относительности, нейрофизиология и другие дисциплины»
[3, с. 42].
Очевидно, что это осмысление будет наиболее эффективным при
системном подходе, который обрел широкое распространение во второй
половине ХХ века. Н. В. Наливайко расширяет толкование понятия
«системный подход» до «системной философии» и видит ее ядром
философии образования XXI века, позволяющим «представить
концептуальный синтез таких аспектов философского осмысления
образовательного пространства, как онтологический (исследование
сущности и содержания образовательного процесса в контексте
социального
бытия),
гносеологический
(анализ
теоретического,
рационального отражения системы образования в современной теории
познания), аксиологический (определение главных ценностей системы
образования), праксеологический (пути преобразования и оптимизации
образовательной системы)». Наливайко полагает, что системная
философия перспективна в процессе «теоретико-методологического
анализа наук, рефлексирующих образование как особую социальную
подсистему», что «позволяет развивать активное междисциплинарное
общение» [3, с. 42].
В овладении гуманитарными знаниями необходимо подчеркнуть
значение практики. Студент должен знать не только, о чем идет речь, но и
сам процесс «гуманитарного производства». Следовательно, необходимы
тренинги по психологии, стремление к здоровому образу жизни
(корректировка питания, соотношение бодрствования и сна, обретение
навыков рационального использования рабочего времени и досуга,
физическая культура, гигиена), а в области искусства − чтение
художественной литературы, посещение выставок, спектаклей, концертов.
Именно знание гуманитарных дисциплин способствует становлению
личности.
Т. Н. Соснина в статье «Гуманитарная составляющая науки и
образования: проблемы развития и взаимодействия» утверждает, что для
улучшения гуманитарной подготовки кадров высшей квалификации
целесообразно:
28
– теоретическое обоснование и практическая реализация (при поддержке государства) утверждения гуманистических ценностей общества,
развитие цикла гуманитарных наук, определение их роли в том или ином
образовательном учреждении (классических и технических университетах,
академиях);
– действия российской политической элиты с учетом мнения профессорско-преподавательского корпуса страны и студенческого сообщества,
направленные на преобразования в области гуманитарного образования
в вузах;
– поддержка государством традиций гуманитарного образования и
воспитания, использование для этого всего объема опыта, которым
обладает мировой социум, но с адаптацией этого опыта применительно к
российским условиям. Необходима координация внутривузовской
политики по отношению к гуманитарно-социальным дисциплинам –
исходя из специфики профиля вуза, учета прагматической ориентации
студентов, определения минимума−максимума усвоения социальногуманитарной информации [3, с. 43].
Гуманитарная составляющая при этом должна формироваться в
русле преемственности и взаимодополняемости, вовлечения в ее орбиту
данных естественнонаучных и специальных дисциплин. Весьма важно
также развитие форм общественной деятельности молодежи, поскольку
это является необходимым условием успешного формирования
гражданских
и социальных качеств будущего специалиста.
Т. Н. Соснина справедливо подчеркивает расширение спектра видов
профессиональной деятельности, что обусловливает значимость
интегративного характера обучения. Развитие современного знания
характеризуется
расширением
междисциплинарных
и
трансдисциплинарных исследований. Автор также справедливо сетует на
то, что в технических университетах гуманитарное и естественнонаучное
образование рассматриваются как альтернативные варианты развития
личности, и приходит к мысли о парадоксе современного образования и
науки, состоящем в том, что даже если личностью и будет достигнут
определенный уровень компетентности в соответствующей сфере
деятельности, то при утрате гуманитарной составляющей возможен
«кризис самого феномена компетентности» (Н. Винер) [3, с. 44].
Одним из фундаментальных качеств личности является
профессионализм. Компетентность – слагаемое профессионализма.
Следовательно, кризис самого феномена компетентности ведет к потере
профессионализма, неизбежно вызывающей кризис личности.
Мы рассматриваем профессионализм как сочетание глубоких знаний
в определенной области человеческой деятельности, основывающееся на
прочном фундаменте гуманитарных знаний, умноженное на мудрость
29
опыта: профессионального, житейского. Результат профессионализма – это
навык поиска аналогий и ассоциаций, лежащих в весьма далеких от
специальности областях, знание законов диалектики, опыт поиска
нестандартных решений и мужество применения результатов такого
поиска.
Закономерно предположение, что у личности формируется
свойственная каждому индивидууму философия личностного образования.
Философию личностного образования мы можем определить как систему
мышления,
в которой принципы философии образования проецируются
на
личностную
оценку
своего
собственного
физического,
физиологического, интеллектуального, духовного, морально-этического
потенциала как основы для самообразования и саморазвития. В рамках
философии личностного образования и определяется четкая мотивация
необходимости овладения той или иной специальностью и
самосовершенствования в этой области.
Путь от гуманитаризации к осознанию потребности в овладении
специальностью − не единственный. В среде представителей так
называемых романтических профессий − летчиков, моряков, врачей,
работников искусств − этот путь пролегает от устремления к
специальности, пусть даже поначалу в силу ее внешней привлекательности
(например, поэтическое описание в художественных произведениях) или
безотчетного вступления в специальность (ребенка в шестилетнем возрасте
стали учить играть на фортепиано − дома был старенький инструмент) и
последующей неразочарованности в выборе, − к овладению
гуманитарными дисциплинами как способом обретения общей культуры,
дающей более ясное представление об избранной специальности в ряду
направлений человеческой деятельности, следовательно, мотивацию к
глубокому изучению специальности.
Такие два, казалось бы, диаметрально противоположных пути
роднит сочетание взаимодополняющих сфер общегуманитарных и
профессиональных знаний.
Степень целесообразности выбора этих путей зависит от многих
факторов: мировоззрения индивидуума, его темперамента, направленности
характера.
Значение
накопления
потенциала
профессиональных
и
гуманитарных знаний видно из схемы на рис. 1.
Интересы личности − Интересы общества
↓
Профессиональная деятельность
↓
Развитие личности − Развитие общества
30
Совмещение интересов личности и общества − это могучий стимул
профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность, в
основе которой находится сочетание интересов личности и общества, −
наиболее мощный ускоритель развития и личности, и общества.
Овладение специальностью дает возможность удовлетворения
материальных и духовных потребностей, возможность самореализации,
что
в
свою
очередь,
будет
способствовать
дальнейшему
самоусовершенствованию.
В этом случае образовательный процесс с
его составляющей – гуманитарным компонентом – оказывается
непрерывно развивающимся. Эффективность фаз процесса в стенах вуза
возможна при следующих условиях:
1. Формирование мотивации изучения гуманитарных дисциплин как
одного из слагаемых постижения специальности.
2. Обучение навыкам пользования источниками информации.
3. Связывание теоретического материала гуманитарных дисциплин
с практической деятельностью современного человека, в том числе
в избранной специальности.
4. Побуждение к использованию гуманитарных знаний во всех
проявлениях своей деятельности. Приведем только два примера: первый −
выяснив благодаря изучению психологии закономерности познавательных
процессов и особенности своей личности, студент может позитивно
корректировать ход собственного обучения; второй − используя знания в
области валеологии о законах организации жизнедеятельности, студент
может формировать свой индивидуальный образ жизни.
Но гуманитарное образование отнюдь не прерогатива вузовского
обучения. Поскольку образование − непрерывно развивающийся процесс,
его гуманитарная составляющая должна быть присуща и начальному, и
среднему образовательным звеньям, и послевузовскому уровню. На
заседании Совета по науке, технологиям и образованию при Президенте
РФ, посвященном вопросам образования, 25 октября 2004 года было
подчеркнуто, что система образования многоуровневая и любые изъяны
хотя бы на одном уровне оказывают влияние на всю пирамиду. Нужно
иметь в виду, что, как было сказано выше, сегодня прогрессивная научная
общественность все более убеждается в том, что краеугольным камнем в
этой пирамиде должны быть гуманитарные знания [3, с. 47].
Вместе с тем в фундаменте образовательного процесса
как
в профессиональной, так и в гуманитарной его составляющих должен быть
аксиологический аспект: каковы ценностные ориентиры личности,
общества и конкретно образовательной деятельности?
Рассматривая аксиологический аспект философии образования,
Н. В. Наливайко отмечает, что он «связан с обоснованием приоритетных
31
ценностных и целевых ориентиров образовательной деятельности.
Философская рефлексия <…> задает образовательной концепции смысл,
цель,
методы
<…>
формирует
нравственные,
эстетические,
аксиологические ориентиры образования. Подлинно научная философия
всегда пронизана нравственным началом. Отечественная система
образования сегодня, сохранившись как организационная структура
общества, в значительной мере утратила свою важнейшую − культурную −
функцию. Аксиологический аспект рефлексии теории и практики
современного
образования
позволяет
переосмыслить
состояние
современной образовательной системы в данном ключе. Это, в свою
очередь, может обеспечить перестройку образования с точки зрения
возврата ему его главной культурной функции. Образованию снова
придется становиться посредником между старшими и младшими
поколениями, новыми поколениями и лучшими образцами
культуры» [3, с. 48].
Очевидно, что эффективности образовательного процесса возможно
достичь лишь трудами талантливых педагогов, имеющих фундаментальное
специальное образование, широкую эрудицию, владеющих всем
комплексом средств вербального и невербального общения. Что же
касается столь необходимого здесь педагогического опыта, то, думается,
это слагаемое квалификации менее важно. Талантливый инженер или
гуманитарий, пусть
и не обладающий педагогическим опытом (да и
нужен ли опыт, накопленный в системе, которой требуется
модернизация?), но имеющий четкую мотивацию к занятиям педагогикой,
быстро обретет его в процессе научного и творческого поиска,
свойственного модернизации.
Модернизация и развитие высшего образования зависят от многих
факторов, но наиболее значимыми нам видятся два: первый − тесное
взаимодействие систем профессионального и гуманитарного образования;
второй − привлечение к вузовской педагогике талантливых специалистов и
создание условий для их творческой деятельности.
‫٭٭٭‬
Определив понятие «гуманитарное знание» в контексте исследуемой
темы, мы предположили магистральные пути совершенствования
гуманитарного образования, пролегающие в сфере комплекса дисциплин,
усвоение которых будет способствовать формированию духовнонравственной культуры специалиста. Вместе с тем подчеркнем, что
реализация способностей, интеллектуального и творческого потенциала
32
личности происходит на основе философии личностного образования –
системы мышления, в которой принципы философии образования
проецируются на личностную оценку собственного физического,
интеллектуального, духовного, морально-этического потенциала как
фундамента для самообразования и саморазвития.
1.3. Формирование личности как результат воздействия
комплекса профессионального и гуманитарного образования
Изучению личности посвящены работы многих авторитетных
исследователей. В них проанализировано соотношение биологических и
социальных факторов в развитии личности. Л. Хьелл и Д. Зиглер дали
краткую характеристику теориям личности. Зигмунд Фрейд создал первую
развернутую теорию личности, однако рассматривал личность,
находящуюся в состоянии конфликта, истоки которого находятся в
неосознаваемых
сексуальных
и
агрессивных
побуждениях
(психодинамическое направление). Пересматривая подход З. Фрейда, А.
Адлер подчеркнул социальные детерминанты личности. Эрик Эриксон
считал, что личность развивается в результате взаимодействия
биологических, поведенческих, эмпирических, социальных факторов (Эгопсихология). Эрих Фромм рассматривал социальные детерминанты
личности и динамическое взаимодействие между врожденными
потребностями и социумом.
Гордон Олпорт определял личность как «нечто», детерминирующее
характер взаимодействия человека с миром. Реймонд Кеттел считает, что
ядро структуры личности составляют ее черты, позволяющие предсказать
поведение человека в данной ситуации (диспозиционное направление).
Научающе-бихевиоральное направление изучает доступные наблюдению действия человека как производные его жизненного опыта, не
касаясь психической структуры личности, рассматривая внешнее
окружение как основной фактор поведения (Б. Ф. Скиннер).
В
социально-когнитивном
направлении
развиты
взгляды
классических бихевиористов. А. Бандура считает, что поведение,
личностные аспекты и социальные взаимодействия связаны между собой:
на поведение влияет окружение, но человек также играет активную роль в
формировании окружающей социальной среды. А. Бандура полагает, что
поведение человека формируется посредством наблюдения, под влиянием
примеров. Представители когнитивного направления (Д. Келли)
рассматривают человека как ученого, исследователя, стремящегося понять,
интерпретировать, контролировать мир своих переживаний, эффективно
взаимодействовать с ним.
33
В отечественной психологии в работах Л. И. Божович
рассматривается формирование внутренней позиции как одной из главных
характеристик личности. А. Н. Леонтьев видит основой внутренней
характеристической личности мотивационную сферу. Работы Л. С.
Выготского посвящены деятельности и социальной ситуации развития [3,
с. 50].
Сложность понятия «личность» отражается в разнообразии его
определений. Большинство определений личности имеют общие
положения: подчеркивается значение индивидуальности, личность
рассматривается относительно неизменной и постоянной во времени и
меняющихся ситуациях. А. Я. Кузнецова определяет это понятие «как
систему социально-психологических качеств, формирующихся на
протяжении всей жизни индивида под воздействием социальной среды и
реализуемых в различных видах общественной деятельности» [3, с. 50]. В
контексте задач, поставленных в данном параграфе, нас интересует
личность в эволюционном процессе как субъект влияния внутренних и
внешних
факторов,
включая
генетическую,
биологическую
предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства
окружающей среды [35, с. 24].
Многие авторы справедливо рассматривают образование как
диалектическое
единство
процессов
обучения
и
воспитания,
определяющее развитие личности. Например, К. В. Рубчевский, Н. И.
Мясникова, В. П. Рубчевский считают, что «образование личности − это
процесс и результат выборочного усвоения ею некоторых знаний, навыков,
норм, принятия ценностей и выработки ценностных ориентаций и целей.
Образование призвано способствовать успешному вхождению человека в
социальную среду, освоению и приобретению им определенных
социальных ролей и функций, что влечет за собой усложнение социальных
связей личности. Вместе с тем образование призвано приводить к
относительному
обособлению
(индивидуализации)
личности,
самостоятельности человека как условию развития и обогащения его
внутреннего мира, возрастания его возможностей» [3, с. 51].
Общество определяет возможности развития личности. Рассматривая
типы гражданского общества, профессор Н. И. Чуринов отмечает, что
отечественные мыслители защищали стандарт добродетели, «вслед за
Аристотелем и великими византийскими философами они доказали, что
для коллективистского общества необходим авангард, способный вести
общество по пути социального прогресса» [3, с. 51].
Такую миссию могут осуществить личности, сформированные в
условиях этого общества, осознающие его цели и обладающие знанием для
их воплощения. Учитывая перспективы интеграции России в мировое
сообщество, определяющие новые требования к выпускникам вузов,
34
следует отметить, что в стране, имеющей черты коллективистского
общества, задачей образования и воспитания является формирование
личности, способной быть в авангарде, ведущим общество по пути
преодоления кризиса.
В условиях, когда экономическое развитие России будет
определяться становлением инновационной системы и созданием
информационных технологий, изменятся требования и к системе
образования, под влиянием которой формируется специалист (о чем
говорилось выше), и к личности специалиста. Выпускники вузов должны
обладать навыками и умениями, соответствующими мировым стандартам:
высоким уровнем общего образования; широкой общеобразовательной,
общетехнической, психологической, педагогической, экономической,
правовой подготовкой в сочетании с глубокими узкопрофессиональными,
узкопрофильными знаниями; способностью самостоятельно планировать,
осуществлять и контролировать свою трудовую деятельность, особенно с
использованием современной вычислительной и информационной
техники; умением самостоятельно принимать решения и нести
ответственность за результаты своей деятельности; готовностью
внедрять достижения современной науки и техники, использовать
передовой опыт; умением работать в группе, в условиях рыночных форм
организации труда; мобильностью, коммуникабельностью; умением
участвовать в управлении производством [3, с. 52].
Отметим, что один из современных подходов к модернизации
образования ориентирован на развитие собственно личностных свойств
индивида, на его самоактуализацию [3, с. 52]. При анализе этого подхода
представляется уместным рассмотреть одно из современных направлений в
теории личности, возникшее в Западной Европе и США, −
гуманистическую психологию.
Гуманистическая
психология
исторически
связана
с
экзистенциональной философией, которой посвятили работы европейские
мыслители: Серен Кьеркегор (1813–1855), Карл Ясперс (1883–1969),
Мартин Хайдеггер (1889–1976), Жан-Поль Сартр (1905–1980).
Экзистенционалисты рассматривают уникальность бытия отдельного
человека, существующего в конкретный момент времени и пространства,
не учитывая при этом влияния наследственных факторов, окружающей
среды, полагая, по мнению Ж.-П. Сартра, что «человек не что иное, как то,
чем он делает себя сам. Таков первый принцип экзистенционализма» [35,
с. 483, 526]. Экзистенциональная философия полагает, что, имея свободу
выбора, человек ответственен за свои действия. Это отразилось в
концепции становления, рассматривающей человека в процессе развития,
когда он принимает на себя ответственность за свою судьбу.
35
Гуманистические психологи подчеркивают значение субъективного
опыта как основного феномена в понимании человека. Известнейший
представитель
гуманистической
психологии
Абрахам
Маслоу,
рассматривая человека как единое, уникальное, организованное целое,
полагал, что в человеке заложены потенциальные возможности для
создания и усовершенствования своей жизни [35,с. 525]. А. Маслоу считал,
что человек имеет врожденные потребности, организованные в
иерархическую систему: физиологические потребности; потребности
безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви;
потребности самоуважения; потребности самоактуализации, или
потребности личного совершенствования. Удовлетворение потребностей,
расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание
потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в
мотивации. А. Маслоу допускал исключения из иерархической структуры,
констатируя, что при некоторых обстоятельствах человек развивает свой
потенциал, стремится к ценностям и идеалам, несмотря на невозможность
полного удовлетворения потребностей, расположенных внизу иерархии.
Когда удовлетворяются нижерасположенные потребности в
иерархии, возникает потребность в самоактуализации. А. Маслоу
охарактеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем
он может стать, когда добивается полного использования потенциала
личности [35, с. 494]. Ученый отмечал, что лишь немногие (чаще −
одаренные люди,) достигают реализации своих потенциалов. Большинству
же это не удается по причине незнания своего потенциала, подавления
тенденции к актуализации воздействием социального и культурного
окружения, а также влияния потребности безопасности, так как процесс
развития предполагает риск, неудачи, отказ от привычек, вызывающих
тревогу.
А. Маслоу выделил дефицитарные мотивы и мотивы роста. Дефицитарная мотивация направлена на изменение условий, вызывающих
напряжение: голод, опасность и т. д. Мотивы роста (метапотребности)
связаны со стремлением актуализировать потенциал личности, обогатить
жизненный опыт [35, с. 496].
Исследователь выдвинул гипотезу, что потребности (дефицитарные
и метапотребности) являются инстинктивными, или имеющими
биологические корни. Следовательно, при их удовлетворении человек
сохраняет психическое здоровье [35, с. 498].
В аспекте изучения влияния образования на развитие личности мы
полагаем, что профессиональное образование даст возможность получения
специальности, осуществления самостоятельной профессиональной
деятельности, предоставляющей возможность получения материальных
благ, реализации дефицитарных мотивов. В результате становится
36
возможным осознание вышерасположенных в иерархии потребностей: в
принадлежности и любви; самоуважении; самоактуализации. Мотивы
роста (или метапотребности) предполагают не столько возмещение
дефицитарных состояний, сколько расширение кругозора. В этом аспекте
гуманитарное знание способствует осознанию и удовлетворению
метапотребностей.
Таким образом, комплекс профессионального и гуманитарного
образования сопутствует всем этапам развития личности, способствует
созданию возможностей удовлетворения дефицитарных потребностей и
метапотребностей.
Однако вышеупомянутый подход и требования к личности выпускника,
соответствующие
мировым
стандартам,
должны
быть
ориентированы на условия, исторически сложившиеся в стране. Так, Н. М.
Чуринов,
выделяя
существование
двух
типов
общества
−
коллективистского и индивидуалистического, отмечает, что для
индивидуалистического общества характерно: «альтернативные выборы,
когда программа победившего кандидата предстает как общественный
договор», «священное право частной собственности», согласно которому
находит свое осуществление свобода воли индивидуума, демократизм,
«диктатура закона», покорение природы и общества с целью
удовлетворения потребностей элиты, независимость государства от
общества, не позволяющая государству вмешиваться в личные дела
индивидуума» [37, с. 159]. Н. М. Чуринов определяет российское общество
как коллективистическое. Для коллективистического общества характерно,
во-первых, отсутствие плюрализма; во-вторых, ряд стандартов, среди
которых: состязание в добродетели, порождающее авангард общества;
власть лучших, более преуспевающих в добродетели; гармонизация
отношений между людьми, между природой и обществом; гармонизация
социальных норм и др. [37, с. 160].
Мы полагаем, что система образования, процесс формирования
личности в результате воздействия образования в обществах различного
типа имеют свои особенности. В России процесс формирования личности
определяется исторически сложившимся типом коллективистского
общества, поэтому требования к личности специалиста должны быть
ориентированы на его деятельность в современных условиях страны, а
также
предусматривать
интернационализацию
образования,
необходимость участия России в едином образовательном пространстве.
На наш взгляд, при рассмотрении основных идей гуманистической
психологии, следует обратить внимание на то, что теория А. Маслоу
исторически связана с экзистенциальной философией, развивавшейся в
странах Западной Европы, т. е. в индивидуалистическом обществе. Мы
полагаем, что основные идеи гуманистической психологии о
37
потенциальной способности каждого человека к самосовершенствованию,
творчеству, активному строительству собственной жизни актуальны и для
общества коллективистского типа. Но реализация этих идей определяется
различными стандартами обозначенных типов гражданского общества.
Учитывая особенности российской современности – кризис
общества, проявляющийся в том числе и в инверсии ценностей, тенденции
под видом приобщения к мировой культуре принятия западных ценностей
сомнительного качества, – мы разделяем мнение о том, что существует
реальная опасность в стремлении людей молодого возраста к
самоактуализации, принимающей антигуманные, антиобщественные
формы, когда личные интересы противопоставляются общественным [3, с.
56].
Современный
подход
к
моделированию
образования,
ориентированный на требования, соответствующие мировым стандартам,
необходимо применять соответственно типу, ценностям, традициям
российского общества. В современном российском обществе образование
(в частности гуманитарное) и воспитание играют особую роль в
реализации стандартов коллективистского общества, определяемых
принципом совершенства. Это подтверждается историей развития
отечественного образования: философский подход к процессу обучения и
воспитания в технических вузах обусловил необходимость изучения
гуманитарных дисциплин, реализацию идеала нравственности в
общественных отношениях, в отношениях человека с природой (см. п. 1.2).
Отметим также, что образование, в частности гуманитарное, должно
быть основано на принципе равенства возможностей, на создании благоприятных условий для развития личности всех учащихся, имеющих, как
правило, «неравные стартовые возможности», в силу разного уровня
развития» [3, с. 57].
В отечественной литературе вопросам развития личности с детского
возраста посвящены работы Л. И. Божович, опирающиеся на понятия о
ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С.
Выготским. А. Н. Леонтьев рассматривал развитие личности в контексте
деятельности. К. К. Платонов, изучая структуру личности, выделял
иерархию подструктур, уровни: биологический (скорость протекания
нервных процессов, половые, возрастные свойства); биосоциальный
(особенности познавательных процессов: мышления, памяти, восприятия,
ощущения, внимания), где индивидуальные проявления зависят и от
врожденных факторов, и от развития и совершенствования этих качеств;
социально-биологический
(умения,
знания,
навыки,
привычки,
определяемые социальным опытом личности); социальный (убеждения,
мировоззрение, личностные смыслы, интересы) – эта подструктура
направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется в
38
процессе воспитания в обществе, отражая его идеологию. С. Л.
Рубинштейн также рассматривал в структуре личности наряду со
способностями, темпераментом самосознание и направленность.
В аспекте изучаемых нами задач, а также учитывая тот факт, что
образование и воспитание сопутствует развитию человека с раннего
возраста, видится целесообразным выход на философский уровень
обобщения, предполагающий систематизацию векового опыта развития
человека. Так, С. В. Хомутцов дает систематизацию, предполагающую
рефлексию непрерывного процесса становления человека на всем
протяжении жизненного пути, которая может быть названа антропогогика.
Система включает в себя разделы, выделенные на основании
перманентных этапов, отражающих становление личности:
− протогогика − ранний этап формирования личности, когда
будущий человек живет на уровне генофонда родителей, в их сознании,
мыслях, желаниях, закладывающих фундамент человека;
− эмбриогогика − эмбриональный период становления, в этот период
уже может быть начат процесс воздействия на сознание будущего
человека;
− педагогика − теория и практика воспитания ребенка, одна из задач
которой − создать условия для перехода личности к самовоспитанию,
самообразованию, самосовершенствованию;
− ювеногогика − исследует процесс окончательного формирования
«Я−концепции». Этот период становится основанием дальнейшего
личностного роста и создает условия для раскрытия творческого
потенциала человека. Основным фактором последующего развития
становится работа человека над собой;
− андрогогика − раскрывает проблемы взрослого человека,
возрастные кризисы данного периода, объясняет их, показывает
возможные пути решения, намечает пути дальнейшего роста;
− героктогогика изучает особенности последнего периода жизни
человека. Естественное угасание некоторых физиологических функций
компенсируется усилением духовной составляющей бытия, концентрацией
жизненного опыта, смысловой информацией, сострадания и активного
соучастия в социальных процессах, становлением путей наставничества;
− ноогогика − связана с теорией и практикой раскрытия высших
функций человека, осознанием смысла его бытия;
− татаногогика − синтезирует знания различных народов и культур
о жизни человека после смерти.
Таким образом, антропогогика представляется целостной системой
знаний по формированию личности [3, с. 58].
39
Работа С. В. Хомутцова представляет интерес в плане рассмотрения
процессов формирования личности на протяжении всей жизни человека.
Воспитание человека, подготовка его к жизни в обществе начинается
в семье. Роль семьи в формировании личности определяется строем
общества, системой общественных отношений, уровнем развития
культуры общества. Семью можно рассматривать как институт передачи
ребенку требований общества.
Черты социального характера проецируются на родителей; они,
используя общепризнанные методы воспитания, формируют характер
ребенка, несущий в себе черты этого социального характера.
Естественно, проблемы, существующие в обществе, находят свое
отражение и в семье. В современных условиях основными проблемами
российской семьи являются: низкая рождаемость; рост числа разводов;
увеличение количества неполных семей; увеличение внебрачных
рождений; высокая материнская и детская смертность; плохие жилищные
условия; высокая смертность мужчин и женщин в трудоспособном
возрасте; высокий уровень окончательного безбрачия; низкий уровень
доходов многих семей; культурная дезинтеграция, возникновение
«культуры богатых» и «культуры бедных»; уменьшение возможностей для
семейного отдыха; снижение посещаемости детьми внешкольных и
школьных учреждений; рост социального сиротства; рост детской
беспризорности; рост противоправного поведения детей и подростков и т.
д. [3, с. 59].
Перечисленные проблемы являются частью общего кризиса,
охватывающего все сферы жизни общества, в том числе семью и систему
образования, и отражающегося на процессе формирования личности.
По мнению К. В. Рубчевского, Н. И. Мясникова, В. П. Рубчевского, в
современной России система образования является для многих учащихся
единственным социальным институтом, с помощью которого они действительно могут научиться видеть и различать прекрасное и безобразное,
критически осмысливая это <…>. Образование становится все более
существенным средством, дающим молодежи возможность усвоить
непреходящие
ценности
культуры,
формирующим
способность
разбираться в предлагаемом. Авторы с сожалением отмечают, что даже
интеллигентные родители, занятые материальным обеспечением семьи,
зачастую не имеют времени на воспитание детей [3, с. 60]. Однако
функции семьи никто и ничто заменить не может. Поэтому имеет право на
обсуждение вопрос о междисциплинарной гендерной программе курса
подготовки к семейной жизни [99, с. 143].
Вместе с тем никакие программы, тесты, методические пособия и
учебники не могут заменить педагога. И именно личность педагога может
играть значительную положительную роль как в развитии общества, так и
40
в развитии определенных сфер человеческой деятельности, в том числе
педагогики.
Более чем десятилетнее обучение в школе отражается на формировании личности учащегося, оказывая влияние на ее дальнейшее развитие,
определяя готовность к получению высшего или среднего специального
образования. Однако значительная часть выпускников школ получают
среднее специальное образование и не продолжают обучение. И именно
личность школьного учителя может оказывать значительное влияние
на дальнейшее развитие этих молодых людей.
В вопросе формирования личности педагога нельзя не учитывать
и точку зрения студентов. Анализ сочинений о миссии педагога,
написанных студентами 2-го и 3-го курсов факультета педагогики и
психологии детства Новосибирского государственного педагогического
университета, показал, что 19 % студентов остались равнодушными к
поднятой проблеме; 40 % усматривали задачи образования в
формировании комплекса знаний, умений, навыков, необходимых для
жизни и деятельности, развития мышления, творчества; 41 % студентов
заняли
позицию,
с
которой
ребенок
рассматривается
как
«самостоятельный, самобытный человек, имеющий право выбора, право
принятия решений, по отношению к нему нельзя применять
манипулятивных методов и приемов». Детство, по мнению авторов
сочинений, «представляет собой особую ценность в общечеловеческой
культуре и задача педагога <…> состоит не только в том, чтобы помочь
ребенку <…> самоосуществиться, но и в защите самобытности детства,
специфической детской субкультуры». Авторы придерживаются мнения о
«доминировании воспитания над обучением». Здесь выделяется мысль о
том, что педагогическая деятельность предполагает «способность расти
вместе с детьми, всякий раз заново осуществляя с ребенком путь в
культуру» [3, с. 61].
С нашей точки зрения, смысл образования заключается в том, чтобы
помочь ребенку сформироваться как личности и реализовать себя. В этой
связи представляется целесообразным в контексте модернизации
образования особый акцент сделать на подготовке преподавателя и
создании для него условий, позволяющих работать с интересом, «расти
вместе с детьми». Для этого у преподавателя должны быть и достойные
материально-бытовые условия – оплата труда, жилье.
Первоочередное внимание нужно уделить становлению личности
студентов в педагогических вузах, ибо они станут проводниками новой
идеологии в воспитании человека ближайшего будущего. Воспитание
такого человека − это формирование новых качеств личности, и его нужно
начинать с детства. В законотворческих органах областного (краевого)
уровней обсуждается вопрос о предшкольном образовании (заметим, что в
41
некоторых регионах СССР опыты предшкольного образования
проводились еще в 70-е годы). В ближайшем будущем процесс воспитания
и образования, вероятно, значительно расширится во времени: детский сад,
школа, вуз, послевузовское образование. И, конечно же, этому должны
будут в равной мере способствовать семья, школа, вуз.
Великий пианист и педагог Г. Г. Нейгауз говорил, что воспитание
специалиста идет двумя параллельными путями. Первый − контакт с учителем. Второй − духовная атмосфера в кругу людей, где находится ученик,
студент: их интересы, критерии оценок, приоритеты. Так формируется
философия образования, несущая в себе ответы на вопросы, волнующие
молодежь: зачем оно? что несет обществу? что дает индивидууму? Работая
с молодыми людьми, Нейгауз, предвосхищая их зрелость, главной задачей
педагогики считал научить учиться. Вся деятельность этого человека,
никогда не занимавшегося проблемами философии, была направлена на
формирование у будущих специалистов философии личностного
образования.
А. Ж. Жафяров и Н. В. Наливайко отмечают, что условия
современной общеобразовательной школы не всегда способствуют
развитию личности. В школе нет выбора и свободы в интеллектуальной
деятельности, тормозится развитие индивидуальных способностей
учащихся;
подрывается
их
здоровье;
возникают
конфликты,
захватывающие и учеников, и учителей, и родителей, и администрацию.
Следствием перечисленных проблем не может стать развитие личности,
удовлетворяющей потребностям современного общества. Современная
личность должна быть способна к интеллектуальному творчеству,
активному самообучению,
самоусовершенствованию,
умению
самостоятельно трудиться и нести ответственность за свои действия.
Государству необходима школа, в которой создаются благоприятные
условия для развития способностей учащихся. По мнению ученых, этот
социальный заказ способно выполнять профильное образование. «Система
образования, построенная на правильном профильном обучении, создаст
благоприятные условия для раскрытия и развития природных
способностей ребенка, предлагает психологический комфорт и поиск
собственной ниши и поля деятельности <…> Вопросы формирования
личности в контексте профильного обучения глубоко связаны с
переориентацией образования с подготовки выпускников как носителей
профильной и общеобразовательной информации на выпускников как
носителей определенных качеств и возможностей в соответствии с
профильной направленностью на определенный тип деятельности,
способностью к новому уровню образования и самообразования» [3, с. 63].
На наш взгляд, это один из возможных вариантов решения проблемы
развития личности в условиях школы.
42
В научной литературе не встречается исследований по проблеме
формирования личности учащихся в условиях профильного обучения.
Возникает вопрос о степени готовности к самостоятельному выбору
направления специализации подростком, не имеющим жизненного опыта и
соответствующей подготовки. Возникает также и вопрос о мероприятиях
(программах), готовящих учащегося таким образом, чтобы к
определенному возрасту он смог выбрать направление своей будущей
специализации, которое поможет выстроить дальнейшую жизнь.
Одно из направлений таких программ, вероятно, должно предусматривать систему определения способностей, развитие которых будет
осуществляться в старших (профильных) классах школы и далее − в вузе.
При получении высшего образования продолжается формирование
личности студента. Особое значение при этом, как уже говорилось
в п. 1.2, имеет изучение цикла гуманитарных дисциплин. Однако, по
мнению М. С. Бухтоярова и О. С. Бухтояровой, изучение цикла
гуманитарных дисциплин должно быть ориентировано на некую готовую
модель индивида, уже сформированную до поступления в вуз и
отвечающую социальным нормам. Практика же показывает несоответствие
этой модели
с реальностью [3, с. 64]. Следовательно, процесс
формирования личности, удовлетворяющей требованиям социального
заказа, должен начинаться на довузовском этапе обучения на всех уровнях
начиная с раннего возраста.
Система высшего образования помогает формирующейся личности
студента выразить свои конструктивные способности, наиболее полно
реализовать себя. И если социальная обстановка на определенном этапе
оказывает негативное влияние на психику, на ценностный, нравственный
мир молодежи, всего населения, то система образования способна в
известной мере противодействовать подобному пагубному
влиянию» [3, с. 64].
Личность формируется на протяжении всей жизни. Н. В. Наливайко,
В. И. Паршиков подчеркивают, что философия образования акцентирует
внимание на факторах и закономерностях, воздействующих на процесс
формирования человека. На протяжении всей жизни идет процесс
приобретения знаний, накопления жизненного опыта, обеспечивающего
единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного,
причины и следствия в становлении человека. В результате образования у
субъекта формируется образ мира − внешнего и внутреннего,
материального и духовного, который дает возможность правильно
организовать свою жизнь [3, с. 64]. Следовательно, задача образования
(профессионального и гуманитарного) − воздействуя на все этапы
становления личности, способствовать формированию философии
личностного образования, которая определяет самостоятельное создание
43
каждым человеком концепции своей жизни. На формирование конкретных концепций в рамках философии личностного образования влияют
уровень интеллекта, социально-бытовые условия, жизненные приоритеты,
мировоззрение. Но реализация концепций нередко может несколько
отличаться от первоначального замысла, поскольку корректируется
обретаемыми со временем новыми знаниями и опытом.
При позитивной направленности воспитания формирование личностной философии образования способствует развитию «личности свободного
человека, живущего в свободном демократическом обществе, хорошо
образованного и критически мыслящего, способного самостоятельно и
сознательно строить свою жизнь, воспитанного в духе общечеловеческих
нравственных ценностей, с учетом традиций своего народа, его
национальной
культуры,
менталитета,
понятий
социальной
ответственности, патриотизма, толерантности, уважения к другим
народам» [3, с. 65].
***
Итак, комплекс профессионального и гуманитарного образования,
воздействуя на все этапы становления личности, способствует
формированию философии личностного образования, посредством
которой реализуется роль современного отечественного образования как
инновационного и движущего фактора развития общества. Современный
подход к модернизации образования, ориентированный на развитие
собственно личностных свойств, самоактуализацию, самореализацию, а
также на
соответствующие мировым стандартам требования к
выпускникам,
должен отвечать исторически сложившемуся типу
российского общества, его ценностям и традициям. В контексте
модернизации образования целесообразно акцентировать вопросы
воспитания личности будущего педагога, повышения его общественного
статуса, создания условий для его творческой деятельности.
Экономические и социальные проблемы должны рассматриваться во
взаимосвязи с проблемами образования − одного из важнейших элементов
инновационной системы.
В процессе модернизации образования первоочередным является
реализация комплекса мероприятий в системе профессионального
образования.
Развитие
профессионального
образования
должно
соответствовать требованиям формирования инновационной системы.
Элементы системы образования (профессиональное и гуманитарное
образование) взаимодействуют на основе теории − философии
образования.
44
Глава 2. МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И АКТУАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ СОЦИАЛЬНЫХ
СИСТЕМ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
2.1. Исторически сложившиеся уровни образования в
процессе развития национальной инновационной системы
Каждому уровню образования соответствуют определенные цели:
учебные, производственные, воспитательные. В этой связи необходимо
рассматривать уровни образования как совокупность профессионального и
гуманитарного компонентов, а в региональной образовательной политике
особое внимание уделять практическому применению знаний,
определяемому особенностями производства в специфических условиях
региона.
Как уже отмечалось ранее (см. п. 1.2), многоуровневая система
технического образования в России имеет давние исторические традиции и
ее структура определялась потребностями экономики страны. Сегодня в
Федеральном законе «Об образовании» одним из принципов
государственной политики в области профессионального обучения
выступает адаптивность содержания образования к уровням и
особенностям развития и подготовки обучающихся. И это является
укреплением традиций российского профессионального образования.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации
отмечается, что один из путей модернизации системы профессионального
образования заключается в смене акцентов в содержании образования: от
узкой специализации необходимо перейти к широкопрофильной
многоуровневой подготовке [3, с. 67]. Структурные преобразования в
системе предстоит осуществить сбалансировано, уделяя возрастающее
внимание ее конкретным сегментам. Как одна из целей, к которым
необходимо стремиться, отмечена вариативность образовательных
программ,
обеспечивающих
индивидуализацию
образования,
преемственность уровней и ступеней образования [3, с. 67].
Существуют
классификаторы
профессий,
тарифноквалификационные справочники, кодификаторы специальностей, а также
Государственные стандарты образования (начальное профессиональное
образование,
среднее
профессиональное
образование,
высшее
профессиональное образование), в которых зафиксированы виды
деятельности, знания, умения и навыки, обеспечивающие их выполнение,
перечень соответствующих каждому уровню образования учебных
предметов и их основное содержание.
45
По мнению Н. М. Александрова, важнейшими требованиями к
проектированию содержания многоуровневого профессионального
образования выступают:
− осознание социально-экономического значения профессии или
специальности, так как оно служит мотивацией деятельности;
− исследование изменений профессиональных функций и соответствующая корректировка содержания учебного процесса;
− формирование профессиональной культуры (коммуникативный
аспект, отношение к здоровью, природе, развитие эмоциональной и эстетической сферы, сознательно-рациональное отношение к производству,
нравственность и др.);
− формирование гуманистического мировоззрения, развитие
духовнос-ти, становление экоцентрических взглядов [3, с. 67].
В Красноярском крае, как отмечают С. А. Подлесный, Ю. С.
Перфильев, П. А. Барыбин, в 2003/2004 учебном году насчитывалось 1624
общеобразовательных учебных заведения, в которых обучалось 394,4 тыс.
человек. В их числе 23 начальных профессиональных лицея (обучалось 6
тыс. человек), 65 средних специальных учебных заведений (62,1 тыс.
человек), 16 вузов (122,6 тыс. человек). Актуально развитие системы
образования взрослых и непрерывного профессионального образования,
концентрация переподготовки высвобождающегося и незанятого
населения в учреждениях начального и среднего профессионального
образования. Одной из проблем является сокращение потребности
народного хозяйства в специалистах I уровня квалификации («техников»)
из-за общего кризиса в отраслях материального производства
и рост
потребности в специалистах II уровня (с высшим образованием) со
стороны рыночных структур (наукоемких и высокотехнологичных
предприятий, банков, страховых компаний, малых предприятий). Краю
необходимо развитие непрерывного многоуровневого образования как
единой составляющей общего современного процесса реформирования
различных сторон российской жизни [3, с. 68].
Однако А. А. Нещадин, О. А. Нещадина, И. А. Царева и другие
исследователи в работе «Социальная политика российских компаний»
констатируют, что в 1995–2002 годах возникла нехватка специалистов со
средним специальным образованием и переизбыток специалистов с
начальным и высшим уровнем профессионального образования [31, с. 77].
Практико-ориентированные специалисты, имеющие профессиональную
квалификацию и многофункциональные умения, необходимы в
наукоемких и высокотехнологичных производствах. Следовательно, в
России в условиях национальной инновационной системы при создании
наукоемких технологий необходим уровень среднего профессионального
образования. Эти специалисты также нужны в рыночной инфраструктуре,
46
налогово-бюджетной сфере, управлении персоналом,
сервисном
обслуживании, социальной сфере, среде малого предпринимательства.
Сопоставление мнений обозначенных двух групп авторитетных
исследователей в области образования побуждает к мысли, что нужны
специалисты как высшего, так и среднего уровня образования. Но их
выпуск должен соответствовать изменениям потребностей в разные
периоды.
В
качестве
подготовительного
этапа
к
получению
профессионального образования на всех уровнях можно рассматривать
профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы,
позволяющее учитывать способности и интересы учащихся в соответствии
с выбранным направлением профессиональной деятельности [3, с. 69]. Об
особенностях формирования личности в условиях профильного обучения
говорилось в п. 1.3.
Уровень среднего специального образования обеспечивает
доступность профессионального обучения, при получении которого
практико-ориентированные специалисты способны самостоятельно
трудиться по соответствующей специальности и уровню. Согласно
Национальной доктрине образования в Российской Федерации среднее
профессиональное образование должно стать общедоступным. Одним из
факторов повышения доступности образования является разноуровневое
образование.
Эксперимент, проведенный в технологическом колледже г. Кургана,
названный «Обеспечение преемственности СПО с другими уровнями
образования», показал, что такие внутренние противоречия системы
профессионального образования, как дискретность в получении
образования различных уровней и дублирование содержания
образовательных программ начального, среднего и высшего образования,
могут быть разрешены, если для реформирования среднего
профессионального образования будет создана нормативноправоая база [3,
с. 70]. Для изучения вопросов координирования среднего и высшего
образования на кафедре педагогики Курганского государственного
университета и колледжа была создана лаборатория, занимающаяся
разработкой вопросов преемственности содержания, форм и методов
непрерывного профессионального образования на различных уровнях его
осуществления.
Одной из форм преемственности профессионального образования
может быть университетский комплекс. В п. 1.2 говорилось о том, что
структуры университетских комплексов могут быть различны и
изменчивы. Так, структуру образовательного округа, созданного на базе
Уральского государственного лесотехнического университета, можно
выразить следующей схемой:
47
Университет
Филиалы
Представительства
ССУЗы
Университетский комплекс «Красноярский государственный
технический университет» (УК КГТУ) создан на основании закона «Об
утверждении федеральной программы развития образования» от 10 апреля
2000 года и Плана действий Правительства РФ в области социальной
политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы. Основными
задачами являются повышение качества образования и эффективности
государственных расходов на многоступенчатое и многоуровневое
профессиональное образование, формирование и реализация комплексных
программ социально-экономического развития региона за счет интеграции
научного, образовательного, промышленного и финансового потенциала.
Среди задач комплекса, в аспекте изучения уровней профессионального
образования можно выделить следующие: повышение качества
профессионального образования всех уровней в соответствии с
требованиями рынка труда, объединение образовательных учреждений для
выполнения федеральных и региональных программ и проектов в области
образования,
реализация
многоступенчатых
и
многоуровневых
образовательных программ непрерывного образования. В структуру УК
КГТУ входят филиалы и представительства, более 60 базовых кафедр,
НИИ, центры с международным участием, академические структуры, банк,
фонд социальной защиты, филиал федерального Центра тестирования,
региональный центр качества образования, центр трудоустройства, а также
учреждения среднего профессионального образования, находящиеся на
территории Красноярского края (профессиональное училище, техникумы,
колледжи) [3, с. 71].
В
структуре
Учебно-научно-инновационного
комплекса
Государственного университета цветных металлов и золота (ныне входит в
состав СФУ) образовательная деятельность охватывает также школы,
училища, колледжи, техникумы.
Таким образом, содержание образования на уровне среднего
профессионального образования определяется вузом, возглавляющим
университетский комплекс, и может меняться в соответствии с
изменениями в экономике страны в условиях создания и
функционирования национальной инновационной системы в рамках
48
трансформации различных форм объединений на базе университета в
академический инновационный университет.
Авторы цитируемой выше работы «Социальная политика российских
компаний» отмечают также, что наиболее благоприятные условия,
обеспечивающие устойчивое развитие системы профессионального
образования, определяются деятельностью образовательных комплексов, в
которых реализуются программы разных ступеней и уровней (начального,
среднего, высшего). Они выделяют отличительные особенности данной
системы:
– сопряжение уровней профессиональной подготовки в рамках
единых образовательных программ;
– многоуровневость и открытость образовательного пространства;
– завершенность каждого уровня профессионального образования
(получение специальности, присвоение квалификации);
– переход с одного уровня обучения на другой по результатам
контроля знаний на конкурсной основе;
– многообразие форм и методов подготовки, создание и освоение
новых педагогических технологий, опирающихся на современные
информационные и телекоммуникационные ресурсы.
Создание образовательных комплексов позволит повысить качество
профессионального образования всех уровней; сократить сроки и снизить
себестоимость подготовки специалистов; повысить эффективность работы
кадрового потенциала; оптимизировать использование научно-производственной и учебно-лабораторной базы [31, с. 86]. Это также даст
возможность осуществить комплексный подход к реализации
универсальной
программы
реформирования
профессионального
образования. О структуре университетских комплексов, входящих в состав
более крупных образовательных объединений, говорится в п. 1.1.
Одной из главных задач образования на всех уровнях является
формирование потребности и способности к самообразованию. В этом
отношении
представляют
интерес
результаты
анкетирования,
проведенного в 2005 году в Кузбасском государственном техническом
университете: 65,5 % начинающих студентов предполагают, что им
потребуется периодическое повышение квалификации, 19,5 % считают,
что полученного в вузе образования должно хватить для успешной
профессиональной деятельности в течение всей трудовой жизни, 15 %
полагают, что им потребуется смена профессии в соответствии с
конъюнктурой рынка, 29 % хотели бы продолжить образование [9, с.
49−54]. Анализ этих данных показывает: во-первых, у значительной части
студентов (19,5 %) не сформулирована мотивация к самообразованию, к
повышению своего профессионального уровня; во-вторых, 15 %
респондентов не уверены в целесообразности осваиваемой специальности
49
для будущей профессиональной деятельности. Следовательно, более трети
(34,5 %) студентов оказались морально неподготовленными к вузовскому
обучению. Результатом будет их неумение адаптироваться к меняющимся
экономическим и социальным условиям. И это обстоятельство
подтверждает тезис о необходимости формирования потребности и
способности к саморазвитию еще на довузовском этапе обучения.
Отсутствие мотивации к самообразованию является следствием
многих причин, в том числе и поверхностным представлением о будущей
специальности, что затрудняет ее освоение.
Необходима интеграция вузов со средними школами для подготовки
учеников, планирующих обучение в вузе. Цель интеграции – знакомство
будущих абитуриентов со спецификой и особенностями обучения по
избранной специальности в данном вузе. Задачи – углубление
профессиональной ориентации и расширение контингента поступающих,
вплоть до возникновения конкурсной ситуации.
Опыты в области такой интеграции уже идут: это организация при
вузах специализированных школ с изучением профилирующих предметов,
изучение специальных предметов в образовательных объединениях вне
средних школ и вне вузовского патронажа. Связь «вуз – школа» позволит
усовершенствовать систему отбора будущих абитуриентов, что отразится
на качестве их подготовки к обретению высшего образования.
Система многоуровнего обучения «школа − ССУЗ − вуз» вот уже
свыше 70 лет эффективно работает в области музыкального образования.
Подобная система, но не столь всеобъемлющая имеется и в области
обучения изобразительному искусству: художественная школа −
художественное училище − вуз.
Нужно также сказать, что в конце 40-х − начале 50-х годов в СССР
работали средние специальные школы Военно-воздушных сил (в быту
именовались спецшколами ВВС). В них учились юноши, годные по
состоянию здоровья к службе в военной авиации. Три года обучения в
такой школе были эквивалентны обучению в восьмом, девятом, десятом
классах средней школы (в средней школе учились тогда 10 лет). Изучались
предметы по учебным планам и программам средней школы и
специальные дисциплины. Ученики не были на казарменном положении,
но обеспечивались обмундированием и питанием за государственный счет,
имели привилегии при поступлении в однопрофильные учебные
заведения. Однако каким-либо определенным вузом спецшколы ВВС не
курировались.
В нашей стране существует широкая сеть техникумов и училищ,
дающих среднее специальное образование. Но в подавляющем
большинстве работа этих учебных заведений методически не согласована с
деятельностью однопрофильных вузов, которые могли бы курировать их.
50
ЕСТЬ специализированные школы при вузах с изучением профилирующих предметов, но без изучения общеобразовательных дисциплин.
Примером может служить работающая многие годы Аэрокосмическая
школа при Сибирском государственном аэрокосмическом университете.
Ученики занимаются одновременно в обычной средней школе и в
специализированной. Разнообразие форм учебного процесса, включающее
традиционные аудиторные занятия, техническое моделирование,
конкурсы, диспуты, участие в научных мероприятиях, отдых и занятия в
летних лагерях, в значительной степени формируют мотивацию к
профессиональному образованию с акцентированием его ценностноцелевых и идейно-нравственных компонентов.
Наиболее распространен в нашей стране опыт ознакомления с основными элементами специальности в качестве объединения школьников вне
средних школ и вне вузовского влияния. В Красноярске можно назвать
Литературный лицей, курируемый краевой писательской организацией,
Красноярскую детскую железную дорогу, многочисленные объединения
школьников по интересам (технические, биологические, творческие)
в детских образовательных центрах. Эта форма объединения школьников
в значительной степени удовлетворяет романтический интерес к
определенному виду деятельности, но в ценностно-целевом аспекте
значительно уступает всем предыдущим. Происходит так потому, что хотя
объединения
и создаются, чтобы удовлетворить потребности
школьников в обретении сведений об избранной специальности, но
разноликость и разрозненность учреждений, создающих эти формы, их
оторванность от соответствующих профессиональных структур, в том
числе и учебных, отнюдь не всегда позволяют обеспечить надлежащий
уровень обучения.
Осмысление особенностей направленности и уровня развития
обозначенных опытов интеграции учебных заведений в современных
условиях позволяет сделать следующий вывод. Интеграция должна быть,
во-первых, четко ориентированной на профессию; во-вторых,
трехступенчатой, что позволит охватить все уровни образования −
начальный, средний, высший; в-третьих, широкомасштабной, что даст
возможность частично или полностью охватить ориентированные на
данную профессию или совокупность однопрофильных профессий
учреждения, независимо от их ведомственной принадлежности; вчетвертых, четко выстроенной по вертикали методического курирования,
где вуз является головным среди совокупности ссузов, ссуз − среди
разнообразных учебных заведений и структур начального звена.
В упоминавшейся уже работе А. А. Нещадина, О. А. Нещадиной, И.
А. Царевой и др. отмечается, что «наблюдается снижение уровня реальной
квалификации выпускников учреждений профессионального образования,
51
снижение качества образовательных услуг» [31, с. 78]. Документ «О
приоритетных направлениях развития образовательной системы
Российской Федерации» свидетельствует, что в 1990–1994 годах основную
долю в росте спроса на последипломное образование составлял спрос на
повышение квалификации – 92,1 %, на профессиональную переподготовку
– 7,9 %. К 2008 году программами непрерывного последипломного
образования будет охвачено не менее 10–12 % занятого населения России
ежегодно [3, с. 75].
Н. Н. Довженко и В. В. Кравцов, рассматривая проблемы развития
образования в условиях демографического спада, отмечают: «Исходя из
общих тенденций спроса населения на получение определенного уровня
профессионального образования, потребности экономики в кадрах
различного профиля с учетом опыта развитых стран, можно
ориентироваться на некоторое снижение доли подготовки кадров на
уровне начального и среднего профессионального образования при
возрастании ее для высшего образования. При этом имеется в виду общая
объективная тенденция постепенного продвижения содержательной
стороны деятельности этих уровней образования в сторону более высоких
уровней: начального к среднему и среднего к высшему. В связи с этим
можно предположить, что определенная часть учебных заведений
начального профессионального образования (лицеи) начнет к 2010 году
реализовывать программы среднего профессионального образования, а
часть учебных заведений среднего профессионального образования –
программы высшего образования» [3, с. 75].
Однако можно предположить, что потребности народного хозяйства
в рабочих с начальным профессиональным и специалистах со средним
профессиональным образованием сохранятся, но, вероятно, в других
количествах и соотношениях, соответствующих экономическому
развитию.
Поэтому мы полагаем, что создание университетских комплексов,
объединяющих образовательные учреждения на базе вуза, во-первых,
обеспечивало
условия
для
сохранения
и
развития
уровней
профессионального
образования,
удовлетворяющих
потребности
народного хозяйства в современных условиях; во-вторых, на базе учебных
заведений среднего профессионального образования, учитывая общую
тенденцию продвижения содержательной стороны деятельности в сторону
более высоких уровней, в рамках университетского комплекса, возможно
создание уровней высшего образования: бакалавриат, магистратура. В
университетских комплексах может быть осуществлено создание
бакалавриата и решение проблемы несоответствия количества
выпускаемых бакалавров и качества их подготовки потребностям
производства, поскольку здесь происходит развитие форм взаимодействия
52
образования с промышленными предприятиями, создание инновационных
предприятий при соответствующей законодательной базе. В этой связи
необходим мониторинг качества образования и потребностей народного
хозяйства в кадрах.
Сохранение
исторически
сложившегося
опыта
среднего
профессионального образования в университетских комплексах при
условии его доступности является одним из путей сохранения и развития
всей системы профессионального образования. Обозначенный опыт может
быть также одним из оснований обеспечения безопасности
образовательного пространства и национальной безопасности.
Национальная безопасность − это совокупность условий,
обеспечивающих суверенитет, защиту стратегических интересов общества
и его граждан. Национальная безопасность обеспечивает стабильность
общества [3, с. 78].
Безопасность подразделяется на военно-стратегическую, политическую, экономическую, технологическую, культурную, демографическую,
экологическую. Все виды безопасности взаимосвязаны. Так, внутренняя
безопасность государства связана с внешней безопасностью и зависит от
состояния международной безопасности. Политическая нестабильность
ведет к подрыву экономической безопасности общества [3, с. 78].
Образовательная безопасность также рассматривается как
составляющая стратегии национальной безопасности [3, с. 78]. В п. 1.1
отмечено, что наука и образование – это системообразующие элементы
национальной инновационной системы, целью которой выступает
обеспечение ускоренного использования достижений науки в целях
повышения качества жизни и устойчивого развития страны. О. Н. Смолин,
рассматривая социально-философские основания стратегии модернизации
России и роль образования и науки, отмечает, что образование и наука
являются универсальными факторами обеспечения национальной
безопасности страны. Они воздействуют на все уровни национальной
безопасности: безопасность общества, государства, личности. По мнению
О. Н. Смолина,
1) экономическая, военная, технологическая безопасность современного государства немыслимы без квалифицированных кадров;
2) в вопросах экологической безопасности без новой культуры выживания, без инновационного обучения человечество обречено на
катастрофу;
3) образование как фундамент культуры является основой безопасности культурного развития;
4) ни одна общественная система не может развиваться при
отсутствии системы ценностей. Образованию принадлежит одно из первых
мест в формировании ценностей [3, с. 79].
53
Образование
находится
во
взаимодействии
с
другими
составляющими национальной безопасности. Но эффективность этого
взаимодействия зависит от безопасности самой системы образования.
В отечественной литературе среди проблем обеспечения
безопасности системы образования выделяют тенденцию повышения роли
платного образования. А. Ж. Жафяров выделяет следующие проблемы:
отсутствие определенного стратегического плана развития Российской
Федерации и соответствующей подготовки кадров; перегрузка учащихся,
связанная со сложностью программ обучения в школах; противоречие
между системой аттестации выпускников школ (ЕГЭ) и необходимостью
обеспечения индивидуализированного развития личности и обеспечения
условий для развития способностей [3, с. 79].
Однако условия для обеспечения безопасности системы образования
могут быть созданы при использовании потенциала перечисленных в
главе 1 п. 1.1 образовательных объединений, где сопряжены исторически
сложившиеся в России уровни образования. Этому будут способствовать
объединенные информационные, материально-технические ресурсы, что
позволит в университетских комплексах оптимизировать связи всех
уровней образования. В результате откроются возможности улучшения
подготовки преподавателей, в том числе профильных классов школ,
целенаправленного выявления способностей учащихся, что позволит
индивидуализировать развитие личности, осуществлять профильное
образование соответственно требованиям конкретного вуза, участвовать в
совершенствовании системы аттестации выпускников школ.
Особо следует сказать об обучении коренных малочисленных
народов Севера Сибири. Их профессиональное образование имеет свои
характерные черты. Здесь на всех образовательных уровнях важно
учитывать этнические особенности. Необходимо сохранение языка и
народных традиций, а для этого – изучение истории и культуры коренных
жителей.
В районах Красноярского края более осторожно, чем в других регионах, отнеслись к ликвидации малокомплектных школ и созданию вместо
них школ-интернатов, где обучение велось по общепринятым учебным
планам и программам, а в организации быта школьников не учитывались
особенности культуры их народов, что приводило к незнанию родного
языка и утрате национальных традиций, вследствие чего прерывалась
связь поколений и трансляция национальной культуры. В 70-е годы ХХ
века в школах, где обучались дети коренных малочисленных народов
Севера Сибири, было введено преподавание основ оленеводства,
звероводства, народных художественных промыслов. Преподавание этих
предметов можно рассматривать как аналог профильного обучения,
54
подготавливающего
выпускника
к
дальнейшим
уровням
профессионального образования.
Для сохранения и развития культуры малых народов и весомости их
вклада в развитие экономики страны С. М. Молоков предлагает
следующее:
− от школ-интернатов вернуться к малокомплектным и нестационарным школам (такой опыт уже есть в Нижневартовском районе); учить
детей народов Севера родному языку с дошкольного возраста и на
протяжении всего школьного обучения, поскольку дети, которые не
получают начального образования на родном языке, отстают в своем
психическом и интеллектуальном развитии; усилить этнический
компонент за счет изучения истории и культуры коренных жителей; в
связи с этим создать адаптированные программы, ибо при плохом
усвоении неадаптированных программ многие впоследствии не могут
получить высшее образование;
– имея в виду перспективу перехода к 12-летнему обучению, можно
подумать о создании при школах в старших классах своеобразных ПТУ,
которые готовили бы выпускников к традиционным профессиям, пользующимся спросом на рынке труда;
− профессиональное образование, насколько это возможно, осуществлять там, где живут и работают коренные жители;
− при университетах, особенно на Севере, нужны лаборатории, которые занимались бы исследованием всего комплекса вопросов культуры
народов этого региона с точки зрения разных наук [3, с. 81].
***
Итак, в праксеологическом аспекте философии образования
интеграция в университетских комплексах исторически сложившихся в
России уровней профессионального образования является одной из
первоочередных
мер
по
сохранению
и
развитию
системы
профессионального образования и условием обеспечения безопасности
системы образования и национальной безопасности.
В системе образования коренных малочисленных народов Севера
Сибири во всех уровнях должны быть сохранены язык и народные
традиции;
развитие
традиционных
промыслов;
максимальное
территориальное приближение образовательных учреждений к месту
жительства и деятельности коренных народов. Это улучшит качество
образования, повысит его доступность и будет способствовать
организации комплексного изучения территориально-приближенными
вузами природных, этнических, культурных, экономических особенностей
жизни коренных народов.
55
Вместе с тем для комплексного развития регионов необходимо
предоставить возможность населению малочисленных народов Севера
Сибири
участвовать
в
освоении
промышленно-экономических
направлений, развивающихся в районах их проживания.
2.2 Роль образования в инновационном развитии регионов в
условиях глобализации и Болонского соглашения
В научной литературе регион определяется как социальноэкономическая пространственная целостность с соответствующей
структурой производства, концентрацией населения, рабочих мест, со
специфическими условиями жизни и возможностями развития, имеющая
местные органы управления [3, с. 82].
В современных условиях перспективы экономического развития
региона связаны с необходимостью развития инновационной
деятельности. Для этого необходима совокупность условий:
− развитие образовательных объединений на базе университетов, где
создаются инновации и готовятся кадры (структура этих объединений
изменяется соответственно развитию региональной инновационной
системы);
− создание законодательной базы, обеспечивающей возможность
инновационного развития;
− финансирование инновационной деятельности;
− возможность быстрого внедрения инноваций в производство.
Учитывая вышесказанное, мы полагаем возможным определить
регион
инновационного
развития
как
социально-экономическое
пространство с исторически сложившейся структурой производства,
соответствующей ресурсному, промышленному, научно-техническому,
научно-образовательному потенциалам, которое характеризуется
наличием центров создания инноваций и подготовки кадров, а также
созданием необходимых условий для быстрейшего внедрения инноваций в
производство.
На
Всероссийской
конференции
«Государственно-частное
партнерство в сфере науки и образования − основа сотрудничества
регионов и бизнес- сообщества», проходившей в 2006 году в Твери, было
отмечено:
«…чем
большее
присутствие
наукоемкого
предпринимательского сектора, особенно крупных корпораций, чем
сильнее университеты, чем более активную позицию занимают органы
региональной власти, тем эффективнее действует инновационная система.
Пример − Томская область» [3, с. 83].
56
Мы разделяем мнение С. Ю. Глазьева: «Страны, не способные
обеспечить необходимый уровень образования населения, развития науки
и качества информационной сферы, будут обречены на углубление
зависимости
от внешних финансовых и информационных центров и
сохранят за собой, главным образом, функции источников природного
сырья, человеческого материала для транснациональных корпораций из
развитых стран, концентрирующих глобальный интеллектуальный
потенциал» [3, с. 83].
В основу инновационной и образовательной стратегии развития
регионов должен быть положен комплексный подход, согласно которому
инновационное развитие осуществляется при формировании региональной
инновационной системы. Соответственно этому меняется структура
образовательных объединений, что позволяет науке и образованию
определять инновационное развитие региона при изменяющихся
экономических условиях. Рассмотрение науки и образования как
элементов региональной инновационной системы является необходимым
условием реализации программы реформирования профессионального
образования, дополненной региональными программами, что будет
способствовать формированию информационного общества.
Основными положениями инновационной и образовательной
стратегии регионов являются следующие.
Во-первых, все преобразования проводятся с учетом особенностей
региона и способствуют сохранению и развитию его специфики (в том
числе сохранению ресурсного потенциала).
Во-вторых,
преобразования
имеют
системный
характер.
Формирование региональной инновационной системы должно сочетаться с
комплексом мероприятий в сферах производства и бизнеса, образования и
науки, управленческих структур, где образование и наука являются
генератором инновационной деятельности. Для развития экономики
региона необходим кадровый потенциал. Он формируется системой
профессионального образования, включающей в себя профессиональное и
гуманитарное образование. Эта система призвана готовить в необходимом
количестве специалистов разных уровней в соответствии с программой
социально-экономического развития региона. Перспективу развития
региона определяет создание инновационных технологий. Вместе с тем
профессиональное образование в регионе взаимосвязано с развитием
экономики и социальной сферы. Гуманитарное образование способствует
повышению качества профессионального образования, влияя на
формирование личности специалиста.
В-третьих, обеспечивается создание экономических и социальных
условий для воспитания специалистов, отвечающих современным требова57
ниям рыночной экономики, стремящихся участвовать в развитии региона,
приумножая его потенциал.
Конечно, жизнь регионов неразрывно связана с жизнью страны,
международной ситуацией, изменением системы мироустройства.
Сегодня в мире нарастающей лавиной идет процесс глобализации,
проецирующийся на производство, образование, социум, культуру. По
мне-нию лауреатов Нобелевской премии в области экономики Л. Клайна и
Д. Стиглица, суть глобализации определяют следующие факторы:
движение финансового капитала между странами; движение товаров и
услуг как вида товара между странами и секторами экономики; движение
людей между странами, связанное с потребностью осуществления
экономических
функций,
валютных
операций
и
движение
интеллектуальной продукции между исследовательскими и научными
центрами [3, с. 85].
Проблемы глобализации рассматриваются в работах И. А.
Пфаненштиля, М. Г. Делягина, В. Л. Иноземцева, Р. Робертсона, У. Бека,
Э. Гидденса, Г. Терборна. В литературе нет общих подходов к этому
явлению, нет общепринятой экономической, политологической,
социологической теории [3, с. 85].
Экономисты акцентируют внимание на формировании глобальных
рынков, наднациональных финансовых и экономических институтов,
«свободном движении капиталов и рабочей силы из страны в страну».
Социологи связывают возникновение глобализации с эволюцией
капитализма и присущими ему процессами модернизации. Политологи,
акцентируя внимание на возникновении над- и межгосударственных
политических образований, интерпретируют глобализацию как процесс
качественного изменения характера международных отношений, мировой
политики, субъектами которой наряду с национальными государствами
становятся интергосударственные образования: ООН, ВТО, союзы государств
(ЕЭС, СНГ), политические и военно-политические блоки (НАТО).
Согласно другим подходам глобализация интерпретируется как процесс «столкновения цивилизаций» (С. Хатингтон, Ф. Фукуяма),
результатом чего может быть «вестернизация» (Я. Н. Питерс). Некоторые
ученые интерпретируют глобализацию как сообщество открытых друг
другу наций или, напротив, как новый мировой порядок под управлением
США. Другие исследователи трактуют глобализацию как «глобальный
социальный контекст», становящийся «многомерным антропогенным
универсумом, расширение которого организует жизненный мир человека
так, что «мироустройство замкнутых национальных государств постепенно
уступает место мироустройству глобального сообщества открытых друг
другу наций». Различные подходы к пониманию сути, форм, исторических
этапов, направлений эволюции глобализации опираются на разные
58
философские и социологические «основания» [3, с. 86]. Глобализация
рассматривается как комплексное явление − следствие научнотехнического прогресса [3, с. 86]. В. С. Диев цитирует М. Г. Делягина,
директора Института проблем глобализации, который отмечает, что
«глобализация представляет собой процесс стремительного формирования
единого общемирового финансово-информационного пространства на базе
новых, преимущественно компьютерных технологий. В этом ее отличие от
интеграции, высшей стадией которой она является …» [3, с. 86]. Развитие
глобализации связано с движением к информационному обществу, когда
информация рассматривается как стратегический ресурс, формируется
экономика, основанная на знаниях, на производстве, распределении,
использовании знаний. В этих условиях развитие государств определяется
развитием новых технологий и изоляция от мировой экономики создает
угрозу развитию [3, с. 86].
Глобализация вносит некоторые положительные изменения в
развитие стран, ведет к разделению труда, специализации, повышению
эффективности производства, повышению доступности товаров и услуг,
способствует расширению международных и внутрирегиональных
финансово-экономических, научных, культурных связей.
Вместе с тем создание транснациональных корпораций, которое не
контролируется ни государством, ни общественными организациями, ведет к
объединению рынков и финансов, единству технологий, нередко в ущерб
национальным интересам. Это удобно экономически мощным державам,
но наносит ущерб менее развитым странам: традиционные производства и
промыслы
оказываются
неконкурентоспособными,
нарушаются
экономические связи внутри стран, возникает безработица и ее следствие −
криминализация, что порождает неравенство в мировом масштабе.
Дестабилизация мирового сообщества и сообществ внутри страны, как
правило, порождает проявления национализма [3, с. 86]. Так, Ю. Д. Гранин
подчеркивает, что «глобализация порождает национализм в разных
странах и разных формах <…> свобода торговли и интернационализация
капитала − экономическая суть глобализации − есть «превращенная
форма» государственного национализма стран «первого мира» и особенно
США, которые постоянно выигрывают от унификации условий
экономической жизни» [3, с. 87].
В условиях глобализации, нередко в виде кажущегося приобщения
к
общечеловеческим
ценностям,
происходит
насаждение
унифицированной западной культуры, нивелирующей или подавляющей
самобытность национальных культур: языка, искусства, художественных
промыслов [3, с. 87].
Мы согласны с мнением Н. Г. Жуковой о том, что есть все основания
для корректировки негативных последствий глобализации [3, с. 87].
59
Однако даже под влиянием процессов глобализации в условиях
стабильного развития экономики возможно и необходимо сохранить
национальную (региональную) самобытность. Развитая национальная
культура позволит приобщаться к благам цивилизации, не теряя при этом
своей уникальности; использовать опыт, накопленный наиболее
развитыми странами, применительно к условиям регионов. Но для этого
необходим соответствующий уровень развития экономики, обусловленный
развитием
национальной
инновационной
системы,
созданием
информационных технологий.
Таким образом, стратегия развития регионов должна быть
направлена на сохранение и развитие их национальных особенностей в
условиях глобализации.
Глобализация отражается и на системе образования. Унифицируются
учебные планы, программы и методики, обретающие широкое распространение благодаря Интернету и дистанционному обучению. Расширяются
международные образовательные программы. Генератором новых
образовательных идей являются страны с мощным экономическим
потенциалом, способным содержать и развивать богатый интеллектуальный
ресурс. Приумножение этого ресурса происходит за счет «утечки мозгов»
из менее развитых стран. Россия сегодня оказалась в числе стран,
теряющих высококвалифицированных специалистов, образование которых
она финансировала.
В 90-е годы ХХ века интенсифицировались процессы интеграции
Европы, обеспечивающие конкурентоспособность на мировом рынке
с другими странами (в том числе с США). В 1999 году 29 стран подписали
Болонскую декларацию о готовности направить объединенные усилия на
организацию единого европейского образовательного пространства с
целью повышения качества образования: создания предпосылок для
свободного перемещения студентов, преподавателей, результатов научных
исследований, а также рабочей силы на территории Европы, признания
диплома о высшем образовании, представляющего систему образования с
едиными требованиями всеми странами Европы. В 2003 году после
подписания министром образования В. Филипповым Болонской
декларации Россия взяла на себя обязательство привести высшую школу в
соответствие с требованиями, определяемыми Болонской декларацией для
стран Европы.
Подписание Болонской декларации − политический акт,
отражающий процессы глобализации, происходящие в Европе. Однако
согласно основным законам диалектики можно предположить, что процесс
глобализации порождает и свою противоположность − процесс
антиглобализации. Антиглобализация, также охватывая все сферы
общества, отражает и специфические, национальные особенности
60
регионов, проявляющиеся в сфере образования. Таким образом, Болонские
соглашения − это лишь одна грань глобального исторически
развивающегося процесса. Требует осмысления
не только поиск
консенсуса между Болонскими соглашениями и национальными
особенностями развития конкретного региона (страны), но и поиск путей
противостояния негативным влияниям глобализации и сохранения
позитивных традиций в отечественном образовании.
С этой точки зрения видится целесообразным, рассмотрев цели,
задачи российской и европейской систем образования, особенности
экономического развития России и европейских государств, исторически
сложившиеся особенности системы образования в России, определить
степень принятия западной системы образования в нашей стране.
Оценка Болонского процесса и отношение к вхождению в него
России у отечественных ученых неоднозначна.
Анализируя проблемы и возможные последствия вступления России
в Болонский процесс, Ю. А. Афанасьев, Н. В. Пустовой, Е. А. Зима
указывают основные признаки единого образовательного пространства:
– качественность высшего образования, включающая содержание,
фундаментальность,
универсализацию
и
условия
реализации
образовательных программ, а также уровень профессиональной
подготовленности выпускников;
– мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей в едином образовательном пространстве и ситуация свободного перемещения
в области трудоустройства выпускников на рынке труда;
– многообразие и гибкость содержания и технологий реализации
образовательных программ с учетом традиций, автономии и
академических свобод вузов Европы;
– открытость и доступность образования, обеспечиваемые мобильностью, созданием филиалов вузов в различных странах и введением
технологий и организационных структур дистанционного обучения [3, с.
89].
По мнению В. С. Диева, в этой области перед Европой и Россией
стоят различные цели. Многие европейские страны стремятся к
интеграции. В. С. Диев подчеркивает, что Европа «мечтает о полной
интеграции» и хочет обладать наиболее мощной экономикой в мире. Цель
России − удвоение ВВП, поднятие уровня жизни, борьба с бедностью. Но
тем не менее перед Европой и Россией стоит одинаковая задача введения
единых требований к образованию. Это нужно для того, чтобы качество
образования во всех вузах страны было одинаково высоким. Наиболее
дискуссионной является проблема введения степеней бакалавра, магистра
и доктора. Европе нужна трехступенчатая система образования, чтобы
решить проблему старения населения и включения в социальную жизнь
61
около 20 миллионов иммигрантов из Азии и Африки, приехавших сюда в
послевоенное время. Российская же модель образования строится на иных
принципах. Первый − фундаментальность, интеграция науки и
образования. Второй − опора на научные школы. Болонские соглашения
разрушают оба эти принципа: за три года невозможно получить
фундаментальное образование (бакалавр учится 3 года, магистр − еще
1,5−2 года). В российских вузах кафедры выполняют две важнейшие
функции − организация обучения и исследовательская работа. В рамках
Болонского процесса магистерская степень, присуждаемая лишь за
определенное количество «пройденных» студентом учебных часов, не
является ученой степенью. В России может быть отменена докторская
степень, что будет одним из шагов низложения научной роли кафедр [3, с.
90].
М. Б. Гузаиров и Т. В. Баронина описывают опыт работы Уфимского
авиационного технического университета − одного из первых вузов, перешедших на систему подготовки бакалавров и магистров. Авторы
отмечают, что в разные годы реально завершали обучение на бакалаврской
ступени
не более 5 % студентов (в основном не имевшие возможности
продолжать обучение), до 10 % переходили на магистерскую ступень, а
остальные − на ступень подготовки специалиста. Авторы считают, что
«низкая
популярность
подготовки
бакалавров
обусловливается
отсутствием PR-кампании как вне системы высшего образования, так и
внутри самой системы» [3, с. 90]. Подготовка бакалавра рассматривается
авторами как промежуточный этап, предусматривающий продолжение
обучения, а не возможность трудоустройства.
Между тем известно, что бакалавр «не имеет права заниматься
видами деятельности, свойственными инженеру, а обязан проработать
определенный срок под руководством опытного инженера, чтобы после
соответствующей аттестации получить сертификат» [3, с. 91]. Кроме того,
учитывая, что бакалавр будет подготовлен к выполнению ограниченного
объема более простых задач и видов деятельности, необходимо создавать
систему профессиональной аккредитации, когда специалист, пройдя
дополнительную подготовку, может претендовать на расширение доступных
ему видов деятельности. Такие центры, по мнению М. Б. Гузаирова и Т. В.
Барониной, должны создаваться работодателями, профессиональными
объединениями, а не системой высшего образования [3, с. 91].
Но возникает вопрос: может ли большинство предприятий, учитывая
современное болезненное состояние экономики, позволить себе
организовать дополнительную профессиональную подготовку? Многие
исследователи
на этот вопрос отвечают отрицательно.
62
М. Б. Гузаиров и Т. В. Баронина отмечают, что при переходе на
многоуровневое образование, когда бакалавриат будет рассматриваться
как основной этап профессиональной подготовки, необходимо изменить его
содержание за счет увеличения объема дисциплин профессиональной
направленности
и сокращения гуманитарного и естественно-научного
блоков [3, с. 91].
Мы не можем согласиться с этим. Без изучения гуманитарных
дисциплин невозможно сохранить фундаментальность образования,
решить сегодняшние задачи образования и воспитать личность,
соответствующую новым требованиям в условиях формирования
национальной инновационной системы (см. гл. 1; п. 2.2; 2.3). В главе 2 п.
2.3 рассматривается каждый уровень образования как объект воздействия
комплекса: профессиональное образование, гуманитарное образование,
воспитание, практическая деятельность.
Говоря о структуре и сроках обучения, М. Б. Гузаиров и Т. В.
Баронина отмечают, что высшее образование является частью общей
системы образования и продолжительность обучения на разных ступенях
зависит от длительности и глубины подготовки на предшествующих
этапах, часть содержания обучения может перейти на более низкий
уровень: в первую очередь гуманитарные дисциплины [3, с. 92].
Нельзя согласиться и с таким утверждением. Уже сегодня дети
испытывают перегрузки в школе. Учитывая возраст школьников,
отсутствие жизненного опыта, возможно ли понимание ими многих
гуманитарных дисциплин: философии − фундаментальной науки,
требующей навыков обобщения, но без знания которой немыслимо
полноценное высшее образование; психологии и т. д.? Как применять
знания, полученные при изучении гуманитарных наук, например,
философии, психологии (в том числе психологии социальной), этики
делового общения на производстве, если еще не начата трудовая
деятельность? Между тем низкое качество гуманитарных знаний ведет к
снижению качества высшего профессионального образования в целом.
При подходе, предлагаемом М. Б. Гузаировым и Т. В. Барониной,
нарушается комплексность обучения (комплекс включает в себя
профессиональное и гуманитарное образование) и его преемственность.
Это негативно отразится на качестве подготовки специалистов.
Рассматривая место средних специальных учебных заведений,
вышеназванные авторы отмечают, что среднее специальное образование не
предусматривается, поскольку для сегодняшних специалистов необходима
более существенная фундаментальная и профессиональная подготовка,
которая может быть осуществлена только в системе высшего образования
[3, с. 92].
63
Однако Л. В. Холоднякова справедливо утверждает, что развитие
наукоемких и высокотехнологичных производств требует обеспечения
кадрами
практико-ориентированных
специалистов,
обладающих
профессиональной квалификацией, многофункциональными умениями. В
этих условиях именно среднее профессиональное образование является
уровнем, при овладении которым специалист сможет активно участвовать
в подъеме национальной экономики. Практический опыт также показывает
востребованность
специалистов
со
средним
профессиональным
образованием в рыночной инфраструктуре, налогово-бюджетной сфере,
управлении персоналом, в сервисном обслуживании населения и других
областях народного хозяйства [3, с. 93].
Кроме того, при неподготовленном и осуществляемом в короткие
сроки отказе от среднего специального образования лишаются работы
педагоги, имеющие богатый практический опыт. Как будут решены
проблемы сохранения их интеллектуального потенциала для общества, т.
е. их трудоустройства? Возникает вопрос и о занятости молодежи. Сейчас
намечается тенденция обретения высшего образования значительной
частью его соискателей на платной основе. Не будет ли это означать, что в
условиях реорганизации системы среднего специального образования
большой части молодежи, которая планирует поступать в средние
специальные учебные заведения, поскольку не имеет возможности платить
за обучение в вузе, специальное образование будет недоступно, что
повлечет за собой повышение уровня преступности, наркомании,
алкоголизма, других социальных бедствий. Возможно ли будет
трудоустройство этой части молодежи? (Только в средних учебных
заведениях Красноярского края обучается 68,1 тыс. человек).
М. Б. Гузаиров и Т. В. Баронина считают, что «сегодня Болонский
процесс − средство для решения главной задачи высшей школы −
подготовки высококвалифицированного специалиста, востребованного
рынком труда» [3, с. 93]. Но, основываясь на приведенных
контраргументах, мы не можем полностью согласиться с этим мнением.
Таким образом, рассмотрение Болонского процесса в контексте
задач, стоящих перед отечественной системой образования, требует
внимания в следующих аспектах:
1. Опасность снижения качества профессионального образования,
спровоцированная сокращением сроков обучения; сокращением
дисциплин гуманитарного и естественно-научного блока, утратой
фундаментальности, традиций научных школ, связей науки и практики.
2. Роль социального заказа на формирование специалиста в условиях
сближения российской системы образования с мировой. В этом контексте
особое значение имеют дисциплины гуманитарного цикла, определяющие
«нравственный климат».
64
3. Занятость молодежи в условиях неподготовленности к реорганизации системы бесплатного среднего профессионального образования и
доминирования платного высшего образования.
4. Трудоустройство педагогов средних специальных учебных
заведений при неподготовленности к реорганизации среднего
профессионального образования.
5. Связи образования и науки в условиях развития национальной
инновационной системы, где вузы являются не только центрами
подготовки кадров, но и центрами разработки новых перспективных
технологий. Особенно актуально осмысление интеграции образования и
науки. Каким образом университетский комплекс в этих условиях
останется двигателем развития?
6. Связь «образование − производство» в национальной
инновационной системе, где не все промышленные предприятия в
современных российских условиях могут быть базами профессионального
обучения.
Кроме того, в современных российских условиях при реализации
Болонских
соглашений
возникает
ряд
вопросов,
касающихся
фундаментальности образования, преемственности научных школ, расширения мобильности студентов, преподавателей, открытости и доступности
образования, введения технологий дистанционного обучения, связанных
с уровнем экономического развития России, с недостаточным финансированием за последние десятилетия системы образования и с уровнем жизни
бóльшей части населения России, что определило цели развития страны –
удвоение ВВП, поднятие уровня жизни, борьба с бедностью.
Так, В. Я. Нечаев отмечает, что в развитых странах Запада большая
часть исследовательских проектов осуществляется в университетах, там же
представлена академическая наука. Но при коммерциализации высшего
образования «исследования оказываются дополнительной и не всегда
очевидной по рентабельности статьей расхода. Инвестирование в науку со
стороны государства ограничивается. Корпорации заинтересованы
вкладывать инвестиции в те проекты, которые носят прикладной характер.
Выгодными оказываются лишь гранты с узкоприкладной тематикой.
Но, пожалуй, наибольшую тревогу за состояние вузовской науки
вызывают те меры, которые содержатся в документах Болонского
процесса. Речь идет о положениях, согласно которым тематика курсов
полностью определяется свободным выбором студентов. Окажутся
невостребованными фундаментальные и другие необходимые для
образования дисциплины. Студенты скорее отдадут предпочтение
коммерчески ориентированным курсам, нежели дисциплинам с
исследовательской ориентацией, где требуется кропотливая научная
65
работа. Следствием таких мер станет разрушение преемственности
научных школ, кафедр» [3, с. 95].
Коммерциализация вузов делает недоступным высшее образование
детям из сельской местности, из малообеспеченных семей. О проблемах,
которые могут возникнуть при реорганизации среднего специального
образования, являющегося сегодня бесплатным, говорилось выше.
И. Ю. Чуркин и Н. А. Чуркина, рассматривая проблемы интеграции
образовательного пространства России и Запада, акцентируют внимание на
том факте, что в Германии студенты имеют льготы: скидки при
медицинском обслуживании, льготный проезд на всех видах транспорта,
скидки на питание, при посещении музеев, театров, выставок, концертов,
спортивных мероприятий, библиотек и т. д., заработок студентов не
облагается налогами. Эти льготы распространяются и на иностранных
студентов. Для 90 % студентов в Германии обучение в вузах бесплатное. В
США студенты могут рассчитывать на образовательные кредиты до 7,5
тыс. долларов в год. Во время учебы и первые полгода после окончания
вуза студент не производит выплату кредита, проценты оплачиваются
федеральным правительством. Кредитная ставка 5–10 % годовых [3, с. 96].
Известно, что положение российских студентов иное. Оно определяется экономической ситуацией в стране. Мобильность студентов,
преподавателей, введение технологий дистанционного обучения также
связано с финансовыми проблемами. Поэтому возникает вопрос о степени
готовности России в настоящее время к процессу интеграции в мировое
образовательное пространство и о необходимости разработки комплекса
мероприятий, позволяющих подготовить отечественное образование к
вхождению в единое образовательное пространство. Мы полагаем, что эти
мероприятия должны предусматривать дальнейшие перспективы –
объективную необходимость участия в Болонском соглашении, а также
содержать комплекс первоочередных мер, необходимых для скорейшего
обеспечения условий сохранения и развития отечественного образования.
В этой связи нам видится целесообразной реализация направлений
развития системы образования, указанных в документе «О приоритетных
направлениях развития образовательной системы Российской Федерации»,
одобренном Правительством Российской Федерации 9 декабря 2004 года.
Среди механизмов повышения доступности качественного общего
образования можно выделить: переход к отраслевой системе оплаты труда
работников образования, снижение недельной нагрузки учащихся и
повышение заработной платы учителей; осуществление социальной
адресной поддержки обучающихся с расширением доступности
дополнительного образования [3, с. 97].
Но основополагающим должно быть развитие инновационных
технологий, способствующих стабильному экономическому развитию. Это
66
возможно в условиях национальной инновационной системы.
Соответственно формированию инновационной системы создаются
образовательные объединения, отражающие развитие связей образования
с элементами этой системы. Именно на базе таких объединений может
развиваться академический национальный инновационный университет,
который во многом определит инновационное экономическое развитие
страны. В его состав войдут и образовательные структуры, объединяющие
уровни образования, на базе которых, учитывая тенденции повышения
уровня образовательных программ, возможно создание в средних
специальных учебных заведениях уровня бакалавриата. Этот комплекс
мероприятий позволит подготовить экономику и образование к
планомерному вхождению в Болонский процесс, использовать все лучшее
из опыта западных стран
в интересах развития отечественного
образования. Вопрос усугубляется еще и тем обстоятельством, что, как
отмечают И. Ю. Чуркин и Н. А. Чуркина, «Россия должна за семь лет
реформировать то, на что европейская высшая школа перестраивалась
более тридцати лет» [3, с. 97].
Мы разделяем точку зрения Б. О. Майера, О. А. Михалиной, Н. В.
Наливайко, В. И. Панарина: «Мировое сообщество выстраивает единое
образовательное пространство, и время требует, чтобы наша система
образования не перестала отвечать его динамике. Сегодня активно
развивается
интернационализация
образования,
основанная
на
универсальном характере знаний и мобилизации коллективных усилий
международного научного сообщества. Это проявляется в возрастающей
роли международного сотрудничества,
в деятельности национальных
образовательных заведений и организаций,
в появлении национальных
организаций, программ и фондов. Интеграция образования − объективный,
стремительно развивающийся процесс. Современная образовательная
ситуация ознаменована присоединением России к Болонскому
соглашению <…> Однако механический перенос прогрессивных
педагогических систем, созданных на основе образовательных ценностей
других народов, может оказать и негативное влияние. Поэтому
модернизация российского образования предполагает освоение опыта,
накопленного развитыми зарубежными странами, но наряду с
внимательным отношением к национальным традициям народов,
населяющих Российскую Федерацию» [3, с. 98].
***
Обозначив понятие «регион инновационного развития», подчеркнем,
что процесс вхождения России в информационное общество определяется
реализацией инновационной и образовательной стратегии регионов,
67
ориентированной на интеграцию образования, науки, производства,
бизнеса и других элементов инновационной системы.
Инновационная и образовательная стратегия региона должна
отвечать следующим требованиям:
а) учитывать комплекс особенностей региона, способствовать их
сохранению и развитию;
б) носить системный характер;
в) обеспечивать создание социально-экономических условий для
развития личности.
В контексте задач, стоящих перед современной отечественной
системой образования, присоединение к Болонским соглашениям требует
внимания в основных аспектах:
–опасность снижения качества образования;
–выполнение социального заказа на формирование специалистов
в условиях сближения российской системы образования с мировой;
–занятость молодежи в условиях неподготовленности к
реорганизации системы бесплатного среднего профессионального
образования и доминирования платного высшего образования;
– связи «образование – наука – производство» в условиях развития
инновационной системы;
– сохранение фундаментальности образования, традиций российской
школы подготовки инженеров.
Можно предположить, что участие в Болонском соглашении будет
предусматривать интенсификацию интеграционных процессов, следствием
чего станет создание образовательных объединений, формирующихся
соответственно развитию инновационной системы. Функционирование этих
объединений будет способствовать стабилизации экономики, сохранению
традиций отечественного образования.
2.3. Образование в Красноярском крае как инновационный и
движущий фактор развития региона
Красноярский край расположен на границе Восточной и Западной
Сибири. Вытянутый с юга на север, он простирается по различным
географическим зонам и климатическим поясам. На территории края
проживают представители 124 народов. Большинство населения − русские
и коренные народы. Значительную часть составляют народы,
обосновавшиеся здесь в XIX−XX веках и представляющие сегодня
крупные национальные объединения: украинцы, немцы, белорусы, евреи,
греки, азербайджанцы, армяне, татары и другие. Все они обладают
самобытностью языка, культуры, социально-бытового уклада, где исконно
68
национальное адаптируется в комплексе условий их проживания в
Красноярском крае.
Разнообразие геологических областей определяет многогранную
совокупность сырьевых ресурсов, что открывает перспективу
интенсивного промышленно-экономического развития.
В Красноярском крае выявлено около 10 тысяч месторождений и
рудопроявлений полезных ископаемых, что делает его главной сырьевой
базой страны. Здесь сосредоточено 70 % общегеологических запасов угля,
имеется 25 месторождений нефти и газа. Красноярье − наиболее
перспективный после Западной Сибири район нефтедобычи в стране: пока
это резервная база. В крае сосредоточены практически все российские
запасы платины
и платиноидов, медно-никелевых и кобальтовых руд
(Норильский рудный район). В связи с низкой обеспеченностью страны
сырьем для развития алюминиевой промышленности в перспективе будет
возрастать значение месторождений алюминиевого сырья.
В Северо-Енисейском районе расположены весьма значительные
запасы золота. По всей территории края широко распространены железные
руды. Край богат апатитами, фосфоритами и другими полезными
ископаемыми.
Красноярье занимает первое место в стране по запасам
лесосырьевых и гидроэнергетических ресурсов. Здесь много степных,
горных, таежных, пресных и соленых озер, имеющих целебные свойства.
Следовательно, может развиваться курортная индустрия [3, с. 100].
Наличие природных ресурсов определяет природно-сырьевую
направленность промышленности. Сформировалось территориальное
размещение промышленности, соответствующее местам залежей
природных ресурсов: Норильский промышленный район − никелевые
медные руды, платиноиды; КАТЭК − угольные разрезы; группа северных
районов − железные руды. Лесопромышленные центры расположены на
водных артериях Енисея и Ангары. Остальные лесные массивы пока не
востребованы в связи с неудобством их разработки и транспортировки.
Ресурсно-сырьевой потенциал края предопределил отрасли
специализации в различных секторах экономики и соответствующие
направления
подготовки
специалистов:
цветная
металлургия,
электроэнергетика, топливная промышленность, черная металлургия,
машиностроение, металлообработка, химическая и нефтехимическая
промышленность, деревообрабатывающая и целлюлозно-бумажная
промышленность, агропромышленный комплекс, транспортный комплекс.
В плане обеспечения ускоренного экономического роста наиболее
перспективными
секторами
экономики
являются
лесная,
деревообрабатывающая,
целлюлозно-бумажная
промышленность,
промышленность стройматериалов.
69
Сибирь является «естественным транспортным мостом» между
странами Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) и Европой, в этой связи
актуальна реализация проектов реконструкции Транссиба, развития портов
Северного морского пути.
Красноярский край обладает большим научно-техническим и
научно-образовательным потенциалом. До 2007 года имелось 14
государственных вузов, в которых обучалось 118,2 тыс. студентов.
Сегодня на базе четырех из них (государственного университета, технического университета, университета цветных металлов и золота,
архитектурно-строительной академии) образован Сибирский федеральный
университет. На территории края образовательную деятельность
осуществляют также 22 филиала вузов края, 6 филиалов государственных
иногородних вузов. Негосударственное образование представлено 2
вузами и 8 филиалами.
В крае работают вузы, обеспечивающие научную основу
металлургической промышленности, машиностроения, функционирования
лесопромышленного, аграрного, топливно-энергетического комплексов.
В 66 средних специальных учебных заведениях обучается 62,1 тыс.
человек. В 92 учреждениях начального профессионального образования
учится 36,2 тыс. человек. Красноярск – крупнейший научный центр
Сибири. На его долю приходится 1,2 % общего объема исследований и
разработок, выполненных в России и около 1 % численности
специалистов, занятых в этой сфере. По ряду научных направлений и
научно-технических разработок Красноярский край занимает ведущие
позиции в Сибири, стране, мире. Консолидация интеллектуального
потенциала осуществляется в рамках Красноярского научного центра
Сибирского отделения РАН, научно-исследовательских институтов
РАСХН, РАМН, вузов края [3, с. 102].
Роль образовательного и научного потенциала в развитии края
определяется научно-технической деятельностью высших учебных
заведений. Отметим некоторые результаты этой деятельности.
Реализованы проекты в рамках краевых научно-технических
программ «Исследования и разработки по приоритетным направлениям
развития науки и техники гражданского назначения» и «Новые
конструкционные материалы для промышленности Красноярского края и
технологии их получения» (2002 год) [3, с. 102].
В области металлургии выполнены работы по внедрению способов
оптимизации структуры полуфабрикатов из алюминиевых сплавов на ОАО
«КраМЗ» [3, с. 102], разработке технологии получения биметаллических
отливок и композиционных материалов с матрицей из алюминиевых
сплавов; создан эффективный комплект аппаратуры для извлечения
драгметаллов (2000 год). Проведены экспериментальные работы по
70
направлению «Разработка новых материалов и способов их производства
на основе методов обработки металлов давлением»; выполнена серия
работ по направлению «Разработка, исследование и внедрение способов
оптимизации
структуры
деформированных
полуфабрикатов
из
алюминиевых сплавов и затрат на их производство» (2001 год.) [3, с. 103].
Создана и апробирована аппаратура, отработана технология для
обогащения россыпного золота месторождений Красноярского края,
обеспечивающая уменьшение потерь при извлечении россыпного золота в
1,5 раза (2003 год) [3, с. 103].
В 2005 году выполнен цикл научных проектов по созданию новых
материалов на основе благородных металлов и совершенствованию
технологии их получения. Выполнены научно-исследовательские работы
в интересах развития алюминиевой отрасли, включая создание новых
материалов для электролиза алюминия (Красноярский государственный
университет цветных металлов и золота) [3, с. 103].
Выполнены проекты в рамках программы «Научные исследования
высшей школы по приоритетным направлениям науки и техники»:
«Разработка новых гетерогенных материалов с металлической матрицей
для машиностроения и металлургии на основе переработки порошковых и
стружковых отходов», «Разработка нерасходуемого анодного устройства
для алюминиевых электролизеров». В интересах развития алюминиевой
отрасли разработаны новые технологические принципы получения
деформируемых полуфабрикатов из труднодеформируемых сплавов
системы алюминий − кремний (2004 год) [3, с. 103].
В сфере энергетики и транспорта, по данным «Вестника КРО САН
ВШ», в Красноярске выполнены проработки технологии и аппаратуры для
обогащения углей месторождений Красноярского края (2000 год) [3, с.
103]; создана и апробирована аппаратура и технология для обогащения
труднообогатимых углей месторождений Красноярского края (2002 год)
[3, с. 103]; усовершенствована система управления и организации
дорожного движения в г. Зеленогорске и Железногорске; проведена работа
по экономии жидкого топлива на ТЭС, сжигающих канско-ачинские угли;
разработаны установки для обслуживания автомобильных дорог и
железнодорожных путей на базе газотурбинных двигателей (2001 год) [3,
с. 104]; разработаны аналитические методы исследования нелинейных
процессов теплопереноса в сложных системах, методы снижения
засульфачиваемости
вискозных
нитей
при
высокоскоростном
формировании искусственных волокон (2002 год) [3, с. 104]; разработаны
методы и средства управления качеством электроэнергии; разработана
система управления энергопотребления в промышленности и городском
хозяйстве; разработаны энергоэффективные технологии в городском
электроосвещении (2003 год) [3, с. 104].
71
Организован
мониторинг
энергосбережения
на
горэлектротранспорте Ачинска и Красноярска; разработаны методологии
прогнозирования электропотребления и параметров управления
промышленными предприятиями на основе нейронных сетей,
энергоэффективные
технологии
в
городском
электроосвещении,
методологии
нормирования
электропотребления
в
городских
образовательных учреждениях (2004 год) [3, с. 104]; организован
мониторинг электропотребления на Красноярской железной дороге по
тяговым и нетяговым потребителям; разработано информационное
обеспечение системы подготовки кадров высшей квалификации и др. [3, с.
104].
В сфере радиоэлектроники и связи разработаны аппаратно-программные средства повышения точности определения координат подвижных
объектов с помощью глобальных навигационных спутниковых систем;
разработано устройство диагностики технологических нарушений режима
работы промышленных электролизеров; предложены алгоритмы оценки
качества подготовки инженеров радиотехнических специальностей (2000
год) [3, с. 104]. В 2001 году велись исследования в следующих
направлениях:
контроль,
диагностика,
алгоритмы
управления
технологическими агрегатами алюминиевых заводов; разработка
принципов построения FЕD-дисплеев; разработка пакета прикладных
программ по анализу тепловых режимов бортовой РЭА [3, с. 104]. В 2002
году освоено штучное производство микроэлектронных кардиомониторов
и аппаратно-программного комплекса для диагностики состояния здоровья.
В 2003 году налажено серийное производство радионавигационной
аппаратуры потребителя глобальных спутниковых систем ГЛОНАСС/GPS
на ГНПП «Радиосвязь» [3, с. 104].
В аграрно-промышленной сфере разработаны прогрессивные методы
улучшения эксплуатационных качеств тракторов и мобильных машин в
условиях Сибири (2000 год) [3, с. 104]; разработан критерий качественной
оценки циклов углерода и азота в агросистемах Средней Сибири для
прогнозирования изменений и создания информационной базы
экологического мониторинга; разработана программа совершенствования
племенных и продуктивных качеств скота красно-пестрой породы в
Красноярском крае на 2000−2005 г.г. В 2003 году разработаны программы
энерго- и ресурсосбережения; усовершенствованы существующие и
разработаны новые селекционно-генетические методы повышения
продуктивности, резистентности «устойчивости сельскохозяйственных
животных к заболеваниям» [3, с. 104]. В 2004 году научноисследовательская деятельность велась в направлениях, среди которых:
разработка геоинформационной системы показателей плодородия
сельскохозяйственных угодий Красноярского края; разработка моделей
72
агрокомплекса Сибири применительно к различным уровням
интенсификации
производства;
разработка
системы
управления
селекционным процессом
в молочном животноводстве [3, с. 104].
В области информатики разработаны методы решения задач
автоматизированного управления системами с распределенными
параметрами и др. [3, с. 104].
Позиция научного сообщества в отношении развития Сибири
отражена в документе «Научные основы стратегии социальноэкономического
развития
Сибири»,
подготовленном
аппаратом
Полномочного представителя Президента Российской Федерации в
Сибирском федеральном округе, Сибирским отделением РАН,
Министерством экономического развития и торговли Российской
Федерации, Сибирским отделением РАСХН, Сибирским отделением
РАМН, межрегиональной организацией «Сибирское соглашение».
В
«Научных основах стратегии социально-экономического развития
Сибири» отмечается, что основная внешняя угроза развитию региона
состоит в стремлении зарубежных партнеров направить экономическое
развитие России по пути вывоза с ее территории природного сырья и
продуктов начальных стадий переработки; в связи с чем рассматриваются
два возможных пути экономического развития региона. Первый –
превращение в сырьевой придаток развитых стран, что приведет к
достаточно быстрому (45–65 лет) истощению ресурсов. Второй –
экономика Сибири становится инновационной, постепенно утрачивает
зависимость от эксплуатации природных ресурсов. Реализация ресурсных
проектов создает финансовую и ресурсно-сырьевую базу для наукоемких и
высокотехнологичных проектов [3, с. 106].
Перед системой профессионального образования Красноярского края
стоит задача подготовки специалистов, квалификация которых будет
соответствовать направлениям стратегии развития края.
Для повышения устойчивости экономики края предполагается
снижение доминирующей роли цветной металлургии и ликвидация
зависимости экономики края от ситуации на мировом рынке цветных
металлов. Диверсификация экономики планируется за счет развития
несырьевых
секторов,
включая
перерабатывающие
отрасли
промышленности, АПК, строительство, транспорт. Несмотря на это,
цветная металлургия сохранит доминирующую роль в экономике края.
Планируется развитие предприятий в никель-кобальтовой, алюминиевой,
золотодобывающей подотраслях и, соответственно, здесь нужны
подготовленные специалисты.
Наиболее
перспективными
секторами
являются
лесная,
деревообрабатывающая, целлюлозно-бумажная промышленность. В этой
связи в лесопромышленном комплексе, например, необходимы
73
специалисты, ориентированные на задачи углубленной переработки
лесных ресурсов, изменение структуры экспортных поставок в пользу
продукции высокой степени обработки, строительства новых ЦБК,
развития производства бумаги, мебельной промышленности, разработки
мероприятий по лесовосстановлению и повышению лесоресурсного
потенциала.
Из Программы социально-экономического развития Красноярского
края также явствует необходимость подготовки специалистов в областях
аграрно-промышленного комплекса, строительной индустрии, топливноэнергетического комплекса, машиностроения [29].
Соответственно необходимости реализации ресурсных проектов
и формирования финансовой и ресурсно-сырьевой базы для наукоемких
и высокотехнологичных проектов в Красноярский край к 2006 году
привлечены масштабные инвестиции в экономику. Это позволяет
развивать
перерабатывающие
отрасли
нефтеи
газохимии,
лесопереработку, создать крупнейший промышленный кластер − Нижнее
Приангарье [3, с. 107].
Красноярский край − один из первых регионов России, где создан
венчурный фонд за счет средств краевого и федерального бюджетов при
паритетном участии частных инвесторов. Фонд позволит развиваться
перспективным компаниям, в том числе продвигающим наукоемкую
продукцию [3, с. 107].
В настоящее время Программа освоения Нижнего Приангарья − это
крупнейший инвестиционный проект в России, который в перспективе
позволит изменить моноотраслевой характер экономики края и развивать
несколько отраслей: энергетику, лесную и нефтегазовую промышленность,
золотодобычу, строительство. Планируется ввести первую очередь
Богучанской ГЭС, алюминиевый завод, первый целлюлозно-бумажный
комбинат, построить новые железнодорожные и автомобильные
магистрали, произвести доразведку месторождений твердых ископаемых,
развить нефтегазодобывающий комплекс. В 2011−2015 годах планируется
доработка проектов по месторождениям марганца, Лесосибирскому ЦБК,
Горевскому металлургическому комбинату. Также планируется освоение
Ванкорского нефтяного месторождения [3, с. 108].
По данным Управления федеральной государственной службы занятости населения по Красноярскому краю, в 2006 году отмечен недостаток
специалистов с техническим образованием разных уровней. В связи с
реализацией инвестиционных проектов, связанных с освоением новых
территорий, месторождений, постройкой промышленных объектов, растет
спрос на кадры с высшим образованием: архитекторов, энергетиков,
строителей, технологов. Также необходимы рабочие с высокой
квалификацией
в
машиностроительной,
металлообрабатывающей
74
промышленности, строители-монтажники, водители, рабочие добывающих
и обрабатывающих отраслей, работники торговли и ЖКХ [3, с. 104].
Следовательно, необходимо сохранение в составе университетских
комплексов исторически сложившихся уровней образования – начального,
среднего, высшего (о чем уже говорилось в главе 2 п. 2. 1).
Таким образом, новая стратегия социально-экономического развития
Сибири осуществляется при реализации инвестиционных проектов,
переходе к многоотраслевому развитию экономики и ставит перед вузами
Красноярского края новые задачи. Образование в крае имеет достаточный
потенциал для осуществления ведущей роли при создании инновационной
системы,
в которой образование и наука станут системообразующими
составляющими.
Создание СФУ в Красноярске имеет основания. В главе 1 п. 1.1
рассмотрены образовательные объединения, формирующиеся на базе
одного вуза, где реализуются связи образования, науки, производства. Они
могут изменять свою структуру, объединяться в более крупные комплексы
и стать фундаментом для создания академического национального
инновационного университета.
В главе 1 п.1.1 рассматривался учебно-научно-инновационный
комплекс государственного университета цветных металлов и золота. В
главе 2 п. 2. 1 рассматривался Университетский комплекс Красноярского
государственного технического университета − УК КГТУ. В этих
образовательных объединениях сформировались структуры, в которых
реализуется связь образования, науки, производства, а также объединились
под руководством вуза исторически сложившиеся уровни образования
(начальное, среднее, высшее).
В 2005 году создан крупнейший в крае интегративный учебнонаучно-производственный комплекс, в состав которого наряду с
академическими институтами и инновационными предприятиями в
области космической техники, машиностроения, радиоэлектроники вошли
Красноярский государственный технический университет и Красноярский
государственный университет (п. 1. 1).
За последние годы выполнены проекты, касающиеся развития
высшей школы в контексте инновационного развития края: «Разработка
нового
содержания
образовательной
программы
высшего
профессионального образования в области техники и технологий с учетом
мировых критериев и требований регионального рынка труда»; «Развитие
интеграции академической и вузовской науки в рамках Красноярского
научно-образовательного центра научных технологий»; «Формирование
регионального сегмента национальной инновационной системы в
Красноярском крае»; «Разработка стратегии опережающего развития
экономики Красноярского края на основе высокоэффективного
75
использования потенциала науки и новых форм взаимодействия
с
производственными и финансово-промышленными группами» [3, с. 110].
Мы полагаем, что создание СФУ во многом было подготовлено
опытом развития системы образования региона соответственно
изменяющимся экономическим условиям, требованиям к системе
образования, необходимости объединения научно-образовательного
потенциала вузов с целью обеспечения инновационного развития региона.
Предполагается, что в СФУ будет осуществляться тесное взаимодействие образования, науки, бизнеса, производства, государства, т. е.
элементов инновационной системы. Созданы условия для инвестирования
средств в научные разработки, которые впоследствии должны доводиться
до промышленного производства (венчурный фонд). «Сибирский
федеральный университет будет в первую очередь отличаться хорошо
развитым инновационным блоком. Это позволит не только проводить
научные исследования, но и доводить их до практического применения −
конкретных технологий» [3, с. 110].
Но при создании СФУ возникают проблемы, требующие
осмысления. Согласно Болонскому соглашению предполагается
двухуровневое обучение: бакалавриат (до 70 % обучающихся) и
магистратура.
Такой подход, по нашему мнению, соответствует потребности экономики края в специалистах разных уровней.
Однако в ближайшем будущем потребует решения проблема
несоответствия потребностей экономики в специалистах разных уровней
(рабочих высокой квалификации, специалистов со средним специальным и
высшим образованием) и подготовкой бакалавров − специалистов с
высшим образованием, полученным за 3−4 года. Поэтому нужно обратить
внимание на необходимость использования опыта исторически
сложившегося уровня среднего профессионального образования.
Учитывая перспективы реализации крупнейших инвестиционных
проектов и освоения новых территорий, сохранение исторически сложившихся уровней образования в университетских комплексах в
Красноярском крае необходимо. В главе 2 п. 2.1 отмечается возможность
создания бакалавриата на базе среднего образования при сохранении
опыта исторически сложившейся системы. Н. В. Цугленок − ректор
Красноярского
аграрного
университета,
освещая
проблемы
реформирования аграрного образования, отмечает, что в техникумах «при
присоединении к университетам можно давать уровень бакалавриата. То
есть присваивать выпускникам степень бакалавра. В университете −
головном вузе − готовить магистров, аспирантов, докторантов. Эта модель
полностью соответствует требованиям Болонского соглашения» [3, с. 111].
76
Требуют осмысления и другие проблемы высшего образования в
Красноярском крае, взаимосвязанные с особенностями его экономического
развития. Так, в начале 90-х годов уменьшилось число людей, работающих
в промышленности. Были закрыты многие крупные заводы. Увеличилась
потребность в кадрах социальной и обслуживающей сферы: торговля,
общественное
питание,
ЖКХ,
здравоохранение,
образование,
кредитование, финансы, культура. Система образования отреагировала на
такое перераспределение: в технических вузах появились гуманитарные
факультеты. Но в дальнейшем появился переизбыток специалистов с
гуманитарным образованием.
Недостаточное государственное финансирование стало причиной
развития платного образования по непрофильным для вуза
специальностям.
В
результате
рынок
труда
пополнялся
невостребованными специалистами.
Среди проблем высшего образования выделены также слабая
учебная и научная материально-техническая база (см. глава 1, п. 1.1).
Проблемы в системе образования связаны и с ухудшающейся
демографической ситуацией. В результате демографического спада в
России снижается численность выпускников общеобразовательных школ,
следовательно, численность абитуриентов. При этом намечается тенденция
увеличения спроса на получение высшего образования [3, с. 112]. Однако
уровень подготовки абитуриентов снизился, что обусловило не
соответствующую требованиям производства подготовку выпускников.
Решение перечисленных проблем возможно при комплексном
подходе, который рассматривает образование как развивающуюся систему.
В СФУ могут быть созданы условия для решения обозначенных
проблем. Этому способствует появляющаяся возможность оптимизации
финансирования,
эффективного
использования
объединенной
материально-технической базы, информационной базы, возможность
улучшения подготовки преподавательского состава, осуществления связи
между объединенными вузами (в том числе входящими в них
университетскими комплексами, где объединяются уровни образования) и
производством, улучшению профориентации, подготовки абитуриентов,
что позволит увеличивать долю целевого трудоустройства и выпускать
специалистов разных уровней, отвечающих требованиям производства.
Но необходимо осмысление законодательной базы для создания при
вузах инновационных предприятий. Развитие этих предприятий позволит
интенсифицировать инновационную деятельность, решать проблемы
трудоустройства выпускников, получать дополнительные источники
финансирования вуза. Здесь может оказаться полезным зарубежный опыт:
бюджет Оксфордского университета благодаря инновациям составляет
5 млрд долл. США при 17 тыс. студентов [3, с. 113].
77
Подготовка специалистов во всех отраслях экономики должна быть
также ориентирована на конкретные природно-климатические условия
территорий Красноярского края.
В крае представлены почти все природные зоны России: тайга и
лесотундра; горнолесные и степные районы (Минусинская котловина);
лесостепные территории; тундра и арктическая пустыня (пространства
Енисейского Севера с островами Ледовитого океана); Средне-Сибирское
плоскогорье
с Енисейским кряжем; Западно-Сибирская равнина;
Енисейско-Хатангская низменность. Разнообразие этих территорий
должно учитываться при подготовке работников многих специальностей
(например, строительных, транспортных и др.). Связи производства и
образования, значение практической деятельности в процессе образования
рассматривались в главе 1 п.1.1, но при подготовке специалистов для
работы в Красноярском крае целесообразно учитывать и природноклиматические условия, которые требуют адаптации приезжающих
специалистов. Возможно, одним из путей решения вопроса может быть
организация производственной практики в этих климатических условиях в
период обучения.
Природно-климатические условия учитываются в системе здравоохранения. Но в соответствии с направлениями стратегического развития Сибири
должен быть пересмотрен порядок и содержание подготовки медиков
и специалистов из смежных областей [3, с. 113]. Это вполне возможно, ибо
в Красноярске работает Институт медицинских проблем Севера СО РАМН,
на базе которого созданы кафедры Красноярской государственной
медицинской академии, где студенты могут получить необходимые знания.
Красноярье имеет и мощные бальнеологические ресурсы. Каждый
курорт обладает уникальными особенностями. Между тем эти ресурсы
используются далеко не в полной мере. Необходима подготовка
специалистов в области бальнеологии и курортологии.
Для того чтобы специалисты, получившие образование, ориентированное на региональные особенности, не уезжали из края, нужно
обеспечить их жильем, достойной зарплатой, социально-бытовыми
условиями.
Немаловажно, чтобы культурный уровень Красноярска и крупных
городов края удовлетворял интеллектуальные запросы интеллигенции.
Так, П. С. Федирко − первый секретарь Красноярского крайкома КПСС с
1972 по 1987 год, энергично занимаясь расширением производственноэкономической сферы, курировал создание крупного аэропорта,
инициировал решительный сдвиг в области культуры. В Красноярске
произошло то, что не имело прецедента ни в одном из городов страны. В
единый период была создана триада, определяющая лицо высокой
культуры города: оперный театр, симфонический оркестр, институт
78
искусств. Ибо для того, чтобы в крае закреплялась интеллигенция, нужно,
чтобы здесь работали театры, филармония, другие художественные
коллективы и учреждения. Следовательно, необходима подготовка, наряду
с инженерами, специалистов с высшим образованием в области искусства:
музыкантов, актеров, художников, хореографов [15, с. 3].
Требования к модернизации профессионального образования как
основы развития промышленного производства и экономики, на наш
взгляд, должны выражаться в следующем.
1. Готовить специалистов в областях промышленности,
строительства, транспорта, сельского хозяйства, искусства, педагогики,
здравоохранения. Обучение этих специалистов должно быть основано на
знании не только особенностей своей специальности, но и особенностей
Красноярского края. Следовательно, в учебные программы должны быть
введены либо региональные компоненты (лучше отдельными курсами),
либо сами учебные курсы должны быть ориентированы на особенность
развития данной области знаний в условиях Красноярского края.
2. Произвести анализ соответствия специальностей, по которым
готовят выпускников вузы Красноярска, степени целесообразности их
использования в крае. Рассчитать потребности в специалистах в аспекте
перспектив развития края.
Система образования способна коренным образом изменить
экономическое и социальное положение малочисленных народов Севера
Сибири, способствовать сохранению их культур. Условия жизни этих
народов также определяются их экономическим положением. Поэтому, на
наш взгляд, необходимо рассматривать перспективы развития и
модернизации профессионального образования, ориентированного на
специфические особенности промышленного освоения северных районов
региона, а также на традиционные промыслы.
Известно, что существуют диспропорции в подготовке специалистов
− представителей малочисленных народов Севера Сибири. По мнению
С. М. Молокова, «система формирования кадров рабочих специальностей
у народов Севера не сложилась. Нет у них своих экономистов, юристов,
социологов, инженеров, руководителей производства» [3, с. 115]. Но у северных народов появилась своя научная интеллигенция, учителя,
работники здравоохранения и культуры. Таким образом, коренные жители
Севера, получая образование по востребованным специальностям, имеют
возможность, участвуя в наращивании экономического потенциала
региона, сохранять при этом традиционные отрасли хозяйства,
национальную культуру.
Для сохранения малочисленных народов Севера необходимо
изучение их истории и культуры. В условиях Севера Сибири с его
природно-климатическими, территориальными особенностями, неразвитой
79
инфраструктурой транспорта
приближен к этим районам.
образовательный
центр
должен
быть
***
Очевидно, что в Красноярском крае процесс интеграции научнообразовательного потенциала объединений, сформировавшихся на базе
ряда вузов, обретает завершенность в таком институциональном
оформлении, как Сибирский федеральный университет, который является
системообразующим элементом региональной инновационной системы и
позволит реализовать инновационную и образовательную стратегию
развития Красноярского края.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В условиях преодоления кризиса, охватившего все сферы жизни
российского общества, экономические и социальные проблемы должны
рассматриваться во взаимосвязи с проблемами науки и образования –
важнейших элементов национальной инновационной системы.
В процессе модернизации образования первоочередной задачей
выступает
реализация
комплекса
мероприятий
в
системе
профессионального образования, поскольку, во-первых, во всех секторах
экономики необходимы специалисты разных уровней в количестве,
соответствующем
требованиям
и
направлениям
социальноэкономического развития страны; во-вторых, вузы являются центрами
создания инновационных технологий.
Образование
(обретение
комплекса
профессионального
и
гуманитарного знания), воздействуя на все этапы становления личности,
способствует формированию философии личностного образования,
посредством которой реализуется роль современного отечественного
образования как инновационного и движущего фактора развития
общества.
Современный
подход
к
модернизации
образования,
обосновывающий
развитие
собственно
личностных
свойств,
самоактуализацию, самореализацию, а также требования к выпускникам,
соответствующим мировым стандартам, необходимо рассматривать в
связи с исторически сложившимся типом российского общества, его
традициями и ценностями.
Интеграция исторически сложившихся в России уровней
профессионального образования является одной из первоочередных мер по
сохранению и развитию системы профессионального образования, а также
80
условием обеспечения безопасности системы образования и национальной
безопасности.
В современных условиях для развития страны необходимо участие
в международном сотрудничестве и в создании единого образовательного
пространства в рамках Болонского процесса, являющегося проявлением
глобализации в области образования. Однако развитие экономики и
социальной сферы государства зависит и от объективного отношения к
накопленному отечественному опыту, к осмыслению истории российской
системы образования, традиций взаимодействия науки и образования
которые в течение многих десятилетий положительно характеризовали
себя во всем мире.
В контексте задач, стоящих перед современной отечественной системой образования, вхождение в Болонский процесс требует внимания в следующих аспектах: опасность снижения качества образования; выполнение
социального заказа на формирование специалистов, необходимых в России
в условиях сближения российской системы образования с мировой; связь
«образование − наука − производство» в условиях развития национальной
инновационной системы; сохранение фундаментальности образования,
традиций российской школы подготовки инженеров.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какова роль философии образования в процессе реформирования
современного отечественного образования?
2. Как связаны между собой прогнозы развития отечественной науки,
образования и перспективы развития России?
3. В чем проявляется кризис в современном отечественном
образовании?
4. Сформулируйте основные проблемы высшего профессионального
образования в современной России.
5. Какова роль науки и профессионального образования в обеспечении
стабильного экономического развития Росси в условиях глобализации?
6. Сформулируйте социально-философские проблемы модернизации
высшего профессионального образования.
7. Каковы теоретические основания разработки и реализации
программы реформирования профессионального образования?
8. Дайте определение понятию «гуманитарное знание».
9. Расскажите об исторических традициях России в сфере
взаимодействия профессионального и гуманитарного образования.
10.
Каковы исторические традиции фундаментальности
отечественного инженерного образования в XIX – начале XX века?
81
11.
Какова роль «системной философии» в философии
образования XXI века в аспекте развития междисциплинарного
взаимодействия (Н. В. Наливайко)?
12.
Расскажите об основных направлениях совершенствования
гуманитарного образования с целью развития духовно-нравственной
культуры специалиста.
13.
Какова роль философии личностного образования в процессе
самообразования и саморазвития личности?
14.
Назовите основные требования к проектированию содержания
исторически сложившегося в России многоуровневого профессионального
образования (начального, среднего, высшего).
15.
Каковы основные требования к формированию социальноэкономической и образовательной стратегии в процессе развития
национальной инновационной системы России в условиях глобализации?
16.
Как процессы глобализации проявляются в сфере
образования?
17.
Укажите
отличительные
особенности
единого
образовательного пространства.
18.
Какими причинами обусловливается опасность снижения
качества отечественного профессионального образования при участии
России в Болонском соглашении?
19.
Назовите основные проблемы, связанные с участием России в
Болонском соглашении, которые возникают при необходимости создания
условий для стабильного экономического развития.
20.
Каковы необходимые условия для успешного участия России
в процессах интернационализации образования и использования при этом
исторически сложившегося опыта (фундаментальность, научные школы,
традиции отечественной школы подготовки инженеров)?
ТЕМЫ ДЛЯ ДОКЛАДОВ
1. Онтологическая функция философии в теории и практике
образования.
2. Аксиологическая функция философии в теории и практике
образования.
3. Методологическая функция философии в теории и практике
образования.
4. Наука и образование как важнейшие элементы национальной
инновационной системы.
5. Исторические традиции интеграции науки и образования в России.
6. Научные школы
в истории отечественного гуманитарного,
технического, естественно-научного образования.
82
7. Фундаментальность – один из принципов отечественного
образования.
8. Традиции отечественной школы подготовки инженеров.
9. Роль
гуманитарного
образования
в
формировании
профессиональных качеств специалистов.
10. Образовательная безопасность как составляющая стратегии
национальной безопасности.
11. Проблемы образования коренных малочисленных народов Севера
Сибири в условиях глобализации.
12. Болонское соглашение и перспективы развития фундаментальной
науки.
13. Болонское соглашение как проявление процессов глобализации в
сфере образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Бессонов, Б. Н. Образование − прорыв в ХХI век [Текст] / Б. Н.
Бессонов, Н. П. Ващекин, М. Ю. Тихонов, А. Д. Урсул. − М.: Изд-во
МГУК, 1998. − 242 с.
2.
Бердяев, Н. А. Русская идея и судьба России / Н. А. Бердяев. –
М., 1997. – С. 306 – 307.
3.
Гайлис, И. Э. Философские проблемы модернизации
образования и вопросы методологии развития инновационных социальных
систем [Текст] / И. Э. Гайлис. – Красноярск: Сибирский федеральный
университет, 2011. – 142 c.
4.
Гершунский, Б. С. Менталитет и образование / Б. С.
Гершунский. – М., 1996. – 140 с.
5. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] /
Б. С. Гершунский. − М.: Педагогическое общество России, 2002. − 512 с.
6. Гончарова, Г. Н. Оптимизация управления здоровьем студентов:
учебное пособие для системы послевузовского профессионального
образования врачей [Текст] / Г. Н. Гончарова, Н. А. Горбач, А. В. Жарова. −
Красноярск: Крас ГМА, 2004. − 350 с.
7. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н.
Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М. : Изд-во «Логос», 2001. – 224 с.
8. Долженко, О. В. Очерки по философии образования [Текст] /
О. В. Долженко. − М.: Промо-Медиа, 1995. − 240 с.
83
9. Духовнева, А. В. История зарубежной педагогики и философии
образования / А. В. Духовнева, Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс,
2000. – 350 с.
10. Кара-Мурза, С. Манипуляция сознанием / С. Кара-Мурза. – М. :
ЭКСМО-Пресс, 2001, – 832 с.
11. Кирабаев, Н. С. Глобализация и мультикультурализм / Н. С.
Кирабаев – М.: Изд-во РУДН, 2005.
12. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд
[Текст] / В. С. Клочко, Э. В. Галажинский – Томск, 2000. – 153 с.
13. Корсунцев, И. Г. Прикладная философия: субъект и технологии.
[Текст] / И. Г. Корсунцев. − М.: Российское философское общество, ИПК
Госслужбы, 2000. − 272 с.
14. Кочетков, М. В. Теоретико-методологические основания и
органи-зационно-педагогические условия развития творческой личности
преподавателя и студента. [Текст] / М. В. Кочетков. − М.: УРАО, 2004. −
264 с.
15. Красноярская государственная академия музыки и театра в контексте развития художественной культуры Восточно-Сибирского региона
(1999−2004) [Текст] / гл. ред. К. А. Якобсон, науч. ред. Э. М. Прейсман. −
Красноярск: КГАМиТ, 2004. − 126 с.
16. Левитан, К. М. Личность педагога: становление и развитие
[Текст] / К. М. Левитан. − Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. −
168 с.
17. Леонтьев, В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования [Текст] / В. Г. Леонтьев. − Новосибирск, 2002. − 264 с.
18. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический
подход [Текст] / Л. М. Лузина. − Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2000. −
186 с.
19. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя: Лекции. Статьи.
Философские заметки [Текст] / М. К. Мамардашвили / под общей
редакцией Ю. П. Сенокосова. − М.: Лабиринт. − 1996. − 432 с.
20. Мейдер, В. А. Пайдейя и алетейя: очерки философии
образования / В. А. Мейдер, Е. А. Громова. – Волглград: Волгоград. науч.
изд-во, 2007. – 452 с.
21. Наливайко, Н. В. Проблемы российской образовательной
политики. Новые образовательные технологии в стратегии духовного
развития общества / Н. В. Наливайко. – Новосибирск, 2000. – С. 31.
22. Наливайко, Н. В. Философия образования: некоторые проблемы
формирования концепции / Н. В. Наливайко. – Новосибирск: ГЦРО,
2000. – 141 с.
84
23. Наливайко, Н. В. Философия образования: комплексный анализ/
Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков. – Новосибирск, 2002. – 191 с.
24. Психологическая методология инновационного опыта в образовании: моногр. [Текст] / под ред. В. Т. Ковалевич, Л. В. Коловской. −
Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2004. − 216 с.
25. Пфаненштиль, И. А. Глобализация: Проблемы и перспективы
[Текст] / И. А. Пфаненштиль. − Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. − 484 с.
26. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции [Текст] − М.: Изд-во Российского открытого ун-та,
1995. − 272 с.
27. Розов, Н. С. Культура ценности и развитие образования / Н. С.
Розов. – М. , 1992. – С. 90.
28. Розов, Н. С. Ценности в проблемном мире. Философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии [Текст] / Н. С.
Розов. − Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. − 291 с.
29. Российская Федерация. О мерах по социально-экономическому
развитию Красноярского края [Электронный ресурс] Указ Президента РФ. −
Красноярск, [2005] − Режим доступа: www.kraskstate.ru.
30. Российская Федерация. Программа социально-экономического
развития Красноярского края [Электронный ресурс]: Красноярск, [2005]. −
Режим доступа: www.kraskstate.ru.
31. Рубанцова, Т. А. Гуманизация современного образования [Текст] /
Т. А. Рубанцова. − Новосибирск, 2000. − 250 с.
32. Социальная политика российских компаний [Текст] / А.
Нещадин, Н. Горин, Г. Тульчинский и др.; сост. А. Хавина. − М.: ТЕИС,
2005. − 159 с.
33. Степашко, Л. А. Философия и история образования [Текст] / Л. А.
Степашко. – М.: МПСИ, 2003. – 320 с.
34. Торосян, В. Г. Ценность философии / В. Г. Торосян. – Краснодар,
2000. – 414 с.
35. Хазова, Л. В. Формирование социокультурных и научнообразовательных центров в системе университетского образования [Текст]/
Л. В. Хазова, А. И. Шадрин. − Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002. − 144 с.
36. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. − СПб.:
Питер Ком, 1999. − 608 с.
37. Чумаков, А. Н. Философия глобальных проблем / А. Н. Чумаков. –
М., 1994.
38. Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода: философские очерки
[Текст] / Н. М. Чуринов. − Красноярск: САА, 2001. − 432 с.
85
Научное издание
Гайлис Инесса Эмилевна
Философия образования: вопросы взаимодействия отечественного
образования и науки в условиях глобализации
Редактор Е. Г. Иванова
Компьютерная верстка И. Э. Гайлис
Подписано в печать 21.04.11
Бумага тип. Печать офсетная.
Усл.-печ. л. 4,88
Формат 60× 84/16
Тираж 100 экз.
Редакционно-издательский отдел
Библиотечно-издательского комплекса
Сибирского федерального университета
660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 79
Тел./ факс (391) 244-82-31, e-mail rio @ lan kras/ ru
Отпечатано полиграфическим центром
Библиотечно-издательского комплекса
Сибирского федерального университета
660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 82-а
86
Заказ 3746
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
18
Размер файла
760 Кб
Теги
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа