close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

5557.Проектирование технологий обучения

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Шуйский государственный педагогический университет»
Г.Е. Муравьёва
Проектирование технологий
обучения
Учебное пособие
Шуя 2005
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.202
М 91
Печатается по решению редакционно-издательского
совета ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
Рецензенты:
Н.В.Кузьмина – член-корреспондент РАО, доктор педагогических
наук, профессор; Б.В.Пальчевский – академик БелАО, доктор педагогических наук, профессор; И.П.Башкатов – заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор.
Муравьёва Г.Е.
М 91 Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для
студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. - 2 изд., испр. – Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО
«ШГПУ», 2005. – 132 с.
ISBN 5-86229-057-5
В учебном пособии представлены учебная программа, примерный
тематический план, основное содержание курса «Проектирование технологий обучения» и задания для практических занятий, а также методические рекомендации для преподавателей по организации обучения и руководство для самостоятельной работы. Учебное пособие содержит минихрестоматию по наиболее важным и сложным вопросам курса.
Предназначено для студентов и преподавателей педагогических вузов, учителей и других педагогических работников, интересующихся проблемой проектирования технологий обучения.
© Муравьёва Г.Е., 2005
© ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет», 2005
© Ивановский областной институт повышения квалификации и
переподготовки педагогических кадров, 2001
ISBN 5-86229-057-5
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Содержание ............................................................................................. 3
Введение .................................................................................................. 4
Цель и задачи курса ................................................................................ 6
Примерный тематический план ............................................................ 8
Программа курса..................................................................................... 8
Основное содержание учебного материала ....................................... 11
Тема 1. Образовательная система и технология ............................ 11
Тема 2. Технология и технологический способ обучения ............ 17
Тема 3. Проектирование образовательного процесса ................... 26
Тема 4. Традиционный и современный урок.................................. 32
Тема 5. Проектирование технологии урока
в зарубежной школе ............................................................ 37
Тема 6. Игра и ее проектирование в образовательном процессе.. 42
Тема 7. Проектирование проблемного обучения ........................... 47
Тема 8. Проектирование групповой работы ................................... 54
Тема 9. Проектирование дифференцированного и
индивидуализированного обучения .................................. 58
Тема 10. Современные исследования в области
технологий обучения и их проектирования ................... 65
Методические рекомендации по организации обучения .................. 77
Задания для студентов к семинарским
и практическим занятиям..................................................................... 85
Руководство по самостоятельной работе
с учебным пособием ............................................................................. 90
Мини-хрестоматия................................................................................ 92
Рекомендуемая литература ................................................................ 130
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Проектирование технологий обучения представляет собой
особый вид профессиональной деятельности учителя, обеспечивающий прогностическое видение технологической структуры будущего процесса обучения и его результатов. Владение этой деятельностью есть один из элементов профессионализма педагога.
В педагогической теории нет единого подхода к пониманию
сущности педагогической технологии, существуют различные
взгляды и концепции; в практике возникают все новые явления, относимые учителями и исследователями к разряду технологий обучения, и которые требуют своего научного обоснования, обобщения
и систематизации. Кроме того, в свете идей личностно ориентированного образования встает вопрос о необходимости адаптации
различных технологий к особенностям конкретных учащихся. Каждый творчески работающий учитель, являясь носителем определенного опыта, педагогических идей, индивидуального стиля деятельности, стремится к созданию и реализации на практике своей, авторской, персональной технологии обучения. Помочь ему в этом –
одна из задач системы педагогического образования.
Данное учебное пособие имеет своей целью помочь будущим,
начинающим и даже опытным учителям разобраться в сущности
технологий обучения, овладеть наиболее распространенными технологическими процедурами и научиться проектированию образовательного процесса.
Настоящее пособие включает в себя не только содержание
учебного материала, но и учебную программу, методические рекомендации преподавателям, задания для практических занятий, руководство по самостоятельной работе над курсом, а также минихрестоматию, в которой представлены наиболее значимые материалы для изучения.
Предлагаемое учебное пособие имеет трех адресатов: 1) студента педвуза, который изучает соответствующий курс; 2) учителя,
который самостоятельно или на курсах повышения квалификации
изучает проблемы проектирования технологий обучения; 3) преподавателя педвуза или ИПК, который организует соответствующий
учебный процесс.
Для каждой из этих категорий читателей мы предлагаем свой
маршрут изучения пособия.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для студента:
1). Цель и задачи курса – с.6-7,
2). Программа курса – с.8-10,
3). Основное содержание учебного материала – с.11-76,
4). Задания для студентов к семинарским и практическим
занятиям – с.85-90,
5). Мини-хрестоматия – с.92-129,
6). Рекомендуемая литература – с.130-131.
Для учителя:
1). Цель и задачи курса – с.6-7,
2). Руководство по самостоятельной работе с учебным пособием – с.90-91,
3). Основное содержание учебного материала – с.11-76,
4). Мини-хрестоматия – с.92-129,
5). Рекомендуемая литература – с.130-131.
Для преподавателя:
1). Цель и задачи курса – с.6-7,
2). Примерный тематический план – с.8,
3). Программа курса – с.8-10,
4). Основное содержание учебного материала – с.11-76,
5). Методические рекомендации по организации обучения –
с.77-85,
6). Рекомендуемая литература – с.130-131.
По окончании изучения данного курса предполагаются следующие результаты:
 знание различных технологических способов обучения,
 различение существующих подходов к понятию «технология
обучения»,
 понимание сущности образовательной технологии,
 применение процедуры дидактического проектирования при
подготовке уроков,
 владение технологическими процедурами проектирования
модернизированного традиционного урока, урока-игры, проблемного обучения, групповой работы, дифференцированного и индивидуализированного обучения,
 оценка вариантов технологических способов обучения с точки зрения их оптимальности для данных учащихся и условий обучения.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель и задачи курса
В системе вузовского обучения курс «Проектирование технологий обучения» может быть представлен как курс по выбору студентов. Он может рассматриваться как дополнение и углубление
знаний, полученных при изучении курса «Педагогика».
В системе повышения квалификации учителей данный курс
может служить в качестве средства освоения слушателями новых
технологических способов обучения, корректировки и совершенствования профессиональных умений проектирования и реализации
набора общеизвестных, стандартных технологических способов и
приемов обучения, а также для расширения и углубления педагогических знаний по изучаемой проблеме.
Материалы представленного учебного пособия можно использовать и для самообразования, как студентов, так и учителей.
Студент педвуза, изучив основное содержание учебного материала
и мини-хрестоматию, получит дополнительный материал для
углубленного понимания дидактики и для написания рефератов и
курсовых работ по соответствующей тематике. Учитель, опираясь
на приведенное в учебном пособии руководство, сможет самостоятельно освоить неизвестные ему прежде технологические способы
обучения и разрабатывать технологии обучения с учетом личностных особенностей своих и учащихся.
В настоящее время в педагогической практике уже накоплен
богатый опыт использования разнообразных педагогических технологий, идет интенсивная разработка новых личностно развивающих
технологий, адаптированных к разным целям и условиям обучения.
Педагогическая наука также обратила свое внимание на эти разработки и пытается осмыслить их, упорядочить представление об образовательных технологиях, обосновать или подвергнуть сомнению
результаты практики. Содержание данного курса отражает авторское видение проблемы технологий обучения и их проектирования.
Ведущая идея курса – рассмотрение проектирования как отдельного вида профессиональной деятельности учителя, а технологии обучения как результата проектирования учителем учебного
процесса.
Цель курса – помочь студентам педвузов и учителям в освоении деятельности дидактического проектирования и организации
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебного процесса с использованием современных технологических
способов обучения.
Задачи изучения курса:
1. Исследовать сущность понятий «технология обучения» и «технологический способ обучения».
2. Познакомиться с разработанными и применяемыми в средней
общеобразовательной школе технологическими способами обучения.
3. Сформировать умение проектировать и конструировать разнообразные технологии обучения.
4. Развивать профессиональные навыки организации образовательного процесса средствами микрообучения и имитационного
моделирования.
Содержание учебного материала курса основывается на понятийном аппарате педагогики и педагогической психологии. В содержание включены как общетеоретические подходы к проблеме
проектирования образовательных технологий, так и описания
наиболее известных технологических способов обучения, а также
приемы их конкретизации в процессе проектирования.
В курсе «Проектирование технологий обучения» предполагается проведение лекционных, семинарских и практических занятий,
а также самостоятельное изучение учебного материала. На лекциях
освещаются основные теоретические идеи и проблемы, даются ориентиры для самостоятельной познавательной деятельности студентов. На семинарах представляются и обсуждаются разнообразные
технологические способы обучения, изученные студентами самостоятельно. На практических занятиях отрабатываются умения проектировать и реализовывать определенную технологию в процессе
имитационных игр.
Предлагаемый курс построен на идеях теории проектирования образовательного процесса в школе, разработанной автором
учебного пособия, доктором педагогических наук Г.Е. Муравьёвой.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примерный тематический план
Темы занятий
1. Образовательная система и технология
2. Технология и технологический способ
обучения
3. Проектирование образовательного процесса
4. Традиционный и современный урок
5. Проектирование технологии урока в
зарубежной школе
6. Игра и ее проектирование в образовательном процессе
7. Проектирование проблемного обучения
8. Проектирование групповой работы
9. Проектирование дифференцированного
и индивидуализированного обучения
10. Современные исследования в области
технологий обучения и их проектирования
Всего часов: 40:
Количество часов
Лекц. Сем. Практ.
2
2
2
-
2
2
-
2
-
2
-
4
2
2
2
-
4
4
2
-
-
2
4
-
20
6
14
Программа курса
Тема 1. Образовательная система и технология.
Понятие образовательной системы. Структура, основные
компоненты образовательной системы. Образовательная технология как проект основных дидактических отношений. Основные теоретические подходы к определению места технологии в педагогической науке и практике.
Тема 2. Технология и технологический способ обучения.
Разнообразие педагогических подходов к определению понятия «технология». Соотношение понятий: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения и технология воспитания. Научные определения понятия «технология обучения» (В.П. Беспалько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие).
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Критерии технологичности деятельности учителя. Технология и
технологический способ обучения. Классификации технологических способов обучения.
Тема 3. Проектирование образовательного процесса.
Педагогическая деятельность и ее структура. Роль и место
дидактического проектирования в деятельности учителя. Проектирование как вид профессиональной деятельности учителя. Принципы дидактического проектирования. Процедура проектирования
образовательного процесса.
Тема 4. Традиционный и современный урок.
Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения. Разнообразие урочных форм обучения. Технологический способ традиционного обучения. Технологические подходы в организации нестандартных уроков: пресс-конференций, соревнований,
КВН, уроков творчества, путешествий, аукционов, межпредметных
уроков и т.п. Основные тенденции развития современного урока.
Тема 5. Проектирование технологии урока в зарубежной
школе.
Опыт зарубежной школы в организации урока. Модель эффективного урока (Л. Палмер). Анализ задачи урока, основные элементы плана урока, формулировка цели и концентрация внимания,
контроль и регулирование учебного процесса, объяснение учебного
материала, контроль понимания, работа под контролем, коррекция
деятельности учащихся, самостоятельная работа, дополнительные
задания, заключение, постановка новых задач.
Тема 6. Игра и ее проектирование в образовательном процессе.
Игра как вид человеческой деятельности. Детская игра, ее
роль и значение в развитии личности. Функции игры. Игра как метод, средство и форма организации обучения. Классификации игр,
применяемых в учебном процессе. Виды дидактических игр. Технологическая процедура игровой деятельности. Проектирование игры
в образовательном процессе.
Тема 7. Проектирование проблемного обучения.
Сущность проблемного обучения. Проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций и способы их создания. Учебная проблема, дидактическая классификация учебных проблем, требования к
учебной проблеме. Процесс постановки учебной проблемы и процесс ее решения. Проектирование проблемного урока учителем.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 8. Проектирование групповой работы.
Суть групповой работы и ее возможности. Различные варианты группового способа обучения. Технологическая процедура групповой работы. Подготовка и организация групповой работы на уроке. Процедура проектирования групповой работы на уроке.
Тема 9. Проектирование дифференцированного и индивидуализированного обучения.
Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения. Различные формы индивидуализации обучения: дифференциация, прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе, внутриклассная индивидуализация, семейное образование, репетиторство и другие. Технологический способ уровневой дифференциации обучения. Внутриклассная индивидуализация, виды индивидуализированных заданий, способы организации индивидуализированной учебной работы в классе. Процедура проектирования индивидуализированного обучения.
Тема 10. Современные исследования в области технологий обучения и их проектирования.
Основные направления в исследованиях педагогических технологий. Технологии развивающего обучения. Новые информационные (компьютерные) технологии обучения. Коллективный способ
обучения. Технология полного усвоения знаний. Технология модульного обучения. Технология концентрированного обучения.
Теория проектирования образовательного процесса в школе (Г.Е.
Муравьёва).
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основное содержание учебного материала
Тема 1. Образовательная система и технология
План:
1. Понятие и структура образовательной системы.
2. Образовательная технология как проект основных дидактических отношений.
3. Место технологии в современной педагогике.
Литература:
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.,
1989.
2. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. – М., 1984.
3. Муравьёва Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. – М., 2002.
4. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.
1. Понятие и структура образовательной системы.
Система – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. (Философский энциклопедический словарь. –
М., 1989. С.584).
Образовательная (педагогическая) система может быть представлена несколькими различными совокупностями элементов.
Наиболее распространенным в учебной педагогической литературе
является следующая совокупность: цель – деятельность учителя –
деятельность учащихся – результат. При этом всё, что находится
между деятельностью учителя и деятельностью учащихся (содержание обучения, методы, средства, формы организации) и составляет способы и средства взаимодействия, - это и есть образовательная
технология.
Педагогическая система школы (В.П. Беспалько) – определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование
личности с заданными качествами. (См. в мини-хрестоматии работу
В.П. Беспалько «Слагаемые педагогической технологии»).
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В структуре педагогической системы В.П. Беспалько выделяет два основных взаимосвязанных блока – дидактическую задачу и
технологию обучения. Дидактическая задача содержит такие компоненты, как учащиеся, цели обучения и воспитания, содержание
обучения и воспитания. В зависимости от контингента учащихся
определяются цели педагогической системы; цели определяют содержание образования. Технология обучения в свою очередь включает в себя следующие компоненты: дидактические процессы, учителя или технические средства обучения (ТСО), организационные
формы. Ключевым звеном здесь являются учителя (или ТСО), которые разрабатывают дидактические процессы и формы их реализации.
Педагогическая система имеет задачную структуру. Каждая
дидактическая задача решается посредством технологии обучения.
Технология обучения в данном подходе рассматривается как способ
решения дидактической задачи. (Технология отвечает на вопрос:
как это делается?).
Система обучения (В. Оконь) – определенный социально
детерминированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязь между элементами.
Элементы системы обучения:
─ учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;
─ учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;
─ содержание обучения, его селекция и систематизация, способы
проверки полученных результатов;
─ среда обучения, то есть средства обучения и его общественноматериальные условия.
Технология обучения в этом подходе рассматривается как
способ функционирования системы обучения, то есть взаимосвязь
между элементами системы обучения.
Структура образовательной системы на основе технологического подхода (Г.Е. Муравьёва) выделена с помощью аналогии
с производственной системой.
Образовательная система создается с целью удовлетворения
потребности общества и каждой отдельной личности в образовании.
Общественные и государственные потребности трансформируются
и представляются в форме социального заказа на выпускника того
или иного образовательного учреждения.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Главными субъектами в образовательной системе являются
учителя, педагогический коллектив в целом. Именно они осуществляют реализацию социального заказа. Однако, в отличие от производственной системы, учащиеся как объекты педагогического воздействия, выступают также и в качестве субъектов собственной образовательной деятельности.
Средством преобразования учащихся в образовательной системе служит содержание образования. Оно представлено в государственных стандартах общего образования, учебных программах
и учебниках, им пользуются и учителя, и ученики.
Процессуальная составляющая образовательной системы –
это дидактическая деятельность учителей и учебно-познавательная
деятельность учащихся. Между этими двумя процедурами существует следующая связь: результат образования в виде изменений в
личности учащегося обеспечивается непосредственно его собственной деятельностью (собственно технологический процесс), а деятельность учителя влияет на результат опосредованно, через управление учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Образовательная система локализована в определенном месте
пространства, ее компонентами являются также сама школа,
школьное здание, учебно-материальная база.
Кроме того, нравственно-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективе оказывает влияние на результат
деятельности школы, поэтому следует говорить о психологических
условиях как обязательном компоненте образовательной системы.
Результатом деятельности образовательной системы, ее продуктом является выпускник, личность с теми изменениями и новообразованиями, которые произошли в нем в процессе пребывания в
школе. (Таблица 1).
Функционирование образовательной системы есть образовательный процесс. В образовательной системе технологический процесс (т.е. процесс преобразования, развития ученика) реализуется
при взаимодействии содержания образования (обучения) и ученика
посредством учебной деятельности. Однако, как видно из таблицы
1, особенностью образовательного процесса является то, что ученик
выступает в нем одновременно как субъект и объект, или точнее,
одним из свойств объекта (ученика) является его субъектность.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1. Структура производственной и образовательной систем
Компоненты
Цель
Производственная
система
Удовлетворение потребности в продукте (социальный заказ)
Субъект
Объект
Средства
Процедуры
Условия
Результат
Образовательная
система
Удовлетворение потребности в образовании +
социальный заказ на выпускника
Рабочий (трудовой кол- Учителя + ученики
лектив)
Материал (сырье, полу- Личность ученика
фабрикат)
Инструменты
Содержание образования
Технологические опера- Учебная
деятельность
ции, трудовая деятель- учащихся, дидактическая
ность рабочих
деятельность учителей
Цех (техническая осна- Школа
(учебно-матещенность, нравственно- риальная база, нравпсихологический
кли- ственномат)
психологический
климат)
Изделие (продукт)
Выпускник
2. Образовательная технология как проект основных дидактических отношений.
Взаимосвязи между компонентами дидактической системы (системы обучения) называются дидактическими отношениями. Через
дидактические отношения определяется логика учебного процесса.
Схема 1. Основные дидактические отношения (Л. Клингберг)
а
Содержание
Преподавание
ОО1
г
ОО2
б
Учение
Метод
в
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основное отношение 1 («ОО1») означает, что любое обучение
совершается при отношении взаимосвязи преподавания и учения, в
социальном взаимодействии обучаемых и обучающих.
Основное отношение 2 («ОО2») характеризует содержание
формального отношения ОО1, предполагает методическую обработку содержания обучения, представление содержания через модели деятельности учащихся.
Отношение «а» – это определение, выбор, структурирование
содержания обучения преподавателем.
Отношение «б» – это методы деятельности преподавателя,
которые он использует в образовательном процессе.
Отношение «в» – это методы деятельности учащихся, спроектированные преподавателем и реализованные обучаемыми.
Отношение «г» – это освоение содержания образования учащимися, результаты обучения.
Отношения «а», «б», «в», «г» осуществляются через взаимосвязь с основными отношениями «ОО1» и «ОО2».
Процесс обучения осуществляется при одновременном функционировании всех дидактических отношений. То, как он осуществляется, фиксируется в проекте дидактических отношений.
Технология обучения здесь – проект взаимосвязи основных
отношений 1 и 2 («ОО1» и «ОО2»), конкретизируемых в отношениях «а», «б», «в», «г».
3. Место технологии в современной педагогике.
Термин «технология» в переводе с греческого означает
(techne «искусство», «мастерство» + logos «слово», «учение») «наука об искусстве». Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приемов, применяемых в
каком-либо деле, мастерстве и искусстве. Технологизация педагогического процесса – это тенденция его развития, которая направлена на повышение эффективности образовательного процесса, гарантию достижения учащимися запланированных результатов обучения.
В международном ежегоднике по технологии образования и
обучения говорится: «Педагогическая технология – это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
применения приемов и материалов, а также посредством оценки
применяемых методов». Суть данного определения заключается в
идее оптимизации работы школы или другого образовательного
учреждения и, прежде всего, повышении эффективности его основного звена – образовательного процесса.
Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней
конструируется и осуществляется такой образовательный процесс,
который должен гарантировать достижение поставленных целей.
В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения. Они соотносятся, очевидно, также как и категории: педагогика,
образование и обучение. Самым широким является понятие педагогическая технология, оно охватывает процессы образования, обучения и воспитания. Образовательная технология связана с организацией образовательных систем и образовательных учреждений. Технология обучения описывает деятельность учителя и учащихся в
учебном процессе. Выделяют также и технологию воспитания.
Вопрос о месте, которое занимают технологии в современной
педагогике, также не является однозначно решенным. Представление о месте технологий зависит от того, какое значение вкладывается в это понятие.
Если рассматривать технологию как часть науки, изучающую
способы обучения, воспитания и образования, то можно представить ее место следующим образом: педагогическая теория – педагогическая технология – педагогическая практика. То есть педагогическая технология является как бы связующим звеном между теорией и практикой. Для того чтобы использовать теоретические положения в практике, их нужно технологизировать, расписать в виде
деятельностных процедур.
Если рассматривать технологию на уровне образовательного
учреждения, то она будет охватывать весь процесс от постановки
цели до диагностики результата. Другими словами, технология
представляет собой часть педагогической системы школы (образовательного учреждения), совокупность способов решения педагогической задачи общего или профессионального образования.
Если рассматривать технологию на уровне деятельности отдельного учителя, то она будет выступать как способ этой деятельности, способ, дающий высокий результат. Наиболее распространенным является именно такое толкование педагогической технологии.
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогическая технология и образовательная технология часто используются как синонимы, так как нынешняя трактовка термина «образование» включает в себя также и воспитание личности,
придание ей некоторого образа. Поэтому в описании образовательных технологий, например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии», можно встретить и вальдорфскую педагогику, и педагогику сотрудничества, и «диалог культур» и другие.
Тема 2. Технология и технологический способ обучения
План:
1.
2.
3.
4.
Определение технологии и технологического способа обучения.
Критерии технологичности деятельности учителя.
Обзор технологических способов обучения.
Классификации технологических способов обучения.
Литература:
1. Муравьёва Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. – М., 2002.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998.
3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.,1999.
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М.,1997.
5. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1997. - № 9. – С.41-42.
1. Определение технологии и технологического способа
обучения.
В педагогической литературе существуют четыре основных
подхода к понятию «технология обучения» («педагогическая технология»), а именно: технология определяется как дидактическая концепция, часть педагогической науки (Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов и др.); как педагогическая система (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев и др.); как педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д. Симоненко и др.); как процедура (алго17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ритм) деятельности учителя и учащихся (В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
Технология обучения – это законосообразная педагогическая
деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата,
чем традиционные способы обучения (В.В. Сериков).
Во-первых, технология определяется как деятельность, деятельность учителя и учащихся, во-вторых, эта деятельность обязательно опирается на педагогические законы и закономерности, втретьих, обучающая и учебная деятельность предварительно тщательно проектируются, в-четвертых, она дает гарантированно высокий результат.
Образовательная технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся
условиях образовательного процесса (В.А. Сластенин).
(Другие определения технологии обучения см. в минихрестоматии).
Можно выделить основные признаки или характеристики
технологии обучения как процедуры деятельности (по мнению
разных авторов):

целенаправленность,

целостность,

научная обоснованность,

направленность на результат,

планируемость,

высокая эффективность,

системность,

комфортность для учителя и учащихся,

законосообразность,

проектируемость,

надежность,

гарантированность результата.
Подчеркнем, что один из признаков технологии обучения –
это проектируемость. Это означает, что технологизация педагогического процесса требует его проектирования.
Представим авторское понимание технологии (Г.Е. Муравьёва). В качестве исходного принимается общенаучное понятие тех18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нологии как совокупности способов воздействия на какой-либо
объект с целью его изменения (преобразования). Любую технологию мы рассматриваем как описание (проект) преобразовательного
процесса, а технологический процесс как реализацию технологии на
практике.
С точки зрения технологического подхода, образовательный
процесс можно рассматривать как технологический, в котором реализуется соответствующий вид технологии – образовательная технология. В нем происходит преобразование – физическое, интеллектуальное и духовное развитие – определенной группы людей. В
зависимости от уровня рассмотрения образовательной системы это
может быть все молодое поколение государства, региона, города,
района, учащиеся отдельной школы. Образовательная технология
является сложной и состоит из отдельных технологий, описывающих способы развития разных сторон каждой личности. Технологическими операциями здесь будут приемы учения (действия учебнопознавательной деятельности).
Мы вводим понятие «технологический способ обучения»,
которое означает совокупность приемов учебно-познавательной
деятельности, направленную на освоение учащимся отрезка содержания образования и основанную на определенной психологической теории обучения. Тогда понятием «образовательная технология» можно обозначить результат конкретизации технологического
способа обучения, его адаптации к конкретным учащимся и условиям обучения, проект образовательного процесса в целом. Отсюда
следует, что образовательная технология есть продукт проектирования учителем образовательного процесса.
При организации и осуществлении образовательного процесса учитель реализует спроектированную технологию на практике,
при этом проявляются его личностные особенности.
Технологический способ обучения объективен, не зависит от
личностных особенностей ни учителя, ни учащихся. Образовательная технология как конкретизация технологического способа всегда
отражает особенности учащихся, для которых она разрабатывается.
В процессе реализации образовательной технологии проявляются
еще и особенности личности учителя.
Образовательную технологию (технологию образовательного
процесса) мы определяем как проект образовательного процесса.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образовательная технология – это описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности под руководством учителя или самостоятельно при решении тех или иных
образовательных задач. Основные характеристики образовательной
технологии как проекта: законосообразность, системность, алгоритмичность, оптимальность.
Законосообразность предполагает, что любая технология
должна быть научно обоснована, выстроена в соответствии с законами и закономерностями образовательного процесса. С точки зрения внутренней структуры технология должна быть системно упорядочена, то есть в ней представлены все компоненты образовательного процесса и связи между ними. В процессуальном плане
технология характеризуется алгоритмичностью, то есть представляется через совокупность операций, действий и процедур деятельности субъектов образовательного процесса. Наконец, с точки зрения
соответствия конкретным условиям протекания образовательного
процесса, технология должна быть оптимальной, то есть требующей наименьших затрат времени и энергии участников, наилучшей
для данных условий.
2. Критерии технологичности деятельности учителя.
В.А. Сластенин определяет критерии технологичности деятельности учителя:
 диагностично заданная цель, то есть корректно измеримые понятия, операции, деятельность, освоенные учащимися, как ожидаемый результат обучения и способы его диагностики;
Этот критерий означает, что, проектируя урок, учитель должен очень четко продумать и сформулировать его цель, при чем эта
цель определяется таким образом, чтобы было понятно, какими
операциями, действиями, деятельностью в целом должны овладеть
учащиеся в конце урока и с помощью каких тестов или заданий это
можно выявить.
 представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач с ориентирами и способами их
решения;
Это требование предусматривает изменение содержания изучаемого материала, переструктурирование его в виде определенных
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блоков, частей, каждый из которых включает в себя познавательную задачу, разные типы ориентировки, способы ее решения и собственно решение.
 достаточно жесткая логика этапов усвоения материала;
Любая технология должна быть четко выстроенной, состоящей из последовательности шагов, основанной на внутренней логике и ведущей к результату.
 адекватная предыдущим параметрам система способов взаимодействия на каждом этапе участников учебного процесса друг с
другом и с информационной техникой;
Технология обучения предполагает определение системы методов и приемов деятельности учителя и учащихся на каждом отрезке урока.
 личностно-мотивированное обеспечение деятельности учителя
и ученика (свободный выбор, креативность, состязательность,
жизненный и профессиональный смысл);
Современная образовательная парадигма требует, чтобы ученик в процессе обучения был поставлен в ситуацию выбора, имел
возможность для развития творческих способностей, а также обучение удовлетворяло жизненным запросам учащихся. Кроме того, и
учитель свободен в выборе технологического способа обучения,
может и должен сам строить свою профессиональную деятельность
исходя из собственного видения учебной ситуации. Многое зависит
от желания, интереса, увлеченности учителя.
 указание границ допустимого отступления от правилосообразной (алгоритмической) и от свободной, творческой деятельности учителя;
Технология обучения с одной стороны представляет собой
четкую последовательность действий, то есть алгоритм, а с другой
стороны, предполагает определенную свободу, возможность вариаций в зависимости от меняющихся условий обучения.
 применение в учебном процессе новейших средств и способов
информации.
Данный критерий говорит об инновационном характере деятельности современного педагога и требует использования, в частности, новых информационных технологий в учебном процессе.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Обзор технологических способов обучения.
Наиболее известными и распространенными являются следующие технологические способы обучения:
 традиционное обучение;
Традиционное обучение, хотя и не относится к числу современных способов, широко используется в практике обучения. В нем
можно выделить определенную четкую процедуру: актуализация
прежних знаний (опрос), изложение нового материала, закрепление,
домашнее задание. Такое построение учебного процесса полностью
соответствует логике усвоения знаний и дает высокие результаты,
если целью обучения является усвоение фактической информации и
формирование практических умений.
 проблемное обучение;
Проблемное обучение как способ организации обучения разработано давно. Корни его уходят в прогрессивистскую дидактику
Д.Дьюи. В настоящее время, процедура проблемного обучения выглядит следующим образом: создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, выдвижение гипотез, их проверка, решение
проблемы, систематизация полученных знаний.
 дифференцированное обучение;
Дифференциация обучения может осуществляться по разным
признакам, наиболее распространенной является дифференциация
обучения по уровню обученности (то есть по уровню знаний) или
по уровню учебных возможностей учащихся (это более сложный
вариант). Технология уровневой дифференциации предполагает
предварительное разделение класса на группы с разным уровнем
знаний и вычленение в учебном материале нескольких (обычно
трех) типов программ: стандартной, обогащенной и продвинутой.
Процесс обучения строится в традиционной последовательности:
предъявление нового материала, закрепление, повторение, контроль. Однако, при закреплении, повторении и контроле учащиеся
из разных групп выполняют задания разного уровня сложности и,
следовательно, усваивают учебный материал на своем уровне.
 индивидуализированное обучение;
Индивидуализированное обучение представляет собой максимальное приспособление образовательного процесса к учебным
возможностям учащихся.
 модульное обучение;
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сущность модульного обучения заключается в том, что учащийся может самостоятельно или почти самостоятельно работать с
предложенной ему программой. Основное средство модульного
обучения – это модульная программа. Она состоит из отдельных
блоков – модулей. Обязательными элементами программы являются: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей, система проверки (тесты).
 коллективный способ обучения (В.К. Дьяченко);
 игра и ее разновидности;
 обучение с помощью компьютера (так называемые новые информационные технологии обучения);
 развивающее обучение (по системе Л.В. Занкова; Д.Б.
Эльконина – В.В. Давыдова; И.С. Якиманской и др.);
 обучение на основе модели полного усвоения знаний;
 концентрированное обучение и другие.
4. Классификации технологических способов обучения.
В зависимости от характера среды (или условий) обучения
все известные технологические способы обучения можно разделить на три группы:
1 - технологические способы, которые можно использовать в
рамках традиционной классно-урочной системы (проблемное обучение, развивающее обучение, игра и другие);
2 - технологические способы, которые требуют организационной перестройки работы школы (концентрированное обучение,
коллективный способ обучения и другие);
3 - технологические способы, которые требуют изменения
содержания образования («диалог культур», вероятностное образование и другие).
Г.К. Селевко, рассматривая педагогическую технологию и в
качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения,
обобщая различные классификационные подходы, дает следующую
классификацию педагогических технологий.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 По уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
 По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие технологии.
 По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.
 По научной концепции усвоения опыта: ассоциативнорефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие, суггестивные, нейролингвистические технологии.
 По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений, навыков), операционные
(формирование способов умственных действий), эмоциональнохудожественные и эмоционально-нравственные (формирование
сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности),
эвристические (развитие творческих способностей), прикладные
(формирование действенно-практической сферы) технологии.
 По характеру содержания и структуры: обучающие и
воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и
профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
 По организационным формам: классно-урочные и альтернативные, академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективный способ обучения, дифференцированное обучение.
 По типу организации и управления познавательной деятельностью (по В.П.Беспалько): классическое лекционное обучение
(управление – разомкнутое, рассеянное, ручное), обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное), система «консультант» (разомкнутое,
направленное, ручное), обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная
работа, система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) –
групповые, дифференцированные способы обучения, компьютерное
обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное), система
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное
обучение, «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная
программа. Различают также комбинации этих «монодидактических» систем: традиционная классическая классно-урочная система
Я.А. Коменского (лекционный способ + самостоятельная работа с
книгой), современное традиционное обучения (классическая система + технические средства), групповые и дифференцированные
способы обучения (система малых групп + репетитор), программированное обучение (программное управление с частичным использованием всех остальных видов).
 По подходу к ребенку: авторитарные, дидактоцентрические, личностно-ориентированные (антропоцентрические), гуманно-личностные, технологии сотрудничества, свободного воспитания, эзотерические технологии.
 По преобладающему (доминирующему) методу: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего
обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие информационные (компьютерные) и
другие технологии.
 По категории обучающихся: массовая (традиционная)
школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика, технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов,
гимназического, лицейского, специального образования и другие),
технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.), виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика), технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
 По направлению модернизации существующей традиционной системы: на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, на основе активизации и интенсификации
деятельности учащихся, на основе эффективности организации и
управления процессом обучения, на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала, природосообразные, альтернативные, целостные технологии
авторских школ.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 3. Проектирование образовательного процесса
План:
1. Роль и место дидактического проектирования в деятельности
учителя.
2. Проектирование как вид профессиональной деятельности учителя.
3. Принципы дидактического проектирования.
4. Процедура проектирования образовательного процесса.
Литература:
1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург, 1996.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и
мастера производственного обучения профтехучилища. – М.,
1989.
3. Машиньян А.А. Теоретические основы создания и применения
технологий обучения физике. – М.,1999.
4. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград,1995.
5. Муравьёва Г.Е. Дидактическое проектирование. – Шуя, 2000.
6. Муравьёва Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. – М., 2002.
1. Роль и место дидактического проектирования в деятельности учителя.
Деятельность – процесс активного взаимодействия человека
со средой, в котором он стремится достигнуть сознательно поставленной цели, удовлетворить определенные потребности (А.Н.
Леонтьев).
Этапы любой деятельности как процесса:
1) постановка цели,
2) планирование работы,
3) выполнение, осуществление деятельности,
4) проверка и оценка результатов,
5) сопоставление полученных результатов с целью, коррекция действий.
Первый и второй этапы, связанные с постановкой цели и планированием предстоящих действий, отражают проектировочную
деятельность человека.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психологическая структура деятельности: цель – мотив –
действия – результат. Каждое отдельное действие в процессуальном
плане имеет три части: ориентировочную, исполнительскую и контрольную (П.Я. Гальперин). Ориентировка, планирование, прогнозирование присущи любой человеческой деятельности.
В педагогической деятельности выделяют следующие функциональные компоненты (Н.В. Кузьмина): гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.
Проектировочная деятельность учителя, по мнению Н.В. Кузьминой, представляет собой перспективное планирование изучения материала курса и каждой отдельной темы.
Л. Клингберг в обучающей деятельности учителя выделяет
три компонента: дидактическое проектирование, организацию дидактического процесса, дидактический анализ. Дидактическое проектирование рассматривается автором как мысленное предвосхищение будущего процесса обучения и его результатов.
Таким образом, проектирование является важным элементом
педагогической деятельности.
Проектирование в структуре педагогической деятельности
рассматривается в двух аспектах:
1. Проектирование как вид педагогической деятельности. В этом
случае проектирование представляет собой функциональный
компонент педагогической деятельности, отражающий предвидение учителем будущего процесса обучения.
2. Проектирование как этап любой отдельной деятельности. Здесь
проектирование выступает как часть другого вида педагогической деятельности, например, коммуникативной.
Главными элементами в дидактическом проектировании как
виде деятельности являются моделирование учебно-познавательной
деятельности учащихся и планирование на этой основе обучающей
деятельности учителя в процессе обучения. Осуществляется проектирование на этапе подготовки учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности, то есть является частью ежедневной работы учителя.
Проектирование учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке делает научно обоснованным план деятельности
учителя, способствует более осознанному выбору методов и
средств обучения.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обычно структура плана урока включает тему, цель, оборудование, ход урока (вопросы для повторения, содержание изучаемого
материала, задачи и упражнения) и домашнее задание.
Основные недостатки в планировании:
─ планирование главным образом содержания учебного
материала;
─ планирование главным образом собственной деятельности учителя.
Преодолеть недостатки планирования поможет овладение процедурой дидактического проектирования, в которой акцент сделан на
диагностическую постановку целей и продумывание в первую очередь деятельности учащихся на уроке. Именно способ взаимодействия учащихся с содержанием учебного материала и составляет
«внутренний слой» технологии – технологический способ обучения.
2. Проектирование как вид профессиональной деятельности
учителя.
Проектирование – это мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора
и принятия решений. В проектировании важно подчеркнуть его
идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями.
В логической структуре проектирования нами выделены следующие основные этапы: постановка задачи – сбор информации –
анализ данных – выбор стратегии – выбор тактики – формулирование идей – сравнение вариантов – синтез – оценка – оптимальное
решение – конкретизация.
Проектирование образовательного процесса – это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся на определенном временном отрезке с учетом
природных и социальных законов, на основе выбора и принятия
решений (Г.Е. Муравьёва). Продуктом проектирования является
проект будущего образовательного процесса, представляемый в виде технологии образовательного процесса, или образовательной
технологии.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования будущего процесса обучения. Проектирование образовательного процесса – деятельность сложная. Она требует от учителя
практически всей системы дидактических, методических, методологических, предметных и других знаний, так как проект на мысленном уровне отражает действительный образовательный процесс.
Можно выделить две главные особенности проектирования
как вида педагогической деятельности: творческий характер проектирования, предполагающий продуцирование каждый раз абсолютно или относительно нового знания в виде проекта; индивидуальный характер проектирования, то есть отражение личности педагога
в проекте образовательного процесса.
Проектирование как система подготовительных действий
позволяет научно обоснованно выстраивать любую деятельность;
кроме того, проектирование образовательного процесса учителем
ежедневно дает новый продукт в виде образовательной технологии.
Характеризуя проектирование как вид педагогической деятельности, необходимо подчеркнуть, что реализация этой деятельности, как и любой другой, возможна на репродуктивном, поисковом или творческом уровне. Репродуктивный уровень проектирования предполагает использование образцов, шаблонов, алгоритмов.
Репродуктивный уровень проектировочной деятельности реализуется только в процессе профессиональной подготовки учителя, а в
практической его деятельности не осуществим, так как проект, создаваемый учителем является каждый раз новым, неповторимым, в
силу индивидуальных особенностей участников образовательного
процесса. На поисковом уровне в деятельность включаются элементы самостоятельного подбора и разработки отдельных средств обучения. Творческий уровень предполагает самостоятельную разработку технологического процесса и способов его реализации с учетом личностных особенностей учащихся и учителя.
3. Принципы дидактического проектирования.
Проектирование образовательного процесса в школе как вид
профессионально-педагогической деятельности требует разработки
системы регулятивов этой деятельности, в качестве которых выступают принципы.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы проектирования образовательного процесса
(Г.Е. Муравьёва):
1. Принцип центрации проектирования на ведущем элементе
– модели деятельности учащихся в технологическом процессе.
Принцип центрации требует начинать процедуру проектирования
всегда с построения, создания целесообразных моделей деятельности, потом продумывать способы их освоения учащимися (технологические операции), а затем – приемы управления учебной деятельностью (деятельность учителя).
2. Принцип рефлексивности. Принцип рефлексивности требует непрерывной корректировки создаваемого проекта образовательного процесса на основе анализа потребностей и возможностей
субъектов – участников процесса.
3. Принцип оптимальности. Оптимальность достигается путем выбора адекватных содержанию социального опыта моделей
деятельности и технологических операций по их освоению, выбора
приемов управления, соответствующих учебной деятельности, выбора материальных и духовных средств обучения и воспитания, сокращающих временные и энергетические затраты субъектов на реализацию технологического процесса.
4. Принцип многофакторности. Проектируя образовательный
процесс, учитель должен учитывать все известные ему факторы,
влияющие на этот процесс, и выявлять еще не известные.
5. Принцип адаптации образовательного процесса к личности
учащихся. Требование этого принципа означает согласование содержания образования и других моделей деятельности, освоенных
или осваиваемых учащимися в реальной жизнедеятельности, выбор
технологических способов обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, разработку вариантов моделей
осваиваемых деятельностей, предвидение вариативности способов
овладения этими деятельностями, фиксацию ситуаций выбора в
проекте образовательного процесса.
4. Процедура проектирования образовательного процесса.
Общая последовательность необходимых действий учителя, или
логическая структура проектирования образовательного процесса:
1. Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебнопознавательной деятельности учащихся по овладению содержанием
образования.
3. Оценка каждого варианта и выбор оптимального – создание общей модели проектируемого образовательного процесса.
4. Разработка приемов реализации выбранного технологического способа, то есть системы дидактической деятельности учителя
по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся.
5. Подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса.
6. Мысленное экспериментирование – проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственновременных характеристик процесса.
7. Документальное оформление проекта.
В результате конкретизации общей логики с учетом принципов проектирования получаем следующую процедуру проектирования образовательного процесса учителем (Г.Е. Муравьёва):
1. Анализ исходных данных: целей и содержания образования (его отдельного отрезка), учебных возможностей учащихся,
наличных условий обучения; формулирование образовательных,
воспитательных и развивающих задач.
2. Отбор учебного материала в соответствии с конкретизированными целями и задачами.
3. Представление содержания учебного материала в виде
моделей деятельности, освоение которой предстоит учащимся.
4. Соотнесение спроектированных моделей осваиваемой
деятельности с личностным опытом жизнедеятельности учащихся,
согласование их с ценностными ориентациями и жизненными
смыслами учащихся.
5. Определение тех личностных (гносеологических, аксиологических, креативных и др.) технологий, применение которых
невозможно по разным причинам.
6. Выделение круга возможных для данных условий образовательного процесса технологических способов обучения.
7. Разработка нескольких вариантов процедур (последовательностей действий) учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на
другой, более высокий.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Соотношение приемлемых вариантов с дидактической
целью.
9. Сравнение и оценка каждого варианта структуры деятельности учащихся по критерию оптимальности, выбор одного
варианта. Уточнение общей логики протекания образовательного
процесса.
10. Разработка мотивационных и личностно-развивающих
ситуаций, «встраивание» их в структуру учебно-познавательной
деятельности учащихся.
11. Определение структуры управляющей деятельности учителя в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности учащихся.
12. Подбор наглядных пособий, раздаточного материала, демонстрационного и лабораторного эксперимента, аудио- и видеоматериалов и т.п., необходимых для реализации совместной деятельности учителя и учащихся.
13. Продумывание способов использования внешних условий образовательного процесса: социального, производственного и
природно-климатического окружения школы, учебно-материальной
базы, а также нравственно-психологического климата в школе и в
данном классе.
14. Корректировка структуры образовательного процесса в
соответствии с личностными предпочтениями учителя, уровнем его
профессиональной квалификации и педагогического мастерства.
15. Распределение времени на каждый этап образовательного
процесса, продумывание размещения участников образовательного
процесса в пространстве (расстановка мебели, возможное перемещение учащихся по кабинету, мастерской и др.).
16. Фиксация проекта образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме.
Тема 4. Традиционный и современный урок
План:
1.
2.
3.
4.
32
Классно-урочная система обучения.
Традиционное обучение как технологический способ.
Нестандартные уроки.
Тенденции развития современного урока.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература:
1. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. – М.,1991.
2. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.,1996.
3. Подласый И.П. Педагогика. – М.,1996.
4. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. –
М.,1991.
5. Урок физики в современной школе. Творческий поиск учителей
/ Сост. Э.М. Браверман. – М.,1993.
1. Классно-урочная система обучения.
Основные характеристики классно-урочной системы обучения:
 постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс),
 каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения),
 учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков),
 каждый урок посвящен только одному предмету (монизм),
 постоянное чередование уроков (расписание),
 руководящая роль учителя (педагогическое управление),
 применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Таблица 2. Достоинства и недостатки
классно-урочной системы обучения.
Достоинства классно-урочной
системы
─ Массовость охвата учащихся
─ Организационная четкость
─ Непрерывность учебновоспитательной работы
─ Систематический и последовательный характер овладения учебным материалом
─ Экономичность обучения
Недостатки классно-урочной
системы
─ Ориентация на среднего
ученика (трудности для слабых учащихся и задержка в
развитии сильных)
─ Стандартность построения
урока от первого до последнего класса
─ Пассивность учащихся
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
─ Возможность взаимодействия детей между собой в
процессе коллективной деятельности
─ Разнообразие видов деятельности учащихся
─ Возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы
─ Эмоциональное воздействие
личности учителя на учащихся
─ Оперативный контроль за
усвоением знаний
─ Возможность чередования
более трудных уроков с более легкими
─ Возможность специализации
учителя
─ Тесная связь учебной и
внеучебной работы
─ Трудности в учете индивидуальных особенностей
учащихся
─ Отсутствие организованного
общения между старшими и
младшими учащимися
─ Одинаковый темп работы
учащихся независимо от их
возможностей
─ Искусственная организация
работы, жесткость расписания занятий
2. Традиционное обучение как технологический способ.
Цели: усвоение знаний, умений, навыков, формирование
личности с заданными свойствами.
Содержание: единообразное, стандартное. Большую часть
учебных предметов составляют основы наук.
Методы и средства: требование, организация деятельности
учащихся учителем, контроль, сообщение готовых знаний (информация), упражнение (деятельность по образцу), преобладающий
индуктивный метод изложения, преобладающие словесные методы
обучения, репродукция знаний, оценивание знаний, умений, навыков на основе пятибалльной шкалы.
Мы рассматриваем технологический способ обучения как
способ взаимодействия учащегося и содержания учебного материала. В традиционном обучении это взаимодействие осуществляется
через чувственное познание, осмысление и применение новых зна34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ний на практике. В процессе проектирования традиционного урока
учитель продумывает, как наиболее эффективно организовать восприятие нового учебного материала учащимися, как помочь в его
осмыслении, какие упражнения, задания и задачи представить для
закрепления знаний и формирования умений и навыков.
Технологическая процедура традиционного обучения:
1) актуализация прежних знаний, необходимых для восприятия
нового учебного материала,
2) восприятие новой информации через наблюдение и слушание
(лекция, рассказ, беседа, демонстрация, иллюстрация и другие методы),
3) соотнесение новых представлений с системой ранее усвоенных,
4) формирование понятий,
5) применение новых знаний в практической деятельности (сначала – по образцу, затем – в новой ситуации),
6) контроль и самоконтроль усвоения нового материала.
3. Нестандартные уроки.
Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Главная цель таких уроков – стимулирование и поддержание интереса учащихся к учебному предмету и познавательной деятельности.
Наиболее распространенные типы нестандартных уроков:
1. Урок - «погружение»
2. Урок – деловая игра
3. Урок
–
прессконференция
4. Урок – соревнование
5. Урок - КВН
6. Урок – театрализованное
представление
7. Урок – консультация
8. Урок с применением
компьютеров
9. Урок взаимообучения
10. Урок творчества
11. Урок – аукцион
12. Урок, который ведут
учащиеся
13. Урок – зачет
14. Урок – сомнение
15. Урок – творческий отчет
16. Урок – формула
17. Урок – конкурс
18. Бинарный урок
19. Урок – фантазия
20. Урок – игра
21. Урок – «суд»
22. Урок поиска истины
23. Урок – концерт
24. Урок – диалог
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25.
26.
27.
28.
Урок – ролевая игра
Урок – конференция
Интегрированный урок
Межпредметный урок
29. Урок – путешествие
30. Урок – выпуск «живой
газеты»
Каждый нестандартный урок есть отражение индивидуальности учителя-автора. Что касается технологического способа, лежащего в основе таких уроков, то он представляет собой некоторое
сочетание элементов традиционного, проблемного, программированного обучения и игры. Игровые элементы присутствуют особенно часто, это видно из представленного списка.
4. Тенденции развития современного урока.
В качестве основных направлений развития урока в современных условиях можно выделить следующие:
 свобода в выборе структуры урока; главный критерий выбора – высокая результативность обучения;
 разнообразие типов уроков;
 использование нестандартных уроков;
 тщательное проектирование урока в процессе его подготовки;
 формирование потребности учащихся в познании и умений
учиться (общеучебных умений);
 применение идей личностно ориентированного и личностно развивающего обучения;
 технологичность обучения;
 применение новейших информационных технологий;
 прагматическая, деятельностно-тренинговая направленность обучения.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 5. Проектирование технологии урока в зарубежной
школе
План:
1. Опыт зарубежной школы в организации урока.
2. Модель эффективного урока и ее характеристика.
Литература:
1. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность.
– М., 1992.
2. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. –
М., 1989.
1. Опыт зарубежной школы в организации урока.
По мнению американских педагогов (Д.П. Каучак, П.Д. Эгген,
Л.М. Палмер), эффективное учение и преподавание складываются из множества частей, а именно:
 соответствие метода преподавания учителя стилю усвоения
учебного материала учащимся (преобладание зрительного, слухового, осязательного восприятия),
 умение использовать результаты научных исследований в практической работе учителя,
 компетентность преподавателя, включающая знание предмета,
педагогическое знание и владение стратегией (планированием
действий),
 создание положительной эмоционально-психологической атмосферы в классе,
 разнообразие педагогических приемов вовлечения учащихся в
активную познавательную деятельность,
 дифференциация обучения, использование различных методик
при работе с «блестящими» и неуспешными учащимися,
 тщательное планирование учебных занятий,
 постановка целей обучения в познавательной, эмоциональной и
психомоторной области учебной деятельности (в соответствии с
таксономией Б.Блума),
 эффективное использование времени на занятиях,
 обратная связь и оценивание деятельности и достижений учащихся,
 эффективное использование вопросов учителя,
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 использование групповой работы учащихся,
 учет доминирования левого или правого полушария учащегося,
 энтузиазм учителя и организация беспрепятственного общения.
2. Модель эффективного урока и ее характеристика.
На схеме 2 представлена модель эффективного преподавания
в рамках цикла одного урока (Л. Палмер). Она состоит из двух частей: планирование (деятельность учителя до урока) и преподавание (деятельность учителя на уроке).
Учебный план (1) (учебная программа) – это работа с содержанием учебного материала, определение темы урока в соответствии с учебной программой курса.
Анализ задачи (2) – это процесс определения знаний, навыков и отношений, необходимых для успешного обучения.
Шаги анализа задачи:
1) выберите конечную цель,
2) определите основные компоненты умений,
3) исключите ненужные компоненты,
4) расположите компоненты в нужной последовательности,
5) задайте диагностические вопросы (для проверки уровня подготовки учащихся).
План урока (3):
Компоненты:
Функции:
Тема
Как этот урок соотносится с другими
в этом разделе?
Учебная цель
Какова главная цель урока?
Промежуточные цели
Что конкретно учащиеся должны выучить?
Обоснование
Почему урок важен?
Содержание
Какие основные идеи преподносятся на
занятии?
Деятельность учителя
Как помочь учащимся все освоить?
Оценка
Как усвоение материала может быть
измерено?
Средства
Какое оборудование необходимо для
занятия?
38
12
2
3
11
4а
4б
10
Схема 2. Модель эффективного урока.
Планирование
1
9
да
Преподавание
5
6а
6б
7а
7б
нет
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постановка цели (4а). Цели обучения должны:
быть конкретными и передавать намерения учителя,
точно определять усвоение материала через легко измеряемые
действия учащихся.
Концентрация внимания (4б) – создание интереса учащихся
к предстоящему предмету изучения.
Приемы концентрации внимания:
 вопросы с множественным выбором,
 ролевая игра (например, «Путешествие на Остров Сокровищ»),
 шутки, анекдоты,
 наглядность: картины, рисунки, модели и т.п.,
 вопросы, нацеленные на получение конкретной информации,
 вопросы на доске.
Контроль и корректировка (5) (регулирование) – процесс
контроля за средой обучения и поведением учащихся во время урока и, если необходимо, изменения методов обучения для достижения желаемых результатов.
Объяснение учебного материала (6а) – изложение учебной
информации в доступном для учащихся виде. Наиболее распространенный способ изложения – от конкретного к абстрактному (от
зрительного восприятия к словесному анализу).
Контроль понимания (6б). Приемы, используемые для оценки понимания учащимися учебного материала:
1) вопросы,
2) тесты,
3) ответ с помощью условного сигнала,
4) индивидуальный ответ,
5) ответ хором.
- в блок-схеме означает принятие решения. Если учащиеся поняли материал, то можно переходить к следующему этапу.
Работа под контролем (7а): учащиеся выполняют какуюлибо деятельность, учитель наблюдает, подсказывает, хвалит, не
мешает.
Контроль усвоения (7б) – оценка результатов деятельности
учащихся, выявление типичных ошибок, проблем, непонимания
изложенного материала.


40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- следующее принятие решения: можно ли дать что-то
для самостоятельной работы? Решение принимается на основе анализа результатов контроля усвоения.
Коррекция (8) (переучивание). Если учащиеся не готовы к
самостоятельной работе, то причин может быть две: не освоена
практическая деятельность или не понят теоретический материал. В
первом случае осуществляется «малый круг»: коррекция – работа под
контролем – контроль усвоения. Во втором случае – «большой круг»:
коррекция – объяснение учебного материала – контроль понимания –
работа под контролем – контроль усвоения. В процессе коррекции
всегда используются другие способы и приемы объяснения.
Самостоятельная работа учащихся (9) – работа без непосредственного контроля учителя.
Преимущества самостоятельной работы:
Для учащихся:
- начинают принимать решения,
- учатся выполнять указания,
- учатся завершать задания,
- учатся быть ответственными.
- развивают умение работать в составе самостоятельной группы.
Для учителя:
- получает информацию об учащихся,
- обучение становится не зависимым от присутствия учителя,
- можно спокойно работать с малой группой,
- готовит учащихся к реальной жизни.
Дополнительные задания (10). Этот элемент урок не обязателен, он включается только при наличии свободного времени. Дополнительные задания – это расширение предмета изучения сверх
первоначальной цели, обычно какая-то интересная информация.
Заключение (11) (повторение) – подведение итогов урока,
повторение изученного на уроке, ориентация на будущее (следующий урок).
Следующая цель (12) – элемент, связывающий два урока.
Следующая цель формулируется на основе анализа результатов
предыдущего урока.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 6. Игра и ее проектирование в образовательном
процессе
План:
1. Игра и ее функции в учебно-воспитательном процессе.
2. Классификации игр.
3. Процедура проектирования игры.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.,1991.
2. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.Петрусинского.
– М., 1991.
3. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского.
Кн.5. Педагогические игры. – М., 1994.
4. Малштейн Л.К. Формы активного обучения. – Свердловск,
1991.
5. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. –
М.,1989.
6. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении
и развитии. – М.,1996.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998.
8. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.,1979.
1. Игра и ее функции в учебно-воспитательном процессе.
Игра – вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоздание и усвоение социального опыта.
В отечественной психологии и педагогике проблему игровой
деятельности разрабатывали: К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т.
Шацкий, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, а также
Г.П. Щедровицкий, А.А. Вербицкий, О.С. Газман, Н.П. Аникеева и
другие.
Детская игра – вид деятельности детей, заключающийся в
воспроизведении действий взрослых и отношений между ними,
направленный на ориентировку и понимание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В теоретической литературе игра рассматривается как:
 особое отношение личности к окружающему миру,
 социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру),
 деятельность, в ходе которой происходит усвоение самого
разнообразного содержания и развитие психики ребенка,
 социально-педагогическая форма организации детской жизни.
Главной особенностью игровой деятельности является ее
двуплановость: с одной стороны – играющий выполняет реальную
деятельность, решает конкретную задачу, с другой стороны – ряд
моментов деятельности носит условный характер, позволяет отвлечься от реальной ситуации.
Именно двуплановость обусловливает развивающий эффект
игры, помогает снять психическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Особенно это относится к имитационным играм.
Другие особенности игры: активность участников, занимательность, коллективность, моделирование, проблемность, творческий характер, эмоциональная окрашенность.
Функции игры (В.В. Петрусинский):
1) обучающая – закрепление знаний, формирование умений и
навыков, в том числе общеучебных, развитие памяти, внимания,
мышления;
2) развлекательная – создание благоприятной атмосферы на занятии;
3) коммуникативная – объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов;
4) релаксационная – снятие напряжения, вызванного нагрузкой на
нервную систему при обучении;
5) психотехническая – формирование навыков подготовки своего
физиологического состояния для более эффективной деятельности.
2. Классификации игр.
Группы игр, используемых в учебно-воспитательном процессе (О.С. Газман):
1) сюжетно-ролевые,
2) подвижные,
3) дидактические.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дидактическая игра – разновидность игры с правилами, специально созданными в целях обучения и воспитания детей. Дидактическая игра имеет педагогическую и игровую задачи, правила,
действия, результат. Дидактическая задача не выступает открыто, а
реализуется косвенным образом через игровую задачу, игровые
действия и правила.
Дидактические игры по характеру используемого материала
делятся на:
a) предметные (с дидактическими игрушками и материалами),
b) настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого
из частей (типа разрезных картинок),
c) словесные.
К дидактическим играм относят: игры на внимание, развитие
чувства времени, тренировку наблюдательности, на быстроту реакции, развитие творческих способностей.
Дидактические игры по способу организации деятельности
делятся на (А.И. Сорокина):
─ игры-путешествия,
─ игры-поручения,
─ игры-предположения (что было бы, если…?),
─ игры-загадки,
─ игры-беседы.
Классификация
игр,
используемых
в
учебновоспитательном процессе (В.В. Петрусинский):
1) обучающие игры – это игры, способствующие усвоению
текстовой информации, развитию умений и навыков, необходимых для оптимального обучения, развивающие восприятие, внимание, память;
2) игры подвижные в помещении и на воздухе – это игры для
психофизиологической разгрузки, стимулирующие творческую активность, коллективную деятельность;
3) социально-психологический ролевой тренинг – игры,
направленные на отработку навыков выполнения тех или
иных социальных функций, социокультурных норм;
4) психотехнические игры – процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения, эмпатии.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема 3. Классификация игр (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров)
Игры
естественные
искусственные
результативные
энергетические
детские
подвижные
интеллектуальные
ролевые
спортивные народные имитационные символические абстрактные
футбол
лапта
деловые
шашки
домино
Имитационная игра – это активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в
этих системах.
Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования
систем отношений, характерных для данного вида практики.
Структурными компонентами деловой игры являются (А.А.
Вербицкий):
I. Имитационная модель: педагогические цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.
II. Игровая модель: игровые цели, комплект ролей и функции игроков, сценарий, правила игры.
III. Методическое обеспечение: исходная информация об игре, методика подготовки и проведения игры (рекомендации преподавателям), набор различных форм бланковой и другой документации, необходимой участникам.
IV. Техническое обеспечение: технические средства, компьютерные программы.
Ролевая игра – имитация типичных и существенных черт
профессиональной деятельности или социальных функций (продавец – покупатель, родители – дети, хозяин – гости и т.п.).
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Собственно имитационная игра – имитация деятельности или
отношений исторических личностей, литературных героев, зверей,
предметов и т.п. (например, театральная постановка).
Игровые ситуации, например:
Вы – на необитаемом острове,
Вы – один в лесу,
Вы – на незнакомой планете,
Вы – президент России.
Символическая игра – это искусственная результативная интеллектуальная игра, в которой основным средством игры являются
знаки, символы и числа.
Учебная символическая игра – это игра, основные средства
которой – конкретные знания в виде знаков, символов и чисел, а
основные правила игры выполняются в строгом соответствии с законами и правилами конкретной научной дисциплины.
3. Процедура проектирования игры.
Структура игровой деятельности соответствует логике любой деятельности. В ней можно выделить три основных этапа:
1. Подготовка: выбор игры, постановка целей, разработка программы проведения.
2. Проведение: воплощение программы в деятельности, сама игра
с учетом логики действий, правил, атрибутов и т.д.
3. Подведение итогов: анализ игры в целом, оценка действий каждого участника.
Если в процессе дидактического проектирования (см. тему 3)
учитель выбирает в качестве оптимального технологического способа обучения игру, то последующая конкретизация игры может
происходить следующим образом.
Процедура проектирования игры в учебном процессе:
 анализ темы и содержания урока, конкретизация цели: определение педагогических и игровых задач,
 выбор вида игры (ролевая, деловая игра, путешествие, аукцион,
соревнование и т.п.),
 разработка сюжета игры (например, для деловой игры – проблемная ситуация на предприятии и способы ее решения; для путешествия – основные пункты маршрута и виды заданий и т.д.),
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»








разработка способов установки на игру, постановки игровой
задачи, приемов активизации деятельности учащихся,
разработка форм выдачи заданий,
определение принципа распределения ролей, объяснения правил,
разработка детального плана игры – алгоритма или сценария с
подробным описанием всех этапов, видов деятельности участников, содержания заданий, графической модели взаимодействия участников,
прогнозирование результатов,
определение критериев и формы итоговой оценки (самооценка,
взаимная оценка, шкала оценки), способа обобщения работы
(систематизация, выделение главного, расстановка акцентов),
подготовка оборудования (демонстрационного, лабораторного),
раздаточного материала, справочников, пособий и других необходимых средств,
организационная подготовка: знакомство участников с будущей
игрой (при использовании имитационных игр).
Тема 7. Проектирование проблемного обучения
План:
1.
2.
3.
4.
Понятие проблемного обучения.
Проблемные ситуации и способы их создания.
Процесс постановки и решения учебной проблемы.
Проектирование проблемного урока.
Литература:
1. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.,1974.
2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.,1971.
3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. –
М., 1977.
4. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.,1975.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.
6. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.,1968.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Понятие проблемного обучения.
В педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия проблемного обучения.
Проблемное обучение как вид обучения. Отличие от других
видов обучения (объяснительно-репродуктивного, программированного, алгоритмизированного) заключается в характере организации учебного процесса.
Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов
научного познания, но и самого процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и
развитие его творческих способностей.
Проблемное обучение (В. Оконь) включает такие фрагменты
деятельности учителя и учащихся, как организация проблемной ситуации и формирование проблемы, индивидуальное или групповое
решение проблемы учащимися, проверка полученных решений, а
также систематизация, закрепление и применение вновь приобретенных знаний в теоретической и практической деятельности.
Проблемное обучение как метод обучения (И.Я. Лернер), способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. В зависимости от уровня самостоятельности учащихся выделяют три проблемных метода:
1) проблемное изложение,
2) частично-поисковый (эвристический),
3) исследовательский.
Проблемность как принцип обучения (И.Ф. Харламов). Принципы – это основные положения, сформулированные в виде требований к организации учебного процесса. Однако все обучение проблемным быть не может. В содержании общего образования (в государственном стандарте) есть большое количество информации,
которую нужно просто запомнить и использовать.
Проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов). Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность
учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов
построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
Основные понятия: проблемная ситуация, учебная проблема.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение,
возникающее тогда, когда человек не может решить стоящие перед
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ним задачи известным ему способом, что побуждает его искать новые знания, новый способ действия.
Учебная проблема – это поисковая задача, направленная на
поиск недостающих для ее решения данных.
Виды проблемного обучения (М.И. Махмутов):
1. «Научное» творчество – теоретическое исследование, то
есть поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы.
В основе – постановка и решение теоретической учебной проблемы.
2. Практическое творчество – поиск практического решения,
то есть поиски способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе – постановка и
решение практической учебной проблемы.
3. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения,
включающее литературное сочинение, рисование, написание музыкальных произведений, игру.
Технологическая процедура проблемного обучения:
1) создание проблемной ситуации,
2) формулировка проблемы,
3) выдвижение гипотез,
4) проверка решения проблемы,
5) систематизация новых знаний,
6) закрепление,
7) применение в деятельности.
2. Проблемные ситуации и способы их создания.
Для учащихся проблемная ситуация возникает, а с точки зрения учителя – она создается. Для создания проблемных ситуаций
необходимо учитывать психологические закономерности их возникновения.
М.И. Махмутов различает несколько типов проблемных ситуаций.
1 тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учащиеся
сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные
знания в новых практических условиях. При попытке использовать
имеющиеся знания, умения и навыки для решения практической
задачи они сталкиваются с фактом их недостаточности. Осознание
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
2 тип. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения
задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
3 тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется
противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его
теоретического обоснования.
4 тип. Проблемная ситуация возникает, если учащиеся не
знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на
проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или
жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
Выбор способа создания проблемной ситуации зависит от:
 дидактических целей, которые ставит учитель,
 учебного предмета,
 содержания учебного материала,
 возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,
 их подготовленности к решению проблем,
 умения педагога вести проблемное обучение.
Формой реализации любого способа являются такие дидактические приемы, как постановка проблемного вопроса, задания, проблемной задачи, демонстрация опыта, применение сочетания слова
и наглядности.
Некоторые общеметодические способы создания проблемных ситуаций:
1. Столкновение учащихся с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в
школе, дома, в ходе наблюдения за природой, на экскурсии
на производство.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение
явления или поиск путей его практического применения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих
фактах.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная
проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов,
явлений, правил, действий, в результате которых возникает
познавательное затруднение.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы
необъяснимый характер и приведшими в истории науки к
постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей.
3. Процесс постановки и решения учебной проблемы.
Постановка проблемы означает выход за пределы изученного
в сферу того, что должно быть изучено. Постановка проблемы
представляет собой осознание и фиксацию проблемной ситуации.
Процесс постановки учебной проблемы:
a) анализ проблемной ситуации,
b) осознание сущности затруднения – «видение» проблемы,
c) словесная формулировка проблемы.
Для решения учебных проблем часто применяется принцип
использования прошлого опыта (Д. Пойа). Он предполагает следующую последовательность интеллектуальных действий:
 понимание постановки задачи, или формулировки проблемы,
 составление плана решения,
 осуществление плана,
 взгляд назад (изучение полученного решения).
1 вид решения. Если у учащихся нет никакого прежнего опыта в решении таких задач. Человек идет путем проб и ошибок до тех
пор, пока одна из проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы.
2 вид решения. Если у учащихся относительно данной проблемной ситуации имеются некоторые формулы, схемы и другие
виды опыта. Решение происходит в форме узнавания в предложенной ситуации одной из имеющихся схем.
3 вид решения. Имеется некоторый опыт, но опыт не позволяет учащимся решить данную проблему. Решение состоит в том, что
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на основе анализа условий задачи создается специально для данного случая новая схема действий.
Общая логика решения учебной проблемы.
1. Составление плана решения проблемы. Различают систематический и эвристический планы. Систематический план предполагает разработку алгоритма решения (надежный, но долгий), эвристический план – выдвижение первоначальной идеи (короткий, но не
гарантирующий результат).
2. Выдвижение предположения и обоснование гипотезы. Ученик
мысленно забегает вперед, возникает идея решения, предположение
о принципе, на котором оно основано. Формулировка гипотезы не
достаточна для решения, дальнейший ход мысли требует обоснования правильности выдвинутого предположения.
Развитие гипотезы идет в форме цепи суждений и умозаключений двумя путями:
a) путем дедуктивного выведения гипотезы из уже известных
теорий, идей, принципов, законов, правил;
b) путем индуктивного построения гипотезы на основе фактов, явлений, известных из жизненного опыта, полученных в результате наблюдений или эксперимента.
3. Доказательство гипотезы. Структура доказательства:
─ тезис,
─ аргументы,
─ умозаключение (логическое связывание аргументов с тезисом).
Учащиеся должны уметь анализировать предложенный учителем учебный материал, выделять главные и второстепенные элементы, сравнивать и сопоставлять их, синтезировать и обобщать,
делать выводы. Всему этому нужно учить.
4. Проверка решения проблемы. В большинстве случаев решение
проблемы, то есть добытое новое знание или способ действия, закрепляются путем последовательного применения в упражнениях и
самостоятельной работе. Проверка правильности решения проблемы заключается в таких действиях, как сопоставление цели, требования задачи и полученного результата. Соответствие теоретических выводов практике, успешное применение приобретенного знания в решении последующих проблем убеждает в его истинности.
5. Повторение и анализ процесса решения. На этом этапе учащиеся должны как бы вернуться назад, уяснить каждый шаг усвоения,
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каждый этап процесса решения, понять суть допущенных ошибок,
неправильных предположений, гипотез. Можно посмотреть, нет ли
других, более рациональных способов решения проблемы. Анализ
ошибок. В результате каждый ученик может повторить весь ход
мысли при решении проблемы.
4. Проектирование проблемного урока.
Если в процессе дидактического проектирования (см. тему 3)
учитель выбирает в качестве оптимального технологического способа обучения проблемное обучение, то дальнейшая его конкретизация будет происходить следующим образом.
Процедура проектирования проблемного урока:
 анализ темы и содержания учебного материала, выделение и
формулирование учебной проблемы,
 определение вида проблемы (теоретическая, практическая, художественная),
 выбор типа проблемной ситуации,
 выбор способа создания проблемной ситуации,
 формулирование проблемного вопроса, задачи, задания,
 определение приемов стимулирования познавательной деятельности учащихся при решении учебной проблемы,
 анализ всех возможных способов решения учебной проблемы,
 составление общего плана решения проблемы,
 продумывание возможных ложных предположений о решении и
способов доказательства их ложности,
 подбор заданий для проверки правильности найденного решения и для применения нового знания на практике,
 формулировка домашнего задания,
 подготовка необходимого оборудования,
 распределение времени.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 8. Проектирование групповой работы
План:
1. Суть групповой работы.
2. Виды групповой работы.
3. Процедура проектирования групповой работы на уроке.
Литература:
1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и
ее развитие. – М., 1989.
2. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М.,1975.
3. Малштейн Л.К. Формы активного обучения. – Свердловск,
1991.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998.
1. Суть групповой работы.
Групповая работа (работа малыми группами, микрогруппами) – это форма организации коллективной учебно-познавательной
деятельности учащихся при изучении ими теоретических знаний,
овладении практическими умениями.
Суть этой формы заключается в том, что учебное задание выполняется малыми (3-6 человек) группами учащихся с распределением обязанностей между членами группы. В результате индивидуального вклада каждого достигается общая цель, поставленная перед группой.
Особенности групповой работы (по сравнению с индивидуальной и фронтальной):
 способствует реализации общественно-воспитательных целей,
приучая к ответственности, подчинению, готовности оказать
помощь другим, к партнерству;
 способствует реализации познавательных целей, повышению
производительности труда учащихся, развитию их познавательной активности и самостоятельности;
 расширяет границы межличностных отношений и способствует
возникновению связей между учащимися;
 делает объективным процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цели, которые могут быть достигнуты при групповой работе:
─ интенсификация учебного процесса за счет организации
коллективного познавательного процесса;
─ прочное и осознанное усвоение изученного учебного материала;
─ формирование умений и навыков коллективной и индивидуальной учебной и познавательной деятельности, опыта группового
и личного самоуправления и саморегуляции;
─ формирование положительного психологического климата в
микрогруппах и в классе в целом.
Технологическая процедура групповой работы:
1). Подготовка к выполнению группового задания:
а) постановка познавательной задачи,
б) инструктаж о последовательности работы,
в) раздача дидактического материала по группам.
2). Групповая работа:
г) знакомство с материалом, планирование работы
в группе,
д) распределение заданий внутри группы,
е) индивидуальное выполнение задания,
ж) обсуждение индивидуальных результатов работы
в группе,
з) обсуждение общего задания в группе (замечания,
дополнения, уточнения, обобщения),
и) подведение итогов группового задания.
3). Подведение итогов:
к) сообщение о результатах работы в группах,
л) анализ познавательной задачи. Рефлексия,
м) общий вывод о групповой работе и достижении
поставленной цели. Дополнительная информация
учителя.
2. Виды групповой работы.
Групповая работа различается по составу участников. Это
может быть:
1) работа в малых группах постоянного состава,
2) работа в малых группах переменного состава.
Групповая работа различается также по содержанию заданий:
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) единое содержание групповой работы,
2) различные задания у каждой группы,
3) комбинированная работа.
Разным образом групповая работа может быть включена в
урок: как отдельный этап или как способ организации всего урока.
3. Процедура проектирования групповой работы на уроке.
Особенности подготовки и организации урока на основе
модели групповой работы:
1). Тема и содержание учебного материала. При изучении
нового материала для групповой работы подходят темы, нуждающиеся в детальной проработке и осмыслении учащимися, но не
слишком сложные. Лучше всего - темы, хорошо структурируемые,
с четким делением информации на отдельные вопросы или блоки, с
конкретным теоретическим содержанием. Темы и задания для лабораторных и практических работ, требующие большого объема
работы и допускающие разделение функций между участниками
группы, также подходят для организации групповой работы.
При определении содержания учебного материала учитель
выделяет вопросы, ответы на которые должны быть получены в ходе групповой работы, формулирует задания для групп. При этом
принимается решение о том, будет задание для всех групп общим,
или они получат дифференцированные задания. Общее задание целесообразно тогда, когда, например, возможны многие варианты
его решения и группы разрабатывают их, или же когда это задание
носит практический характер и для учащихся обязательно овладение навыком единообразного его выполнения. Дифференцированные задания интересны потому, что оправдывают деление на группы, а также создают у каждой группы ощущение своей уникальности. Кроме того, дифференцированные задания позволяют при
представлении группами итогов своей работы использовать их для
взаимного информирования, что увеличивает информационную
плотность урока.
2). Конкретизация целей урока. Кроме учебных целей и целей формирования и развития личности важно включение задач
формирования умений учебного труда и самообразования: умения
отбирать информацию, анализировать, сравнивать, выделять глав56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ное, рационально организовывать свою работу, руководить работой
микроколлектива и другие.
3). Разработка плана урока. Составляя общий план урока,
учитель решает вопрос о форме выдачи задания (устная, письменная), о форме управления работой учащихся (с помощью инструкции, алгоритма деятельности, рабочий листов, предоставления самостоятельности в определении пути и порядка выполнения работы). Целесообразно предусмотреть жесткое распределение времени
на занятии.
Ход урока:
1. Организационный этап. Формулируется тема, общая цель работы, учитель информирует учащихся о форме этого занятия, поясняя суть групповой работы. Формирование рабочих групп (по
3-5 человек). Группы могут быть как однородные, так и смешанные по уровню подготовленности учащихся в зависимости
от целей и содержания заданий. Группы рассаживаются. Учитель еще раз напоминает тему и общую цель работы, выдает задания группам, дает рекомендации по организации работы,
предоставляет необходимые информационные и справочные
материалы, оборудование, учебную технику.
2. Самостоятельная работа групп. Во время выполнения работы
группами, учитель следит за их деятельностью, контролирует,
координирует ее, может давать пояснения, консультировать
учащихся при затруднениях. Важным моментом является регулирование времени работы.
3. Представление результатов работы групп. Каждая группа получает возможность выступить с сообщением о результатах проделанной ею работы. Во время сообщений могут быть заданы
вопросы. После выступлений учащихся результаты работы
должны быть обсуждены, проанализированы и обобщены учителем.
4. Заключительный этап. Учитель подводит общий итог урока,
устанавливает роль и место изученной темы в общей структуре
учебного предмета, связывает усвоенный материал с последующим. Также оценивает организацию и выполнение работы
группами.
4). Подготовка дидактического и материально-технического
обеспечения урока. Расстановка мебели для частичной изоляции
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
групп; обеспечение групп информационными, справочными, методическими материалами, бланками и другой документацией, необходимым лабораторным и вспомогательным оборудованием; разработка и изготовление инструкций, алгоритмов, рабочих листов, рабочих тетрадей и т.п.
Если при дидактическом проектировании (см. тему 3) учитель
выбирает в качестве оптимального технологического способа обучения групповую работу, то дальнейшая конкретизация этого способа происходит следующим образом.
Процедура проектирования групповой работы:
 анализ темы и содержания учебного материала, структурирование содержания, выделение в нем отдельных блоков, частей,
элементов,
 формулирование заданий по освоению каждого элемента содержания (общих или дифференцированных),
 выбор вида групповой работы (по составу учащихся, по содержанию учебного материала),
 определение способа формирования групп,
 разработка форм выдачи заданий, инструкций, алгоритмов, рабочих листов и т.п.,
 продумывание возможных затруднений учащихся и способов их
устранения,
 определение способа и последовательности представления результатов работы групп,
 продумывание обобщения результатов работы, выделение главного, расстановка акцентов,
 определение критериев и формы оценки деятельности учащихся
(самооценка, взаимная оценка, оценка учителем),
 подготовка необходимого оборудования и материалов,
 распределение времени на каждый вид деятельности.
Тема 9. Проектирование дифференцированного и
индивидуализированного обучения
План:
1. Различные формы индивидуализации обучения.
2. Уровневая дифференциация как технологический способ обучения.
3. Проектирование внутриклассной индивидуализации обучения.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература:
1. Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов педвузов. –
Брянск, 1997.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998.
3. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,
1990.
1. Различные формы индивидуализации обучения.
Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах,
независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются
(И.Э. Унт).
Особенностью индивидуализации является ее относительность. Это значит, что учитываются только известные особенности
учащихся, не каждого ученика, а группы учащихся, не во всей
учебной деятельности и т.п.
В первую очередь следует учитывать при индивидуализации
учебной работы следующие особенности учащихся:
1) обучаемость, то есть общие умственные способности, а
также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность (наличный уровень знаний);
4) познавательные интересы на фоне общей учебной мотивации;
5) состояние здоровья (дефекты).
Основные формы индивидуализации обучения:
 Дифференциация обучения, то есть группировка учащихся
на основе их отдельных особенностей или комплексов этих
особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и программам (классы или школы с углубленным изучением отдельных предметов, профильные классы –
гуманитарные, педагогические, экономические, предметы по
выбору, факультативы, классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии
здоровья, классы коррекции, выравнивания и другие).
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Прохождение учебного курса в индивидуально-различном
темпе: ускоренно (акселерация) или замедленно (ретардация)
(программированное обучение, повторное обучение, замедленный темп с упрощением – во вспомогательных школах,
акселерация – ранее поступление в школу, перескакивание
через класс, формирование школ и классов с ускоренным
обучением, акселерация по отдельным предметам, предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза и др.).
 Внутриклассная индивидуализация учебной работы (во
фронтальной работе – различные уровни рассказа в устном
изложении, беседа, ролевая игра, дискуссия и т.п., групповая
работа, индивидуальная самостоятельная работа).
2. Уровневая дифференциация как технологический способ
обучения.
Уровень умственного развития часто в педагогической практике соотносят с успеваемостью учащихся, их подготовленностью,
уровнем знаний, учебной успешностью. В этом случае дифференциация класса на «сильных», «средних» и «слабых» происходит на
глазок. Однако в современных условиях школьный психолог, вооруженный соответствующими методиками, производит достаточно
подробную психодиагностику всех учащихся. На основе этих данных, с учетом уровней и особенностей развития познавательных
процессов каждого учащегося, необходимо осуществлять так называемую внутреннюю или внутриклассную дифференциацию.
Главной особенностью уровневой дифференциации является
введение базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки, или уровня обязательных требований (стандарта образования). Базовый уровень определяет и задает обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися.
Выделяют три типа дифференцированных программ: «А»,
«В», «С». Различаются дифференцированные программы по степени сложности, по объему учебного материала, по степени самостоятельности учащихся в учении. Программа «С» соответствует базовому уровню – государственному стандарту; программа «В» представляет собой «обогащенный» вариант; программа «А» – «продвинутый» уровень. Между программами существует строгая преем60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственность, что позволяет учащимся при достижении успехов и желании переходить на более высокий уровень.
Уровневая дифференциация осуществляется на всех этапах
процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении,
повторении, обобщении, контроле.
Технологическая процедура уровневой дифференциации:
1. Изложение нового материала на базовом уровне, затем в расширенном, обогащенном варианте, наконец, в углубленном варианте. При этом могут использоваться различные формы и методы: лекции, беседы, игры, групповая работа и другие.
2. При закреплении выполняются сначала задания программы «С»
с детальными инструкциями. Затем учащиеся группы «С» продолжают выполнять аналогичные задания, отрабатывая умения.
Учащиеся групп «В» и «А» получают более сложные задания,
ориентированные на поисковую деятельность. На следующем
этапе закрепления для учащихся группы «В» увеличивается
объем заданий, а учащиеся группы «А» получают возможность
проявить себя в самостоятельной творческой работе.
3. При повторении материала применяется методика свободного
выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта–
уровня дидактического материала для самостоятельных работ,
решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый
вариант (С) точно соответствует обязательному базовому уровню. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника. Третий вариант (А) включает более сложные задания из другой учебно-методической литературы.
4. На этапе обобщения и систематизации учебного материала используются различные варианты взаимного обучения. Учащиеся групп «А» и «В» выступают в качестве помощников учителя:
организуют учебную деятельность своих товарищей, делают сообщения и доклады, представляют результаты своих творческих
работ.
5. Контроль за результатами обучения осуществляется или дифференцированно – по методике свободного выбора разноуровневых заданий (на «3», «4», «5»), или индивидуализированно –
составляются индивидуальные задания для каждого учащегося.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, технологический способ уровневой дифференциации представляет собой адаптированный вариант традиционного обучения.
3. Проектирование внутриклассной индивидуализации
обучения.
Одним из способов внутриклассной индивидуализации является индивидуализированная самостоятельная работа учащихся
(И.Э. Унт).
Различают следующие виды индивидуализированных заданий (разработка И.Э. Унт):
I. Виды заданий, соответствующие индивидуальным особенностям:
1). Задания, учитывающие уровень знаний, умений, навыков
учащихся:
─ задания, направленные на ликвидацию пробелов (используются в тех учебных предметах, где формирование умений и
навыков имеет особое значение, где продвижение невозможно без
усвоения предыдущего; обязательна диагностика знаний, выявление
пробелов);
─ задания по учету предварительных знаний (основная цель
– избежать такого положения, когда ученик должен выполнять задания, находящиеся ниже актуального уровня его развития; это могут быть задания, позволяющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный опыт с новым материалом, задания, заставляющие ученика кратко повторить новый учебный материал, а затем представляющие материал для обогащения, задания,
заставляющие ученика сразу выполнять обогащенные задания и
освобождающие от проработки нового материала).
2). Задания, учитывающие общие и специальные способности учащихся. Различия в способностях выражаются, прежде всего,
в темпе учения.
─ Сначала предлагаются общие задания, затем – более
трудные и творческие задания – для способных учащихся (при закреплении);
─ все задания на разных уровнях, обычно – трех (при повторении).
3). Задания, учитывающие уровень учебных умений:
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
─ различный объем дозы заданий при ознакомлении с новым учебным материалом;
─ различное количество вопросов по тексту (больше вопросов, детализирующих материал – легче отвечать на них);
─ более или менее детальное рабочее руководство для самостоятельной работы.
4). Задания, учитывающие познавательные интересы учащихся. Для удовлетворения имеющихся интересов и стимулирования возникновения новых интересов используются:
─ чтение дополнительной научно-популярной литературы;
─ чтение дополнительной художественной литературы;
─ работа со словарями, справочниками, энциклопедиями;
─ составление докладов, сочинений;
─ сбор различного материала (краеведческая работа, изготовление гербариев, наблюдение за природой);
─ проведение опытов;
─ выполнение заданий на основании программ радио и телевидения;
─ выполнение заданий на основании индивидуальных и
групповых экскурсий;
─ выполнение заданий на основании посещения театра, музея, концерта;
─ другие творческие работы.
II. Виды заданий по степени их обязательности и регламентированности:
1). Задания, назначенные учителем (определяется и содержание, и объем).
2). Альтернативные или выборные задания. Ученик должен
сделать выбор между предложенными заданиями, но выполнить
обязательно. Такие задания дают возможность оценить их, учесть
свои интересы, самооценку. Это могут быть:
─ задания с одинаковой или разной степенью трудности;
─ задания для контроля на «3», «4», «5»;
─ задания, охватывающие только основной материала или
основной и второстепенный и дополнительный материал;
─ задания с одним содержанием, но разными способами
выполнения (например, теоретическое или экспериментальное).
3). Предлагаемые учителем добровольные задания (всему
классу, группе или индивидуально). Добровольные задания охваты63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вают дополнительный материал в рамках обогащенной программы.
Сюда хорошо подходят задания, учитывающие познавательные интересы учащихся.
4). Добровольные задания, найденные самими учащимися.
Проявляется высшая степень самостоятельности. Эти задания используются, в основном, для домашней работы. Например, чтение
литературы, решение задач, найденных в литературе, проведение
опытов и наблюдений, творческая деятельность в области искусства.
Организация индивидуальной учебной работы учащихся
в классе:
1. Предварительное изучение учащихся и выявление:
─ уровней знаний, умений, навыков,
─ общих и специальных способностей,
─ учебных умений,
─ познавательных интересов.
2. Группировка учащихся по одному или нескольким признакам.
3. Подготовка индивидуализированных заданий и рабочих руководств по выполнению деятельности.
4. Индивидуализация на разных этапах процесса обучения:
─ при подготовке к изучению нового материала учитываются предварительные знания учащихся;
─ при изучении новой темы учитываются различия в
учебных умениях и умственных способностях;
─ при закреплении, повторении, применении знаний учитываются различный темп и качество усвоения;
─ при выполнении домашней работы – задания на длительный срок, ознакомление с объектами вне школы, творческие задания, добровольные или выборные.
Процедура проектирования индивидуализированного
обучения:
 анализ темы и содержания учебного материала, выделение в
содержании базового, обогащенного и продвинутого уровней,
 разработка способов выявления предварительных знаний учащихся по новой теме,
 разработка системы заданий, учитывающих предварительные
знания учащихся,
 продумывание разноуровнего изложения нового учебного материала (смотри технологическую процедуру уровневой дифференциации),
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»







разработка заданий, учитывающих общие и специальные способности и уровень учебных умений учащихся для закрепления
и применения новых знаний,
разработка домашних заданий (назначенных, альтернативных,
добровольных),
определение адресатов для каждой цепочки заданий (какие задания – для кого и в какой последовательности),
подготовка рабочих руководств, инструкций для самостоятельной работы учащихся,
подготовка необходимого оборудования и материалов,
составление общей структуры урока с фиксацией деятельности
каждого учащегося,
распределение времени.
Тема 10. Современные исследования в области технологий
обучения и их проектирования
План:
1. Основные направления в исследованиях педагогических технологий.
2. Характеристика отдельных новых технологических способов
обучения.
3. Теория проектирования образовательного процесса в школе.
Литература:
1. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии
обучения. Учебное пособие. – Киров, 1997.
2. Муравьёва Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. – М., 2002.
3. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. – Краснодар, 1998.
4. Проектирование образовательных процессов: Межвуз. сб. научных трудов / Под ред. Г.Е. Муравьёвой. – Шуя, 2003.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998.
6. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.,1999.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Основные направления в исследованиях педагогических
технологий.
Технологизация педагогического процесса и разработка новых технологических способов обучения представляют одну из
тенденций современного развития педагогики. Сам термин «технология» стал обычным для педагогики и вошел уже во все учебники,
хотя единства в его понимании еще не достигнуто.
В настоящее время в отечественной педагогической науке
сложились несколько основных направлений исследований и научной разработки педагогических технологий.
Первое направление – это создание общей теории педагогической технологии: определение сущности понятия «педагогическая
технология», выявление закономерностей функционирования технологий, систематизация и классификация известных технологий обучения и т.д. (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и другие).
Второе направление - это технологизация известных педагогических концепций и теорий, которые уже используются в практике. Например, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теория развивающего
обучения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, концепция коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко и другие.
Третье направление – это создание авторских технологий
обучения, основанных на многолетнем опыте работы автора и отражающих его личностные особенности. Например, гуманноличностная
технология
Ш.А.
Амонашвили,
личностноформирующая технология Е.Н. Ильина, технология обучения на
основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова и другие.
Четвертое направление – это создание теорий и технологий
проектирования и применения персональных технологий обучения.
Например, технология проектирования технологий В.М. Монахова,
теория проектирования образовательного процесса Г.Е. Муравьёвой.
2. Характеристика отдельных новых технологических
способов обучения.
Обучение на основе модели полного усвоения знаний. В
основе концепции полного усвоения знаний лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы ХХ века американскими психологами Д. Кэроллом
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и Б. Блумом. Общеизвестная картина разброса успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к образованию. Однако Кэролл обратил внимание на то обстоятельство,
что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается
незафиксированным, - это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Кэролл предложил сделать постоянным фиксированным параметром именно результаты обучения.
В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися заранее заданного
результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом. Он
предположил, что способности ученика определяются его темпом
учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях.
Б. Блум определял способности учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение материала не
ограничивается. Он выделил следующие категории учащихся:
 малоспособные учащиеся (около 5%), которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений
даже при большом количестве времени обучения;
 талантливые учащиеся (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе;
 обычные учащиеся, составляющие большинство (около
90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются преимущественно затратами учебного времени.
Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения и, особенно при снятии жестких временных рамок, около 90% учащихся могут полностью усваивать все
содержание обучения.
Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на
достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.
В рамках получившей международную известность концепции «полного усвоения» построение учебного процесса направлено
на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному
уровню овладения знаниями и умениями. Минимальные учебные
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результаты при этом соответствуют традиционной отметке «хорошо» и являются критериальными для рубежной оценки: этого уровня достигают около 75% учащихся. В настоящее время эксперименты по этой системе обучения ведутся в школах ряда стран: США,
Великобритании, Австралии, Бельгии, Бразилии, Южной Кореи,
Норвегии и других.
Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться учитель, работающий в этой системе:
все ученики способны полностью усвоить необходимый учебный
материал; его задача – правильно организовать учебный процесс,
чтобы дать им такую возможность.
Прежде чем начать обучение, учитель проводит большую
подготовительную работу: конкретизирует, уточняет цели обучения, результаты, которые должен получить к концу курса; на этой
основе составляются тесты (проверочные работы) достижения запланированных целей по материалу всего курса.
Далее учитель проводит анализ учебного материала, его дополнительную переработку, при которой учебный материал разбивается
на отдельные фрагменты (учебные единицы), составляет текущие проверочные работы по каждому из разделов. Текущие тесты носят диагностический характер и не служат основой для выставления оценок.
Результаты теста оцениваются: «зачет-незачет». С помощью этих тестов выявляется необходимость коррекционной работы.
Следующий шаг – это подготовка альтернативных «коррекционных» учебных материалов по каждому из тестовых вопросов.
Эти материалы рассчитаны на дополнительную проработку не
усвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.
В целом, в рамках каждой учебной единицы работа учителя
строится в такой последовательности (технологическая процедура
обучения на основе модели полного усвоения):
1. Ознакомление детей с учебными целями.
2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу (учебной единице).
3. Проведение обучения (преимущественно в виде изложения
материала учителем).
4. Проведение текущей проверки (диагностического теста).
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Оценка результатов проверки и выявление учеников, которые полностью усвоили содержание текущей учебной единицы.
6. Проведение корректировочных обучающих процедур с
учениками, не достигнувшими полного усвоения.
7. Проведение диагностического теста и выявление учеников,
полностью усвоивших содержание учебной единицы.
Изложение нового материала и его проработка учащимися
происходит традиционно. Однако вся учебная деятельность проходит на основе ориентиров, которые представляют собой точно и
конкретно сформулированные учебные цели. После выполнения
проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигшие и не достигшие полного усвоения знаний и умений. Достигшие
полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим одноклассникам, либо
просто могут быть свободны – до начала изучения следующей
учебной единицы. С остальными учащимися организуется коррекционная работа.
Итоговая проверка по всему курсу проводится на основе заключительной работы (теста, иногда нескольких), подготовленной
учителем заранее.
В принципе, итоговая отметка может иметь два значения: соответствует полному усвоению (оценка «отлично») или отсутствию
усвоения. Однако опыт работы по этой модели показывает, что при
полном усвоении достигают результатов от 30 до 50 % учеников. В
таком случае целесообразно подготовить эталоны для оценок, соответствующих неполному усвоению материала («хорошо» и «удовлетворительно»).
В школах США обучение на основе модели полного усвоения применялась при работе с учащимися разного возраста – в основном с 1 по 8 класс. В массовых экспериментах, проведенных в
средних школах Южной Кореи, 75% учащихся достигли таких результатов обучения, которые традиционно достигались лучшими
учениками, доля которых составляла 10-12%.
Однако у данного технологического способа обучения есть
некоторые ограничения в применении. Он дает высокий эффект
только по отношению к учебным целям, поддающимся разложению
на категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез,
оценка (по таксономии Б. Блума).
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концентрированное обучение. Концентрированное обучение
– это специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации
без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации
(обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий. Концентрированное обучение является противоположностью «распределенного» обучения.
Наиболее известной является основная модель концентрированного обучения – «погружение». Под «погружением» подразумевается модель длительного (от нескольких часов до нескольких
дней) специально организованного занятия одним (или несколькими близкими) предметами. Часто этот технологический способ обучения связывают с именем и работами М.П. Щетинина, хотя им занимался не только он.
Известны три варианта модели «погружения» в предмет (А.А.
Остапенко): уровневая, тематическая и смешанная.
Первая модель предполагает, что весь программный материал класса изучается на всех погружениях, но на разных уровнях
учебной деятельности. Так, на первом погружении идет формирование всех основных понятий, на втором погружении – освоение всех
теоретических основ курса, на третьем погружении – практическая
проработка всего материла, четвертое погружение предполагает
системное обобщение пройденного. Таким образом, весь материал
года делится по погружениям по признаку уровня (понятийный,
теоретический, практический, синтетический).
Вторая модель предполагает, что все четыре уровня освоения
знаний присутствуют в каждом погружении, а программный материал разбит по тематическому признаку.
Третья модель включает в себя элементы первых двух. Ее суть
состоит в том, что на первом погружении идет освоение основных
понятий всего курса (элемент первой модели), на втором и третьем
погружениях идет чередование теоретических и практических занятий по всем разделам курса (элемент второй модели), четвертое погружение традиционно отдано обобщению (элемент обеих моделей).
Кроме содержательных вариантов моделей погружения, существуют и другие модели концентрированного обучения, основанные на организационных признаках, таких, как время, место
проведения занятий, количество участников, принципы формирования учебных групп и другие.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, по времени длительность занятий может быть 3
дня, 1 неделя, 9 дней, 3 недели, 1 учебный период. Периодичность
погружения – через две недели, через три недели, через два периода. В качестве места проведения занятий может выступать школа,
выездная школа (оздоровительно-трудовой лагерь), другие объекты
(НИИ, обсерватория, ботанический сад). Один учитель может работать с одной учебной группой, с двумя группами (одна группа, подготовленная учителем, обучает другую группу), с несколькими
группами. Возможен также вариант, когда несколько учителей работают с «потоком» до восьми учебных групп. Учебные группы могут формироваться по возрасту (одновозрастные, разновозрастные),
по интересу к предмету (с учетом и без учета), по полу (группы девочек, мальчиков, смешанные). Учитель в процессе обучения может
выступать в разных ролях: ретранслятора предметных знаний, методиста, готовящего учеников к взаимному обучению, диспетчера,
организующего проведение процесса взаимообучения, консультанта. Ученик также играет разные роли: обучаемого, консультанта,
обучающего. В опыте школ известны различные модели урока
(урок-лекция, урок взаимообучения, урок групповой работы, урокигра, урок-зачет и т.д.). Каждый учебный период может быть или
общеобразовательным, или периодом изучения предметов по интересам и взаимообучения. Учебный год делится на пять или шесть
периодов.
Такое многообразие вариантов моделей концентрированного
обучения дает возможность строить учебный процесс каждый год
по-разному, тем самым снимая усталость и раздражение учителей и
учеников от однообразия школьной жизни. Как уже упоминалось,
технологический способ концентрированного обучения требует
коллективных усилий всех учителей школы и существенной организационной перестройки.
3. Теория проектирования образовательного процесса в школе.
Теория проектирования образовательного процесса в школе
(Г.Е. Муравьёва) является структурной единицей научного дидактического знания, то есть частью дидактики. Она является частной
теорией, по сравнению с общими теориями, такими, как теории содержания общего и профессионального образования, целостного
педагогического процесса, методов обучения и др.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Объектом изучения теории проектирования образовательного процесса в школе служит дидактическая деятельность учителя
в школе, включающая в себя проектирование, организацию и анализ образовательного процесса. Для построения теории необходимо
создание идеального объекта (модели) – заместителя реального
объекта, отражающего его сущностные характеристики. Объектом
теории проектирования образовательного процесса в школе является модель дидактической деятельности учителя, некоторое условное обобщение, абстрагированное от содержания образования и
личностных особенностей учителя и учащихся.
Предметом изучения теории проектирования образовательного процесса в школе служит собственно проектировочная
деятельность учителя, проектирование как вид профессиональной
деятельности учителя. Если в качестве объекта нашей теории мы
выделили модель дидактической деятельности учителя, то и предметом ее будет являться тоже модель – модель проектировочной
деятельности.
Истоки возникновения теории проектирования. Идеи теории проектирования образовательного процесса в школе возникают,
развиваются и находят свое отражение в разработке концептуальных положений в процессе анализа и разрешения создавшихся в
науке и практике противоречий: между существующим многообразием современных образовательных технологий, требующих адекватного своей сущности проектирования, и сохраняющимся традиционным способом планирования учебного процесса; между потребностями педагогической практики в действенном инструментарии
для проектировочной деятельности и отсутствием научной разработки этого инструментария; между необходимостью индивидуального
подхода к учащимся в образовательном процессе, и независимостью
образовательных технологий от личностных особенностей учащихся,
их воспроизводимостью в разных условиях обучения.
Кроме того, истоки возникновения теории проектирования
образовательного процесса связаны с проблемой профессионализма
учителя, его профессиональной компетентности, так как проектирование – деятельность творческая, отражающая индивидуальность
учителя.
Основные понятия теории проектирования образовательного процесса в школе: образовательный процесс, технологический
процесс, образовательная технология, проектирование, проект об72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разовательного процесса, закономерности проектирования, принципы проектирования, модель деятельности учащегося, стратегия
проектирования, индивидуальный стиль учителя в проектировании,
проектировочная компетентность учителя.
Образовательный процесс мы рассматриваем как целенаправленное изменение (развитие) различных сфер личности учащегося
посредством овладения им общечеловеческой культурой в специально организованной среде с учетом естественной жизнедеятельности. Технологический процесс – это процесс преобразования какого-либо объекта (материала, энергии, информации, социальной
системы, человека). С точки зрения технологического подхода, образовательный процесс есть процесс технологический, в нем происходит преобразование личности учащегося. Это преобразование
(изменение) может осуществляться в двух различных формах: а)
естественной, б) технологической. Естественная форма преобразования личности – это не что иное, как развитие, то есть процесс
становления личности как социального качества индивида. Технологическая форма преобразования включает в себя кроме естественной логики, еще и техническую логику, логику целенаправленного воздействия субъектом на естественную логику процесса.
В технологическом образовательном процессе педагог воздействует
на развитие личности учащегося через естественные механизмы ее
развития. Таким естественным механизмом развития личности является ее деятельность.
Ключевую роль в понимании технологической структуры образовательного процесса играет понятие модели деятельности учащегося. Преобразование, изменение ученика в образовательном
процессе происходит при взаимодействии «инструмента» и «материала» – взаимодействии содержания учебного материала и учащегося. Основным инструментом учителя, с помощью которого он
может воздействовать на учащегося, является его учебный предмет,
содержание учебного материала. В свете деятельностной концепции
содержания общего образования В.С. Леднева, содержание общего
образования состоит из шести компонентов культуры, выделенных
в соответствии с инвариантными видами деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, коммуникативной, физической, эстетической. Каждый вид деятельности
представлен в содержании общего образования через набор моделей, освоение которых и составляет содержание деятельности уча73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щихся в образовательном процессе. Модель деятельности учащегося является главным инструментом его преобразования в образовательном процессе.
Проектирование образовательного процесса – это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся на определенном временном отрезке с учетом
природных и социальных законов, на основе выбора и принятия
решений. Продуктом проектирования является проект будущего
образовательного процесса, представляемый в виде образовательной технологии.
Закономерности проектирования образовательного процесса –
это необходимые, устойчивые, существенные, повторяющиеся связи между компонентами проектирования.
Принципы проектирования образовательного процесса – основные положения, выведенные из закономерностей проектирования образовательного процесса и сформулированные в виде требований к организации соответствующей деятельности.
Стратегия проектирования образовательного процесса – это
определенная последовательность действий, выбираемая проектировщиком с целью преобразования исходного задания в готовый
проект, способ реализации общей логики проектирования.
Индивидуальный стиль учителя в проектировании определяется своеобразием действий, применяемых учителем для осуществления цели проектирования – создания образовательной технологии. И процесс проектирования, и его результат несут отпечаток
личности учителя.
Проектировочная компетентность учителя – система профессиональных проектировочных умений, базирующихся на теоретических и практических знаниях о сущности и процедурах проектирования образовательного процесса в школе.
Основные положения теории проектирования образовательного процесса в школе.
1. В современных условиях технологизации образовательного
процесса необходим новый подход к его проектированию, адекватно отражающий технологическую структуру образовательного процесса. Главная идея технологического подхода – проектирование системы деятельности учащихся в процессе их пере74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хода с одного уровня обученности на другой, более высокий
уровень.
2. Принципы проектирования образовательного процесса в школе:
центрация проектирования на ведущем элементе – модели деятельности учащихся, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности
учащихся.
3. Образовательная технология – это описание предварительно
спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности под руководством учителя или самостоятельно при решении тех или
иных образовательных задач. Образовательная технология есть
проект образовательного процесса; она всегда конкретна, отражает особенности содержания образования, личностей учащихся и условий обучения.
Эмпирический базис теории проектирования образовательного процесса. Эмпирическим базисом любой теории являются
научные факты. Для теории проектирования образовательного процесса в школе – это: факты, отражающие проектировочную деятельность учителя, цель которой – мысленное предвосхищение будущего образовательного процесса; факты учения как освоения различных видов деятельности.
Инструментарий теории проектирования образовательного
процесса, то есть средства и методы познания. К ним относятся:
диалектический метод, метод анализа научных систем знаний, технологический, системно-деятельностный, задачный, личностный и
культурологический подходы, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение
продуктов деятельности субъектов образовательного процесса,
наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, опытноэкспериментальная работа.
Следствия теории проектирования образовательного процесса и их проверка. Прикладными следствиями нашей теории являются общая процедура и набор стратегий проектирования образовательного процесса учителем. Общая процедура проектирования
представляет собой логическую последовательность необходимых
действий учителя при проектировании образовательного процесса.
Стратегии проектирования (линейная, циклическая, разветвленная,
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
адаптивная и стратегия приращения) показывают возможные варианты применения общей процедуры проектирования.
В качестве следствия теории проектирования образовательного процесса выступает также система профессиональной подготовки учителя к проектировочной деятельности, ее содержание, методы, психолого-педагогические условия.
Границы применимости теории проектирования образовательного процесса: образовательный процесс в школе (общеобразовательном учреждении) на уровне дидактической деятельности
учителя.
Тенденции в развитии проектирования образовательного
процесса. Первая тенденция – это гуманизация проектирования,
сосредоточение внимания проектировщика на личностных особенностях учащихся и прогнозирование их развития, а также выработка каждым учителем своего индивидуального стиля проектировочной деятельности. Вторая тенденция – это алгоритмизация проектирования, дающая процедурную четкость, позволяющая учителю
быстро ориентироваться в предстоящем процессе и разрабатывать
свой проект – образовательную технологию. Третья тенденция – это
гибкость и вариативность проектировочных процедур, отражающие
разнообразие стратегий проектирования, возможность их выбора и
сочетания в зависимости от предпочтений учителя и условий образовательного процесса.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методические рекомендации
по организации обучения
Как было указано выше, данный курс может быть реализован
и в системе высшего педагогического образования, и системе поствузовского образования – на факультетах и в институтах повышения квалификации педагогических работников. Методические рекомендации по организации обучения мы разбили на две части в
соответствии с возможным местом проведения занятий и контингентом участников педагогического процесса.
Педагогический вуз. В системе вузовской подготовки учителя такой курс может быть предложен на всех факультетах, готовящих учителей-предметников и учителей начальных классов, в
качестве курса по выбору.
Содержание учебного курса строится на понятийном аппарате
педагогики, поэтому перед началом обучения необходимо актуализировать имеющиеся у студентов знания. В частности, нужно повторить определения следующих понятий:
─ цель обучения,
─ содержание образования,
─ дидактический процесс (процесс обучения),
─ методы обучения,
─ формы организации обучения,
─ средства обучения,
─ учебная деятельность.
Кроме того, повторения и, возможно, разъяснения требуют
общенаучные понятия, используемые в данном курсе: алгоритм,
деятельность, классификация, концепция, критерий, модель, процедура, система, структура, тенденция.
Актуализация необходимых знаний может быть организована
различным образом. Например, на первой лекции после определения цели и задач курса и ознакомления с его программой и перед
началом изложения первой темы проводится фронтальный опрос, в
ходе которого общими усилиями формулируются основные понятия
курса педагогики. Общенаучные понятия и термины могут формулироваться и разъясняться по мере их появления в содержании
учебного материала.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общее количество часов, отводимых на изучение курса, может варьироваться, но в любом случае необходимо сохранить разделение на лекционные, семинарские и практические занятия.
Лекционная часть курса определяется преподавателем. Из
приведенных в учебной программе тем рекомендуется обязательно
представить в виде лекций следующие темы:
 Тема 1 – «Образовательная система и технология»;
 Тема 2 – «Технология и технологический способ обучения»;
 Тема 3 – «Проектирование образовательного процесса»;
 Тема 10 – «Современные исследования в области технологий обучения и их проектирования».
Содержание этих тем требует глубокого анализа и осмысления, а также обобщения и систематизации (тема 2), постоянного
обновления информации (тема 10).
Темы 4 – 9 могут быть изучены или на лекциях, или на семинарах, или на лекциях и семинарах одновременно, или самостоятельно студентами. Набор общих технологических способов обучения может быть расширен преподавателем в зависимости от специфики факультета. Например, на факультете начального обучения
необходимо включить технологии развивающего обучения Л.В.
Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Семинарские занятия рекомендуется проводить следующим
образом.
Тема 2. Понятие технологии и технологического способа обучения. Цель занятия – освоить содержание указанных понятий. Для
этого используется анализ теоретических источников, например,
таких:
─ Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –
М.,1989. С.6-14.
─ Бухвалов В.А. Технологии работы учителя – мастера. – Рига,
1995. С.95-110.
─ Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. – Брянск, 1997. С.53-60.
─ Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества
обучения в системе «учитель – ученик». – М.,1999. С.5-14.
─ Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии
обучения. – Киров,1997. С.53-56.
─ Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998. С.14-18, 25-31.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
─ и другие.
(См. задание 1 к семинарским и практическим занятиям).
Примерные вопросы для обсуждения:
1. Какова позиция конкретного автора по отношению к понятию педагогической технологии (технологии обучения)?
2. Какое определение технологии обучения дает данный автор?
3. Какие признаки (характеристики) технологии обучения
выделяет данный автор?
4. Какому основному подходу (см. лекцию) соответствует
данное определение?
5. Какие характеристики технологии обучения являются
общими для всех определений? Выпишите их.
6. Составьте таблицу:
Автор
Определение технологии Характеристики технолообучения
гии обучения
7. Что такое технологический способ обучения и как он связан с технологией?
Далее можно использовать групповую работу. Группа делится на несколько микрогрупп по 3-5 человек. Цель работы – выработка и формулирование своего определения технологии обучения,
а также выделение основных характеристик технологии. Результаты
коллективной работы микрогруппы записываются в тетради и на
отдельный листок. По одному представителю от каждой микрогруппы выступают и обосновывают свое определение технологии.
Листки с работами студентов преподаватель собирает для анализа и
оценки.
Темы 4 – 9. Семинары рекомендуется проводить по тем темам, по которым не было лекций. Студенты самостоятельно изучают рекомендуемую литературу (в каждой теме литература указана
отдельно). На занятии обсуждаются основные теоретические вопросы: научная теория или концепция, лежащая в основе данного технологического способа обучения, различные подходы к проблеме,
возможные варианты реализации технологического способа в технологии обучения, а также проговаривается и фиксируется общая
технологическая процедура.
Тема 10. Современные исследования в области технологий
обучения и их проектирования. Предлагается провести заключительный семинар – конференцию «Новые технологии обучения».
Студенты готовят самостоятельно представление по одному из но79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вых технологических способов обучения (см. задание 6 к семинарским и практическим занятиям). Задание лучше выполнять в микрогруппах. В представление обязательно включить не только теоретическое обоснование и описание технологической процедуры, но и
демонстрацию фрагмента урока с использованием этой технологии
на материале учебного предмета своей специальности.
Практические занятия в зависимости от отведенного времени могут быть проведены по темам 3, 5 – 9.
По теме 3 «Проектирование образовательного процесса»
практическое занятие может быть организовано следующим образом (см. задание 2 к семинарским и практическим занятиям). Цель –
освоение процедуры проектирования технологии обучения. В начале занятия осуществляется актуализация знаний о дидактическом
проектировании через фронтальную беседу по материалам лекции и
прочитанных источников. Примерные вопросы:
1. В чем заключается проектировочная деятельность учителя?
2. Каково ее значение, и какое место она занимает в общей структуре деятельности учителя?
3. В чем сущность дидактического проектирования?
4. Какова процедура проектирования образовательного процесса?
Дальнейшая работа идет в микрогруппах. Каждой микрогруппе дается задание на проектирование: определяется предмет,
тема, класс. Для этого необходимо иметь: учебные программы и
учебники по предмету, методические пособия, характеристики конкретных классов.
Групповая работа выбрана потому, что сама проектировочная
деятельность требует разностороннего подхода, перебора множества вариантов технологических способов обучения, оценки достоинств и недостатков и т.п. Коллективная работа в микрогруппе удовлетворяет этим требованиям в большей степени, чем индивидуальная.
Представители каждой микрогруппы выступают со своими
проектами, обосновывают их. Остальные студенты слушают, задают вопросы, записывают предложенные варианты. Преподаватель
подводит итоги. В качестве домашнего задания можно предложить
на основе разработанного проекта составить план-конспект урока.
Основная цель практических занятий по темам 5 – 9 – освоение различных технологических процедур. Рекомендуемая форма
организации занятий – имитационные игры с последующим обсуж80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дением. В качестве примера рассмотрим практические занятия по
темам 5, 6, 8 (см. задания 3, 4, 5 к семинарским и практическим занятиям).
Тема 5. Проектирование технологии урока в зарубежной школе. На этом занятии отрабатывается традиционный технологический способ проведения урока, его американский вариант (см. основное содержание учебного материала по теме 5). Наиболее удобным, на наш взгляд, является объединение студентов в микрогруппы по 4 человека для подготовки, проектирования и реализации
проекта на занятии. Работа в микрогруппах даст возможность каждому студенту принять участие не только в разработке урока, но и в
организации его в аудитории. Для того чтобы сосредоточить внимание студентов на технологической процедуре, предлагается использовать самое простое, хорошо известное и одновременно интересное и полезное содержание учебного материала: правила этикета, сервировка стола, изготовление бумажного кораблика, приемы
ускоренного умножения и т.д. Каждая микрогруппа проводит свой
мини-урок, в качестве учащихся выступают все остальные члены
учебной группы. После каждого выступления – коллективное обсуждение и пооперационный анализ. Примерное распределение
времени: мини-урок – 20 минут, обсуждение – 10 минут. Всего для
группы из 25 человек потребуется два 2-хчасовых занятия или одно
4-хчасовое.
Тема 6. Игра и ее проектирование в образовательном процессе. Аналогично предыдущим занятиям, организуется работа микрогрупп. Так как игры, используемые в учебном процессе, разнообразны по своей структуре и способам организации, микрогруппам
предлагается взять для разработки разные типы игр. По содержанию можно использовать материал для внеклассной работы по
предметам специальности студентов. Структура занятий аналогична
предыдущим. Анализ проведенных игр осуществляется по следующим критериям:
─ реализация игровой и педагогической цели,
─ активность участников,
─ образовательное значение и занимательность содержания,
─ коллективность деятельности учащихся,
─ творческий характер заданий,
─ эмоциональная окрашенность процесса.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 8. Проектирование групповой работы. Общая организация занятия аналогична предыдущим. В содержании подготавливаемых студентами групповых занятий возможны следующие варианты. Если преподаватель владеет методикой преподавания предметов специальности студентов, то можно строить групповую работу
на предметных уроках. Если преподаватель не владеет соответствующей методикой, то можно предложить использовать теоретическое содержание вузовских курсов, например, педагогики. Критерии для анализа групповой работы:
─ четкость постановки задачи,
─ качество предварительного инструктажа,
─ сложность и структурированность содержания изучаемого материала,
─ обеспечение раздаточным дидактическим материалом,
─ дифференцированность заданий,
─ обобщение результатов и формулировка общих выводов по работе.
Возможно также проведение практического занятия по теме 4
«Традиционный и современный урок». Студентам предлагается
разработать и провести один из нестандартных уроков. Для качественной помощи и анализа уроков необходима соответствующая
подготовка преподавателя. Кроме того, нестандартные уроки, как
правило, включают элемент игры, групповой работы, дискуссии и
т.д., поэтому логично проведение такого занятия после отработки
основных технологий, перед заключительной конференцией. Вместо практического занятия по этой теме можно организовать
наблюдение нестандартного урока либо непосредственно в школе,
либо видеозаписи с последующим обсуждением.
Институт (факультет) повышения квалификации учителей. В системе повышения квалификации обучение данному курсу
имеет ряд особенностей.
Во-первых, в системе целей и задач обучения на первый план
выходит проектирование технологий обучения. Такое смещение
акцента с освоения технологических способов обучения на проектирование технологий обусловлено тем, что слушатели курсов повышения квалификации уже имеют некоторый, больший или меньший, опыт преподавательской деятельности, а значит, владеют основными технологическими процедурами обучения.
Во-вторых, в содержании учебного материала нужно сократить те элементы, которые являются общеизвестными для данной
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
категории слушателей, и расширить обзор новых технологических
способов обучения (тема 10). Кроме того, в содержании большее
место уделяется различным подходам к проектированию и конструированию авторских технологий обучения.
В-третьих, семинарские занятия можно построить как семинары по обмену опытом. Например, по теме 4 «Традиционный и
современный урок» каждый слушатель готовит краткое описание
одного нестандартного урока из своего опыта, на занятии, при обсуждении этого вопроса, может быть представлена «галерея нестандартных уроков». По темам 6 – 9 каждый семинар готовит
группа учителей (3 – 5 человек): один делает теоретическое обоснование данного технологического способа обучения (если не было
соответствующей лекции), другие представляют различные варианты конкретных технологий, сконструированных на этой технологической основе. Остальные слушатели участвуют в обсуждении, анализе, предлагают свои варианты реализации той или иной технологии обучения.
В-четвертых, практические занятия целиком посвящаются
освоению процедуры дидактического проектирования и разработкам авторских технологий обучения. Для этого необходимо использовать алгоритмическое предписание по проектированию учебного
процесса (см. основное содержание учебного материала по теме 3).
При подготовке и организации обучения по предлагаемому
курсу необходимо учесть: уровень квалификации слушателей, стаж
педагогической деятельности, специальность, мотивацию (интерес
к изучаемой проблеме, желание освоить новые способы деятельности, создать свою авторскую технологию обучения). В зависимости
от этих факторов организация обучения может быть следующей.
1 вариант. Только лекционный курс. Вся информация с расширением блока новых технологических способов обучения представляется в виде лекций. В качестве зачетной работы можно предложить разработку проекта авторской технологии обучения с ее
обоснованием.
2 вариант. Лекционно-семинарский курс. Лекции читаются по
всем основным темам, в первую очередь по темам 1, 2, 3, 10. Остальные темы лекций выбираются с учетом вышеназванных факторов.
Семинары проводятся по темам 6 – 9 по примерному плану:
1. Научное обоснование данного технологического способа
обучения.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основная технологическая процедура.
Варианты построения обучения (дидактический модуль,
тема, раздел) на данной технологической основе.
4. Примеры проектов уроков с использованием изучаемой
технологии.
К семинарским занятиям лучше давать задания дифференцированно. По первому и второму вопросам готовятся и выступают по
одному человеку. По третьему вопросу готовят выступление два –
три человека, используя при этом наглядные средства (структурнологические схемы, таблицы, рисунки, представленные на кодограммах, плакатах, экране мониторов ПК и т.п.). По четвертому вопросу готовятся все остальные слушатели. Здесь могут быть представлены примеры уроков, как из личного опыта учителя, так и из
методической литературы. Результатом работы на семинаре должно
стать: для одних – знание соответствующего технологического способа обучения, для других – осознание используемых на практике
способов деятельности как технологической процедуры, для третьих – видение вариативности данной технологии и возможностей ее
применения в своей профессиональной деятельности.
3 вариант. Лекционно-семинарско-практический курс. Это
самый развернутый вариант обучения. Он включает в себя второй
вариант с дополнением практических занятий. Практические занятия имеют целью освоение процедуры дидактического проектирования и формирование умения проектировать авторскую технологию обучения.
Примерная структура практических занятий:
1. Разбивка слушателей на микрогруппы по 3 – 5 человек.
2. Каждая микрогруппа получает задание на проектирование отрезка учебного процесса (дидактического модуля,
темы, раздела). (Необходимые материалы предоставляются преподавателем).
3. Выступления представителей микрогрупп. Обсуждение
проектов.
4. Подведение итогов.
Для того чтобы работа микрогрупп была взаимосвязанной, а
обсуждение проектов заинтересованным, можно поступить следующим образом. Дать для проектирования один и тот же отрезок
учебной программы, но для разных категорий учащихся (разный
уровень подготовленности, самостоятельности, активности, разви2.
3.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тия познавательных интересов и т.д.). Или: использовать одну и ту
же характеристику класса, а темы учебной программы – расположенные последовательно и составляющие раздел. Необходимое
оборудование: учебные программы, учебники, методические пособия, характеристики классов.
Задания для студентов к семинарским
и практическим занятиям
Занятие 1. Технология и технологический способ обучения (семинар).
Цель занятия – освоение содержания понятий технологии и технологического способа обучения.
Изучить теоретические источники:
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –
М.,1989. С.6-14.
2. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. – Рига,
1995. С.95-110.
3. Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. – Брянск, 1997. С.53-60.
4. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества
обучения в системе «учитель-ученик». – М., 1999. С.5-14.
5. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии
обучения. – Киров, 1997. С.53-56.
6. Машиньян А.А. Теоретические основы создания и применения
технологий обучения физике. – М.,1999. С.7-16.
7. Муравьёва Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. – М., 2002. С. 144-159.
8. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.,1996. С.168-171.
9. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебнопрактическое пособие. – М., 1997. С.5-49.
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. –
М.,1998. С.14-31.
11. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М.,1997. С.329-332.
Задание: прочитать обозначенный отрывок, выяснить позицию автора, записать определение технологии, ее характеристики в тетрадь в виде таблицы:
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Автор
Определение технологии Характеристики технолообучения
гии обучения
План проведения занятия:
1. Обзор разных подходов к определению технологии обучения. Автор – подход – определение.
2. Выявление основных характеристик педагогической технологии.
3. Разведение понятий «технология обучения» и «технологический способ обучения».
4. Работа в микрогруппах – формулировка своего определения технологии, а также признаков или характеристик
технологии.
5. Выступления по 1 человеку от микрогруппы: свое определение и обоснование.
6. Подведение итогов.
Занятие 2. Проектирование образовательного процесса (практическое).
Цель занятия – освоение процедуры дидактического проектирования.
Изучить следующую литературу:
1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург, 1996.
2. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.
3. Муравьёва Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. – М., 2002.
4. Муравьёва Г.Е. Проектирование технологии обучения //
Школьное планирование. – 2002. - № 2. – С.4-21.
5. Муравьёва Г.Е. Стратегии проектирования образовательного
процесса // Школьные технологии. – 2002. -№ 6. – С. 124-131.
6. Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования
образовательного процесса // Школьные технологии. – 2004. - №
2. – С. 29-33.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
План проведения занятия:
1. Обсуждение вопросов:
─ В чем сущность дидактического проектирования?
─ В чем заключается задачный подход к дидактическому
проектированию?
─ Какова процедура проектирования образовательного
процесса?
2. Обсуждение и возможное уточнение процедуры дидактического проектирования (см. основное содержание
учебного материала, тема 3).
3. Работа в микрогруппах: проектирование отрезка образовательного процесса (задание дает преподаватель).
4. Выступления представителей микрогрупп с проектами,
их обсуждение.
5. Подведение итогов.
Занятие 3. Проектирование традиционного урока
ское).
(практиче-
Цель занятия – освоение технологического способа модернизированного традиционного обучения.
Задание для микрогруппы:
1. Выбрать тему урока. Тема может быть любой, важно, чтобы содержание урока было интересным для слушателей и включало
алгоритм какой-либо деятельности.
2. Составить план урока (см. основное содержание учебного материала, тема 5). Планируемая продолжительность урока – 20
мин. План урока представляется в письменном виде на отдельном листе.
3. На занятии вы будете проводить свой урок. В качестве учащихся выступают все остальные студенты. При подготовке урока
распределите роли:
1) постановка цели и концентрация внимания;
2) объяснение нового учебного материала и контроль понимания;
3) организация работы учащихся (под руководством и самостоятельно) и контроль усвоения;
4) дополнительная информация и заключение (подведение итогов) [+ возможная коррекция и домашнее задание].
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В распределении видов деятельности между участниками
микрогруппы возможны варианты. Единственное условие – участие
каждого не только в проектировании, но и в реализации урока.
План проведения занятия:
1. Представление урока 1 микрогруппой.
2. Обсуждение.
3. Представление урока 2 микрогруппой и т.д.
Занятие 4. Игра в образовательном процессе (практическое).
Цель занятия – освоение игры как технологического способа обучения.
Задание для микрогруппы:
1. Разработать дома и провести на занятии один тип игры на выбор
(см. основное содержание учебного материала, тема 6):
 деловая игра,
 ролевая игра,
 обучающая игра,
 символическая игра,
 игра-соревнование,
 игра-путешествие и др.
2. Можно подготовить одну или несколько небольших игр. Общее
время – 20 мин.
3. В играх желательно использовать предметное содержание вашей специальности.
4. Во время выступления обоснуйте выбор темы и типа игры и покажите, где и как она может быть использована.
План проведения занятия:
1. Выступление 1 микрогруппы:
а) обоснование игры, б) проведение игры, в) анализ.
2. Выступление 2 микрогруппы и т.д.
Занятие 5. Проектирование групповой работы (практическое).
Цель занятия – освоение групповой работы как технологического
способа обучения.
Задание для микрогруппы:
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Выбрать тему и содержание занятия. Определить тип заданий
для групповой работы: задания общие или дифференцированные. Продумать способ разбиения на микрогруппы.
2. Выбирая содержание учебного материала, возьмите ту область
знаний, в которой сами хорошо разбираетесь. Материал должен
легко делиться на отдельные вопросы с конкретным содержанием. Желательно использовать теоретическое содержание вузовских курсов (например, педагогики, психологии и др.).
3. Сформулировать цель и разработать план занятия (см. основное
содержание учебного материала, тема 8). Особое внимание обратите на представление результатов работы микрогрупп. Если
задания были общие, то продумайте, как избежать повторений.
Если задания были дифференцированные, то продумайте последовательность выступлений представителей микрогрупп и как
связать их работу и сделать общие выводы.
4. Подготовить дидактические материалы: книги, тексты, справочники, инструкции, рабочие листы и т.п.
5. Планируемая продолжительность вашего занятия – 20 мин.
План проведения занятия:
1. Представление урока 1 микрогруппой.
2. Обсуждение и анализ.
3. Представление урока 2 микрогруппой и т.д.
Занятие 6. Новые технологии обучения (семинар – конференция).
Цель занятия – ознакомление с новыми технологическими способами обучения (по выбору студентов).
Задание для микрогруппы:
1. Ваша задача – изучив педагогическую и методическую литературу (см. литературу, рекомендуемую по курсу), а также периодическую педагогическую печать (газеты, журналы), найти описание
такого технологического способа обучения, который мы не рассматривали на занятиях.
2. Изучив этот технологический способ обучения самостоятельно,
придумайте его представление на конференции.
3. Представление может включать: теоретическое обоснование,
описание способов деятельности учителя и учащихся, иллюстрации
(схемы, таблицы, плакаты и т.п.), дидактические раздаточные мате89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
риалы, демонстрацию фрагментов уроков, разработанных на основе
данного технологического способа и т.д.
4. Продолжительность представления – 25-30 мин.
5. Оформленный материал сдается в «копилку образовательных
технологий», которая создана на кафедре общей педагогики.
План проведения занятия:
1. Вступительное слово преподавателя.
2. Представление технологии обучения 1 микрогруппой.
3. Представление технологии обучения 2 микрогруппой и
т.д.
4. Обобщение и подведение итогов работы по всему курсу.
Руководство по самостоятельной работе
с учебным пособием
Если Вы решили самостоятельно изучить проблему проектирования технологий обучения, то предлагаем Вам следующий порядок работы.
1. Повторите основные понятия дидактики (см. минихрестоматию).
2. Внимательно прочитайте темы 1 – «Образовательная система и технология» и 2 – «Технология и технологический способ
обучения» основного содержания учебного материала.
3. В мини-хрестоматии изучите выдержки из работ В.П. Беспалько, В.А. Сластенина, М.М. Левиной, В.А. Бухвалова. Обратите
внимание на определения технологии обучения.
4. Для самоконтроля ответьте на следующие вопросы:
 Что Вы понимаете под образовательной системой?
 Какое место в образовательной системе занимает технология
обучения?
 Какие существуют в педагогической науке подходы к пониманию технологии обучения? Какой из них Вам более близок?
 Как Вы определяете понятие «технология обучения»?
 Что такое технологический способ обучения и как он связан с
технологией?
 Каковы критерии технологичности деятельности учителя?
 Перечислите известные Вам технологические способы обучения.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Изучите тему 3 – «Проектирование образовательного процесса». При подготовке урока следуйте процедуре проектирования
образовательного процесса. Что Вас в ней не устраивает? Внесите
свои коррективы.
6. Прочитайте тему 4 – «Традиционный и современный урок».
Попробуйте дополнить таблицу достоинств и недостатков классноурочной системы. Какие из типов нестандартных уроков Вам знакомы? Какие из них Вы используете в своей педагогической практике?
7. Изучите тему 5 – «Проектирование технология урока в зарубежной школе». Попробуйте построить одно из своих занятий на
основе «модели эффективного урока». Каковы его результаты?
Сделайте выводы.
8. Изучайте последовательно темы 6 – 9, посвященные проектированию отдельных технологий обучения. Используйте каждую
из процедур проектирования в своей практической деятельности.
Оценивайте результаты. Какие из вариантов представленных технологических способов обучения (игра, проблемное обучение, групповая работа, дифференцированное и индивидуализированное обучение) Вам лучше всего удаются? Почему?
9. Обратитесь к дополнительной литературе, указанной в темах 6 – 9, в том числе, к представленной в мини-хрестоматии, для
расширения и обогащения полученной информации.
10. Познакомьтесь с информацией, представленной в теме 10
– «Современные исследования в области технологий обучения и их
проектирования». По интересующим Вас аспектам обратитесь к рекомендуемой литературе.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мини-хрестоматия
Основные понятия дидактики
Цель обучения – это представление о сознательно определенном ожидаемом результате обучения, к которому стремятся педагоги и учащиеся.
Содержание образования – педагогически адаптированная
система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, направленная на развитие личности учащихся.
Процесс обучения – упорядоченная взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся, направленная на решение задач образования, воспитания и развития учащихся.
Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение
целей обучения.
Форма организации обучения – это способ существования
процесса обучения. Под формой организации обучения понимается
характер связи между преподавателем и учащимися на занятии,
группировка учащихся для занятия и характер их деятельности, а
также место занятия и режим его проведения.
Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который «помещен» между учителем и учащимися и использован для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и
практической деятельности.
Учебная деятельность – это вся система действий учащегося
по усвоению человеческого опыта в процессе обучения.
Основные определения понятия «педагогическая
технология»
«Педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» (В.П. Беспалько).
«Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя»
(В.М. Монахов).
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся
условиях образовательного процесса» (В.А. Сластенин).
«Педагогическая технология – систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и
усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов
и взаимодействия между ними для достижения более эффективной
формы образования» (А.М. Воронин, В.Д. Симоненко).
«Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.
Шиянов).
«Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов,
воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт)» (Б.Т.
Лихачев).
«Педагогическая технология – это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников (В.С. Безрукова).
«Педагогическая технология – компонент педагогического мастерства, представляющий собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в
контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него
отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму» (Н.Е. Щуркова).
Технология обучения – это «построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения» (Т.В. Машарова).
«Образовательная технология – это комплекс, состоящий из:
представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения,
критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных
условий» (В.В. Гузеев).
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –
М.: Педагогика, 1989.
Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то, естественно, что педагогическая технология – это проект
определенной педагогической системы, реализуемый на практике.
(С.5-6). …
1.1. Сущность педагогической системы школы.
Под педагогической системой (ПС) мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов,
необходимых для создания организованного, целенаправленного и
преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Следовательно, ценностными ориентациями конкретного общества задаются цели формирования
личности, а значит, и та или иная образовательная система: меняются цели – должна меняться и система. …
Воспроизведем здесь структуру педагогической системы в
том виде, как этот объект сложился в многовековом эволюционном
процессе развития школы и педагогики, и проанализируем на этой
основе более точно истоки, смысл и сущность педагогической технологии в школе.
Результат выполненной аналитико-синтетической исследовательской работы показал, что структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической) представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: 1 – учащиеся; 2 –
цели воспитания (общие и частные); 3 – содержание воспитания; 4 –
процессы воспитания (собственно воспитания и обучения); 5 – учителя (или ТСО – технические средства обучения); 6 – организационные формы воспитательной работы.
Структура педагогической системы и системообразующие
связи ее элементов представлены на рис.1. В рамках показанной
структуры осуществляются все взаимодействия учащихся и педагогов, которыми определяется ход педагогического (иными словами,
воспитательного) процесса, ведущего к формированию личности с
заданными качествами. Все педагогические явления, возникающие
в эволюционном процессе становления, развития и жизни воспитательной деятельности, находят себе объяснение в структурных
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сдвигах элементов педагогической системы, изменениях свойств ее
элементов или характера связей между ними.
Очень важно, что в структуре ПС четко просматриваются два
исходных понятия всякой научной теории: ее задачи и технология
их решения. На рис.1 отображены те элементы ПС, которые структурируют дидактические задачи и собственно технологию обучения
и воспитания.
Общественно-государственный заказ
2.Цели обучения
и воспитания
Абитур.
1.Учащиеся
3.Содержание
обучения и
воспитания
Дидактическая задача
4.Дидактические
процессы
5.Учителя или
ТСО
6.Организационные
формы
Выпуск.
Технология обучения
Рис. 1. Педагогическая система.
В структуре дидактической задачи, как и задачи в любой сфере человеческой деятельности, отображается цель, достижение которой обусловлено ситуацией (условиями) и располагаемой информацией (содержанием) для деятельности. Для дидактической задачи
цель – необходимость формирования определенных качеств личности, ситуация (условия) – это исходные личностные качества учащихся, а информация – содержание учебного предмета или воспитательного влияния.
Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов:
организационной формы, дидактического процесса и квалификации
учителя (или качества ТСО в его функции).
Отметим, что педагоги и методисты пока еще не научились
корректно ставить и формулировать дидактические задачи и разра95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
батывать адекватные технологии обучения. В этом деле все еще царит стихия.
Учет того обстоятельства, что гармоничный педагогический
процесс возможен только как точное воспроизведение заранее
спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной технологией их решения, дает возможность превратить учебновоспитательную работу школы из мало упорядоченной совокупности действий разных учителей в целенаправленный процесс работы
педагогического коллектива. (С.6-8). …
В чем же состоит глубинный смысл технологической направленности педагогических исследований и разработок, а, следовательно, и педагогической технологии в целом?
Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги
стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. Это может быть успешно
сделано только в указанном выше контексте – на языке понятий
«дидактическая задача» и «технология обучения».
Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебнопознавательной деятельности самого учащегося. Если методическая
поурочная разработка не может быть воспроизведена однозначно
каждым учителем, то, как показал опыт программированного обучения, проектирование учебно-познавательной деятельности ведет к
высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.
В современных условиях, когда компьютеризация педагогического процесса становится ближайшей перспективой, педагогическое проектирование – единственное условие его эффективной реализации.
В-третьих, существенная черта педагогической технологии –
процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков, они (цели)
задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется на
глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема,
рассматриваемая в двух аспектах: 1) диагностичного целеобразова96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала и 2) развития личности в целом.
Наконец, в-четвертых, благодаря представлению о предмете
педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки
педагогической технологии и ее реализации на практике – принцип
целостности, структурной и содержательной, всего учебновоспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при
разработке проекта будущей педагогической системы любого из
видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС как по горизонтали (в рамках одного периода обучения – четверти, семестра или учебного года), так и по
вертикали – на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. К примеру, изменяя цели образования,
оставляют неизменным его содержание и процессы обучения. Такие
деформированные ПС нежизнеспособны, о чем свидетельствует
богатая история бесконечного перекраивания школьных учебных
планов и программ. (С.12-13).
Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1997. - № 9. – С.41-42.
По большому счету профессиональная культура учителя есть
прежде всего культура технологическая. Тем не менее, этой природе педагогического труда ни наука, ни школа не придавали скольконибудь значительной роли.
«Наше педагогическое производство, - писал А.С. Макаренко,
- никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс,
учет операций, конструкторская работа, применение … приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка».
Каковы же причины, порождающие сегодня пристальный интерес к педагогическим технологиям?
Во-первых, потребность внедрить в педагогику системнодеятельностный подход. Во-вторых, потребность реализовать личностно-ориентированное обучение. В-третьих, возможность исключить малоэффективные вербальные способы передачи знаний. И,
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наконец, мотивировать проектирование технологической цепочки
процедур, приемов, форм взаимодействия учителя и учеников, гарантирующих образовательные результаты и снижающих негативные последствия работы низкоквалифицированных педагогов.
Понятие «технология» обладает регулятивным воздействием,
которое состоит в том, что побуждает ученых и практиков: 1) находить основания результативной учебной деятельности; 2) строить ее
на интенсивной, т.е. максимально научной, а не экстенсивной (ведущей к неоправданным затратам сил, времени, ресурсов) основе;
3) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, обеспечивающие требуемый результат; 4) опираясь на прогнозирование и проектирование, устранять вероятность коррекции в ходе учебного процесса; 5) в наибольшей степени информатизировать обучение и автоматизировать рутинные операции и т.д.
Технологичность становится сегодня доминирующей характеристикой деятельности учителя, означает переход на качественно
новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. «Технология не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления» (В.В. Сериков). Технологичность – это показатель радикального повышения уровня инструментальности, технической вооруженности образовательной
деятельности. В технологии максимально отражаются объективные
законы предметной сферы, обеспечивающие полное соответствие
результата поставленным целям. Однако операциональная сторона
педагогической (в отличие от материальной и технической) деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных
параметров, а рациональный аспект – от эмоционального. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют
обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях.
Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное
определение. В качестве основных характеристик педагогической
технологии называют ее системность, концептуальность, научность,
интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость,
эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну,
алгоритмичность, информационность, оптимальность.
При подобном многообразии небесспорных характеристик
требуется выделить инвариантный сущностный признак техноло98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гии, которым, на наш взгляд, следует считать ее законосообразность. Технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти
законы, тем выше гарантия успеха. Критерию законосообразности
должны отвечать все ведущие признаки технологии. Например, о
воспроизводимости технологии можно говорить лишь в той степени, которая соответствует закономерностям индивидуальности,
субъективности участников образовательного процесса. Системность и информационность технологии, в свою очередь, не могут
противоречить авторской, креативной, импровизационной природе
обучения.
Учитывая это, некоторые авторы (В.В. Сериков и др.) предлагают следующее рабочее определение. Технология обучения – это
законосообразная педагогическая деятельность, реализующая
научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности,
надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения.
С нашей точки зрения, педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.
В качестве критериев технологичности деятельности учителя
могут быть выделены следующие:
─ диагностично заданная цель, т.е. корректно измеримые
понятия, операции, деятельность, освоенные учащимся, как ожидаемый результат обучения и способы его диагностики;
─ представление изучаемого содержания в виде системы
познавательных и практических задач с ориентирами и способами
их решения;
─ достаточно жесткая логика этапов усвоения материала;
─ адекватная предыдущим параметрам система способов
взаимодействия на каждом этапе участников учебного процесса
друг с другом и с информационной техникой;
─ личностно-мотивированное обеспечение деятельности
ученика и учителя (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
─ указание границ допустимого отступления от правилосообразной (алгоритмической) и от свободной, творческой деятельности учителя;
─ применение в учебном процессе новейших средств и способов информации.
Исследования показывают, что основа разработки личностноориентированных педагогических технологий – это диалогический
подход, означающий субъектное взаимодействие и увеличение меры свобод участников образовательного процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности ученика. Технологии этого типа
предусматривают установление личностно-равноправных позиций
субъектов: учитель не столько учит, сколько стимулирует ученика к
развитию, создает условия для его самодвижения.
Эффективность технологии существенно зависит от того,
насколько полно представлен в ней человек во всей его многогранности, как учтены его психолого-профессиональные особенности,
перспективы их развития или угасания. Отсюда главенство субъектно-смыслового обучения, диагностирования личностного развития, ситуационного проектирования, смыслопоискового диалога,
включения учебных задач в контекст жизненных проблем.
В основе разработки образовательных технологий лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности учащихся.
В самом общем виде оно включает в себя:
1) описание измеримого ожидаемого результата обучения
(степень владения понятиями, способами деятельности, особенности интеллектуального развития и т.п.);
2) характеристику психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и
др.), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей;
3) обоснование содержания деятельности, стимулирующей
требуемые психические процессы; конструирование ситуаций общения, дающих нужный познавательный и практический опыт;
4) представление учебного материала в виде системы задач и
дидактических процедур их усвоения (организация индивидуальной
и коллективной учебной деятельности);
5) выявление логики изучаемого предмета и условий переноса освоенного в новые образовательные ситуации;
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6) разработка процедур контроля. Измерения, диагностики
качества усвоения материала (степени индивидуального развития
ученика, способов его коррекции).
Таким образом, профессиональная культура учителя закономерно выходит на технологический уровень, все более обретает инструментальный характер, не утрачивая при этом гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации.
Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. – Минск, 1998.
§ 2. Развитие понятия педагогической технологии.
Педагогическая технология определяется как проект педагогической системы, осуществляемой на практике. Педагогическая
система является основой для разработки технологии. Основное
внимание сосредоточено на предварительном проектировании
учебно-педагогического процесса.
Перевод предметного знания в систему управления учебной
деятельностью осуществляется на языке дидактики и называется
технологией обучения. Технология определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Этим технология обучения отличается от методической разработки, которая не
может быть однозначно воспроизведена каждым учителем, в то
время как технологическая проектировка ведет к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.
По существу не разводится понятие «педагогическая технология» и «проект». Нельзя не согласиться с тем, что педагогическая
технология является проектом. Но проектом чего? – Действий. Чьих
действий, кому предписывается выполнение шагов? – Учителю.
Следовательно, педагогическая технология является проектом педагогических действий, управления учебной деятельностью. Несомненно, что эти педагогические действия предусматривают определенные учебные действия, так как они являются детерминантами
учебного процесса.
Педагогическая технология – это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития
личности учащихся.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогическая технология слагается из системы приемов
обучения и учебных действий. Бинарное сочетание этих действий
создается благодаря взаимодействию педагога и учащихся. Предметно-методическое преломление технологий обучения является
рабочим инструментарием в преподавании основ наук. Функция
педагогической технологии определяется благодаря психологопедагогической конструкции управления учебным процессом, согласно целям и условиям.
Технология обучения строится на основе теоретических положений о способах и приемах обучения. Технология обучения
представляет собой упорядоченную деятельность педагога, предусматривающую ответные действия учащихся. Порядок действий и
их состав разрабатываются на общем психолого-педагогическом
уровне с учетом специфики предметного изучения и интеллектуальных возможностей учащихся.
Технология обучения есть дидактическая конструкция информационного управления учебно-познавательной деятельностью
учащихся, отражающая закономерности познания. Дидактическая
интеллектуальная деятельность педагога, представленная в технологии обучения, связана с прогнозированием необходимых педагогических действий для обеспечения инновационных условий обучения. (С.19-20). …
Поскольку результативным фактором являются знания, умения и навыки учащихся, а также развитие интеллектуальных структур, восприятия, мышления, памяти, воображения, то исходным для
разработки технологии обучения является целевая функция образования и развития учащихся.
В технологии обучения предусматриваются акты обучения,
ведущие к достижению цели. Каждый следующий акт обучения
вписывается в общую технологическую стратегию обучения,
надстраивается и интегрирует все предыдущие. Системное сочетание и взаимодействие предполагаемых активных действий педагога
и учащихся определяют успешность функционирования учебнопедагогического процесса. Под влиянием предписанных в технологии обучения педагогических действий создается гибкая программа
учебных действий. Если в технологии имеют место жесткие предписания действий учащихся, то их соответствие алгоритмизированным действиям учащихся будет наиболее полным. Если же технология обучения предполагает некоторую свободу действий ученика,
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
то адекватность предписанных и реальных действий достигается с
применением корректировочных способов управления учебным
процессом, назначение которых состоит в исправлении допущенных неточностей и отступлений от идеи результативности решения
учебной задачи.
Не всякое проектирование, являясь средством научного обоснования обучения, является технологичным. Основная функция педагогических технологий – реализация образовательных целей
учебного процесса и развитие личности. Отсюда вытекает принцип
целостности технологий, предусматривающий закономерности развития технологической системы: инвариантность ее структуры при
гармоничном взаимодействии ее составных элементов. Второй
принцип технологий – вариативно-личностная организация обучения, т.е. ее адаптивность к личностным индивидуальным особенностям. (С.21-22). …
Анализ различных определений и описаний сущности педагогической технологии позволяет нам дать собственное определение:
под технологией обучения мы понимаем теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития
учащихся. (С.27).
Бухвалов В.А. Технологии работы учителя – мастера. –
Рига, 1995.
3.3. Современные технологии образования.
Методики преподавания темы и урока – это общие закономерности организации учебно-воспитательного процесса. Их знание
и умение применять в практической деятельности учителя – это
фундамент педагогической культуры. Наряду с ними, учащихся
необходимо обучать конкретным способам культурной деятельности человека. Эти конкретные способы называются технологиями, и
обучение им в школе не менее важно, чем обучение знаниям и умениям. …
3.3.1. Система учебной информации.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эта технология наиболее распространена в общеобразовательных школах. Изучение темы по технологии «Система учебной
информации» осуществляется по следующим этапам.
1. Постановка задач темы и уроков.
При постановке задач темы и уроков приоритет отдается изучению, расширению и углублению знаний. Учебные задачи являются доминирующими, в ущерб развивающим и воспитательным.
2. Ознакомление, конспектирование, заучивание основной
учебной информации.
При линейном подходе из урока в урок учащиеся знакомятся
с небольшим объемом новой учебной информации или с целым
блоком в начале темы, если подход блочный. Составление конспектов, схем, таблиц необходимо лишь для облегчения заучивания
учебного материала, и не служит средством для познавательной деятельности – получения новых знаний.
3. Выполнение практических работ и небольшого количества творческих заданий.
Практические работы выполняются лишь для закрепления
изученного материала или для изучения нового. Решение небольшого количества творческих задач является экзотикой на уроках, и
творческая деятельность учащихся не носит систематического характера. Соответственно развивающие и воспитательные задачи
решаются на низком уровне.
4. Систематизация и повторение учебной информации путем выполнения большого количества репродуктивных
заданий.
Как и следует из названия этой технологии, основная учебная
деятельность учащихся направлена на решение учебных задач – заучивание большого объема знаний. Поэтому на протяжении всего
времени изучения темы регулярно проводится повторение учебного
материала путем выполнения репродуктивных заданий. В конце
изучения темы выделяется один или несколько уроков для систематизации учебного материала. Творческие задания при этом используются в очень ограниченном количестве.
5. Зачетная проверка знаний и репродуктивных умений.
Зачетная (контрольная) работа по теме составлена таким образом, что проверяются знания и репродуктивные умения. Проверка
творческих умений, умений применять свои знания для решения
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практических проблем чаще всего отсутствует или представлена
одним, двумя заданиями.
Подводя итоги, можно отметить, что технология «Система
учебной информации» предполагает прежде всего развитие знаний
и репродуктивных умений. Личность ученика, точнее, развитие ее
творческих качеств, остается за кадром внимания учителя. И как
уже было сказано выше, это господствующая ныне технология
школьного образования приводит к тому, что интерес к образованию у учеников стремительно падает. И даже те ученики, которые
продолжают честно учиться, в конечном итоге (то есть после окончания школы) представляют собой ходячие энциклопедии всевозможных знаний, но не личности, желающие и способные выполнять
творческую деятельность; не говоря уже о нравственности, которая
на протяжении долгих лет обучения так и не стала системой внутренних законов. …
3.3.2. Система творческих заданий.
В основе этой технологии – применение систем творческих
заданий для воспитания творческих качеств личности. Основные
этапы технологии следующие:
1. Постановка задач темы и уроков.
При постановке задач темы и уроков определяется, что на реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач будет
уделено примерно одинаковое время на протяжении изучения темы.
А как же знания – стержень наших стандартов и учебных программ? Знания можно зазубрить, если ежедневно механически запоминать определенные тексты, правила и термины, а можно усвоить, и довольно широко и глубоко, если не тратить время на механическое запоминание, а обучать учащихся применению теоретического материала для решения творческих задач, то есть через непроизвольное запоминание. Мастерство учителя заключается не в
том, чтобы максимально облегчить учебную деятельность учащихся, а в том, чтобы даже слабые ученики имели методическое обеспечение: методики, конспекты, алгоритмы, и умели бы применять
их для выполнения сложных заданий. Но в наших школах в большинстве случаев пока наоборот – эффективность урока и, следовательно, профессионализм учителя оцениваются по одному критерию – умению учащихся рассказывать по памяти материал предыдущего урока и выполнить несколько репродуктивных заданий.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ознакомление и конспектирование учебной информации.
Заучивание основной терминологии и закономерностей.
На этом этапе учащиеся знакомятся с учебным материалом,
составляют его копии: конспекты, таблицы, схемы. Заучиваются
только определения основных терминов и закономерностей. В этом
принципиальное отличие данной технологии от технологии «Система учебной информации», где требуется заучивать всю учебную
информацию.
3. Выполнение системы творческих заданий.
В систему творческих заданий входят творческие задания по
работе с учебной информацией, творческие задачи, практические
работы творческого характера. Применение системы творческих
заданий не означает, что не будет репродуктивных заданий, они будут использоваться наряду с творческими, но уже не в качестве основного вида деятельности учащихся.
В процессе выполнения творческих заданий применяются
конспекты учебной информации, методики и алгоритмы, что позволяет непроизвольно запоминать основной материал темы, расширять и углублять его, а также развивать творческие умения и умения
применять знания в практических ситуациях. …
4. Систематизация и углубление изученного материала.
Систематизация и углубление изученного материала осуществляется путем сопоставления и сравнения изученного материала с предыдущим, выполнения творческих заданий, составления
рефератов о новейших исследованиях в данном разделе изучаемой
науки, решения решенных и нерешенных научных проблем.
Дифференциация учебных заданий предполагает, что ученики
в каждом классе будут иметь выбор заданий разного уровня сложности. Это позволит снять проблему «ориентации» учителя на слабых учащихся и реально развивать талантливых детей, которые в
настоящее время медленно, но неотвратимо превращаются в посредственности: ведь учителю не до них, ему главное – общую
успеваемость не понизить. …
5. Комплексный зачет.
Суть комплексного зачета заключается в том, что проверяются не только знания и репродуктивные умения, а также умения морально-оценочной деятельности. По результатам зачета проводится
коррекция учебных заданий, которые учащиеся будут выполнять по
следующей теме. Увеличивается доля тех заданий, которые вызы2.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вают у учащихся наибольшие затруднения и, соответственно,
уменьшается доля тех заданий, по которым у учащихся затруднений
на зачете не возникло. …
3.3.3. Моделирование.
По сути дела, технология «Моделирование» очень похожа на
технологию «Система творческих заданий», однако есть и отличительные черты. На втором этапе составляются всевозможные модели изученной системы: текстовые, графические (рисунки, схемы),
математические (графики, диаграммы, таблицы, уравнения). На
третьем этапе при выполнении системы творческих заданий, составленные модели являются средством познания. Во-первых, практические работы выполняются для уточнения, расширения и углубления информации моделей. Во-вторых, решение творческих задач
обеспечивает включение в модели новой информации, выходящей
за рамки предусмотренного учебной программой, а также корректировку самой модели.
На четвертом этапе при систематизации и углублении материала ранее составленные модели сравниваются, устанавливаются
эволюционные связи между ними, выясняется смысл развития систем через причинно-следственные связи, выполняются творческие
задания применительно к нескольким моделям сразу.
Следовательно, можно отметить, что, в отличие от предыдущей технологии, при применении моделирования возможна учебная
деятельность с системой моделей, что позволяет более детально
анализировать изучаемые системы. …
3.3.4. «Учебное исследование».
… Использование целостной технологии «Учебное исследование» возможно только после того, как ученики усвоили отдельные операции: конструирование, реферирование, выполнение
наблюдений, измерений, опытов, решение творческих задач. …
Сущность технологии «Учебное исследование» заключается в
следующем.
1. Постановка учебной проблемы для всей темы.
2. Составление методики решения проблемы.
На данном этапе составляется детальный план решения проблемы, который включает в себя следующие пункты: 1) изучение и
конспектирование учебной и дополнительной литературы по содержанию проблемы; 2) решение проблемы и выдвижение гипотез;
3) практическая проверка полученных гипотез; 4) применение по107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лученных решений для решения других проблем; 5) внесение дополнений в учебную информацию по результатам исследования; 6)
защита выполненной работы.
3. Изучение и конспектирование учебной и дополнительной
литературы.
Прежде чем решать проблему, необходимо внимательно ознакомиться, законспектировать и выучить основные закономерности
новой темы, а также составить конспекты по дополнительному учебному материалу, который понадобится для решения проблемы. При
этом необходимо организовать изучение новой учебной информации
с учетом взаимосвязей с информацией по предыдущей теме.
4. Решение проблемы и выдвижение гипотез.
Для решения проблемы используются закономерности как
новой, так и предыдущих тем, специальные алгоритмы, закономерности диалектической логики. В процессе решения выдвигаются
гипотезы. Задача ученика – выдвинуть как можно больше гипотез,
что при наличии соответствующих алгоритмов вполне возможно, и
весьма проблематично при их отсутствии.
5. Практическая проверка полученных гипотез.
Предполагается, что ученики самостоятельно составят программы наблюдений, измерений и опытов и проведут их (насколько
это возможно в школьных условиях).
6. Применение полученных решений для решения других
проблем.
На этом этапе учащимся предлагается система творческих задач по материалу темы, для выполнения которых наряду с алгоритмами, методиками используются составленные конспекты и практически проверенные решения проблем. Этот этап – расширение и
углубление исследовательской работы через решение прикладных
задач. …
7. Внесение дополнений в учебную информацию по результатам исследований.
Конспекты учебной информации дополняются практически
проверенными положениями, результатами, полученными в процессе их применения для решения прикладных задач. …
8. Защита выполненной работы.
При защите выполненной работы ученик излагает методику
работы, конкретные результаты, полученные на каждом этапе исследования, выводы и, что очень важно, предложения по дальней108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шим исследованиям. Эти предложения могут быть составлены по
каждому этапу, например: изменение формулировки проблемы и
проведение нового исследования, изучение дополнительной литературы, проведение дополнительной практической проверки, предложения по применению полученных решений в новых областях
науки, сопоставление вновь полученных результатов с другими результатами, полученными при решении этой проблемы для поиска
новой информации и другие. Важно, чтобы ученик усвоил не только технологию исследовательской деятельности, но и те перспективы, которые теперь перед ним открываются. …
3.3.5. Научное исследование.
Главным отличием технологии «Научное исследование» от
предыдущей технологии является то, что вместо учебной проблемы
используются настоящие научные проблемы. …
Научное исследование в природе и культурной среде своего
края позволяет решить комплекс педагогических задач – обучение
технологии научного исследования, познание своего края, воспитание умений находить и решать практические проблемы, патриотизма и другие.
Научное исследование является отличной проверкой технологических умений учащихся в решении реальных жизненных проблем. Результаты изучения одной из тем с помощью технологии
позволят учителю сделать самоанализ своей деятельности по воспитанию творческих качеств у учащихся и внести соответствующие
коррективы. …
3.3.6. Проектирование среды.
Прежде всего, о терминологии. Среда – это участки естественной и искусственной, то есть созданной в результате деятельности человека, природы. Участки естественной природы – это экосистемы, участки искусственной – это агросистемы: парки, сады,
газоны, лесные насаждения, пастбища, пашни и урбанизированные
ландшафты (дороги, жилые районы, промышленные, культурные и
социальные комплексы). Проектирование среды – это процесс
преобразования участков естественной и искусственной природы в
соответствии с потребностями человека, но при строгом соблюдении законов экологии. …
Учебно-воспитательный процесс по технологии «Проектирование среды» осуществляется по следующим этапам.
1. Выбор объекта и постановка проблемы проекта.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемами проектов для экосистем могут быть: восстановление нарушенной экосистемы, создание охраняемой территории, создание парков природы, зон отдыха и восстановления здоровья населения. Проблемами проектов для искусственных экосистем и урбанизированных ландшафтов могут быть: создание зеленых зон в городе, реконструкция городских районов и поселков в сельской местности, проектирование промышленных и социальных комплексов и
технологий, культурной среды и другие. Все проблемы желательно
формулировать для конкретных участков среды в своем крае.
2. Составление методики проектирования.
Методика проектирования может иметь следующий вид: 1)
составление схемы участка среды для разработки проекта; 2) изучение учебной и научно-популярной литературы о технологиях проектирования и закономерностях структуры создаваемого проекта; 3)
выявление и решение проблем проектирования для выбранного
участка среды; 4) построение нескольких моделей проектов; 5) поиск возможностей применения полученных решений проблем для
проектирования других объектов и технологий; 6) защита проекта.
…
3.3.7. Конструирование.
Конструирование – это процесс создания субъективно или
объективно новых систем. Обучение учащихся конструированию –
это, по сути, обучение созданию, построению нового. Технология
конструирования включает в себя следующие этапы.
1. Выбор объекта конструирования.
Объектами конструирования могут быть всевозможные модели систем, например: аквариум, террариум, живой уголок, учебник,
книга, технические и компьютерные модели, приборы, препараты,
процессы и другие. Наиболее распространенным объектом конструирования является учебная книга: учебник, задачник, практикум, хрестоматия. Ученики в процессе изучения учебного материала создают новые учебные книги, каждый свою или группой. …
2. Составление методики конструирования.
Методика конструирования может состоять из следующих
этапов: 1) составление плана объекта конструирования; 2) изучение
и конспектирование учебной и научно-популярной литературы; 3)
определение и решение проблем, возникающих в процессе конструирования; 4) построение модели (желательно в нескольких вариантах); 5) практическая проверка модели и ее корректировка; 6)
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оформление правил конструирования и поиск возможностей их
применения для конструирования других объектов; 7) защита работы. (С.95-109).
Машиньян А.А. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике. – М.: Прометей, 1999.
В настоящее время для учителей и ученых весьма важным является вопрос о соотношении в педагогике понятий «методика
обучения» (в широком смысле его понимания) и «технология обучения». Многие педагоги склонны рассматривать технологию только на уровне методического приема, то есть не шире, чем в качестве
составной части методики. Другие рассматривают технологию на
сопоставимом с методикой уровне, предполагая ее гибкость, диагностичность и корректируемость, обеспечивающие ей максимальную ориентацию на конечный результат (фактически, считая это ее
внешним отличием от методики). Мы склонны считаться с обоими
подходами, соотнося первый с определением понятий жесткой, а
второй – мягкой технологии. Очевидно, что мягкая технология
должна включать в себя несколько жестких технологий обучения,
возможно, также их альтернативное использование в рамках мягкой
технологии. Однако понятия методики в широком смысле и технологии обучения имеют принципиальные отличия и для дальнейшего
изложения необходимо их четко разграничить. Рассмотрим основные критерии, определяющие различие этих понятий.
Первое различие данных понятий состоит в уровне самосознания учителя, понимания им собственной роли в учебном процессе при обозначении своей педагогической деятельности тем или
иным понятием. Используя определенную методику изучения какой-либо темы, учитель подсознательно сводит свою роль в учебном процессе к передаче, ретрансляции данной методики. В этих
условиях все возможные будущие неудачи учитель заранее психологически «списывает» на несовершенство разработанной кем-то
методики. … Термин «педагогическая технология», опирающийся
на системный подход, в современных условиях поднимает роль
учителя в учебном процессе на высоту персональной ответственности. При этом подчеркивается значимость личности учителя и его
педагогического мастерства не только в плане влияния индивидуальных особенностей на процесс и результат обучения, но и в плане
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его социальной ответственности за методическое обеспечение
учебного процесса. Последнее требование является показателем
психолого-педагогической компетентности современного учителя.
…
Второе, менее соотносимое с особенностями личности учителя, но не менее важное в отношении результатов его труда, отличие
технологии от методики заключается в уровне ориентации (нацеленности) деятельности субъектов учебного процесса на конечный
результат. Если проектирование деятельности решено в рамках методики, то организация учебного материала и его подача могут
быть ориентированы лишь на конкретную группу учащихся класса
(сильные, средние или слабые). Осуществить адаптацию учебного
процесса ко всем категориям учащихся в рамках методики группового обучения практически невозможно. … Технология, в отличие
от методики, обязательно, в силу требований системного подхода,
жестко привязана к фактическому уровню обученности и развития
школьников и должна обеспечивать оптимальные условия восприятия учебного материала каждому ученику вне зависимости от его
принадлежности к какой-либо категории по успеваемости. …
Третье существенное отличие технологичности педагогической деятельности учителя состоит в наличии индивидуальной методической системы. Прежде всего, целиком охватывая все сферы
процесса обучения, она придает действиям учителя особую логическую упорядоченность, стройность, осмысленность, целенаправленность, смысловую предсказуемость. Кроме того, учитывающая
индивидуальные особенности педагога и специфику учебного заведения индивидуальная методическая система создает эффективные
условия для максимальной реализации педагогических способностей учителя. И, наконец, ее наличие позволяет учителю, учитывая
индивидуальные особенности учащихся и специфику предмета, закрепить однозначность и устойчивость результатов обучения, обеспеченные технологической нацеленностью учителя на конечный
результат, и сократить до минимума их зависимость от случайных
факторов. …
… Указанные три критерия фактически отражают последовательные этапы становления педагогического мастерства учителя. …
Первый этап завершается осознанием учителем своей ответственности за эффективность и результаты учебного процесса, которая
фактически ставит учителя перед проблемой. Второй завершается
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
овладением учителем устойчивых механизмов обеспечения нацеленности на конечный результат всего процесса преподавания и
усвоения учащимися знаний и умений. Третий этап становления
педагогического мастерства завершается для учителя созданием
эффективной индивидуальной методической системы, которая и
является … практическим воплощением персональной технологии
обучения. (С.11-15).
О понятии модели технологии обучения. Модель нужна для
того, чтобы учитель мог проектировать технологию с минимальными затратами. Используя модель как теоретическую разработку,
адаптируя ее к условиям учебного процесса, к особенностям класса,
программы, учитель создает персональную технологию обучения.
Компонентная модель, являясь обобщенным выразителем свойств
педагогической технологии, жестко не привязана к какому-либо
учебному материалу, но каждый раз она зависит от целей, которые
ставит учитель. …
Компонентная модель педагогической технологии:
I. Целеполагание.
1) определение роли и места учебного материала в природе, науке
и технике (общественном, социально-культурном и научноисторическом развитии для предметов гуманитарного цикла);
2) определение его роли и места в учебном процессе;
3) постановка целей и задач изучения.
II. Определение эффективных условий реализации.
1) анализ состояния субъектов до начала процесса и после его
окончания;
2) проектирование и учет внешних связей системы;
3) проектирование и учет внутренних связей системы.
III. Логическая организация процесса.
1) комплексное проектирование взаимодействия субъектов;
2) определение четких этапов достижения цели, постановка промежуточных целей;
3) логическая организация процесса внутри этапов.
IV. Материально-техническое обеспечение.
1) выбор СО [средств обучения – прим. сост. Г.М.], отвечающих
потребностям каждого этапа;
2) создание комплекса СО по всей теме;
3) разработка техники использования каждого СО.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1)
2)
3)
4)
5)
V. Разработка системы критериев и показателей и корректировка процесса на конечный результат.
соответствие учебного процесса целям и задачам, роли и месту;
соответствие учебного процесса эффективным условиям;
соответствие учебного процесса материально-техническому
обеспечению;
соответствие результатам энергетических затрат;
соответствие результатам временных затрат. (С. 82-83).
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного
процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989.
Групповая форма организации учебной работы и ее разновидности. Сущность групповой формы учебных занятий всегда
одна и та же: один человек одновременно учит многих, т.е. больше
одного. Отличительный и существенный признак: в каждый момент
общения одного говорящего слушает не меньше двух человек
(группа): группа – независимо от ее численности – работает как
единое целое. Из сущности группового общения вытекают как преимущества, так и недостатки (ограниченные возможности использования) групповой формы учебных занятий.
В практике обучения встречаются следующие разновидности
групповых учебных занятий:
1. В зависимости от продолжительности речи говорящих
(выступающих), их сменяемости или несменяемости:
a) длительная монологическая речь перед группой слушающих – акроаматическая (учитель излагает, учащиеся слушают):
лекция, доклад;
b) поочередные выступления или высказывания – эротематическая речь (учитель спрашивает, ученики отвечают): беседа, семинар, конференция, диспут и т.д.
2. В зависимости от количества участников группового общения:
a) занятия в малых группах (в бригадах или звеньях);
b) занятия с учебными классами, студенческими группами,
большими аудиториями, в которых может быть 10, 20, 40, 100 и
больше слушателей (учащихся).
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Перечислим свойства общеклассных учебных занятий как
первой разновидности групповой формы организации процесса
обучения:
1. Групповая структура общения.
2. Основное или первейшее условие работы – всеобщее молчание, тишина.
3. Главное преимущество – все, что необходимо знать и
уметь всем членам учебной группы, объясняется и показывается
сразу для всех, т.е. одновременно всем.
4. Учит обычно профессиональный учитель – еще с давних
времен наемный учитель, оплачиваемый педагог.
5. Каждый ученик во время групповых занятий, в основном,
молча «потребляет» преподносимое учителем, стремится или, точнее, должен стремиться все усваивать.
6. Каждый ученик при таких занятиях заботится и должен заботится только о себе и своих личных успехах, так как он несет ответственность, отвечает только за себя, за свои знания, умения и за
свое поведение.
7. Общественно полезная деятельность ученика здесь невозможна, она фактически исключается, так как всех обучает только
один человек – профессиональный педагог.
8. Каждый ученик в процессе общеклассных занятий оказывается почти все время (95%) по сути, в положении объекта воздействий, существом, так сказать, созерцательного типа.
9. Контакты с товарищами запрещены: каждый может высказаться только по особому разрешению учителя.
10. Все, как писала Н.К. Крупская, работают «рядом, но не
вместе», т.е. находятся в одном помещении, но не сотрудничают,
так как общаться друг с другом нельзя: число диалогов каждого
ученика с другим всегда близко к нулю, исчисляется единицами.
11. По видимости такая работа нередко представляется как
коллективная: обсуждение на общеклассных занятиях вопросов или
проблем создает иллюзию коллективности, в чем часто не могут
разобраться даже специалисты.
12. Сотрудничество, взаимопомощь при групповой форме организации процесса обучения практически всегда невозможны, социальная активность всех (каждого) учащихся отсутствует. Поэтому все надежды возлагаются на внутреннюю познавательную активность, которая, как известно, без внешней активности контролю
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не поддается. Отсюда – трудности учителей (а также и учащихся) в
получении доброкачественных первичной и вторичной (обратной)
связей.
Характеристика учебных занятий в малых группах (бригадах,
звеньях):
1. Малая группа – примерно 3 – 8 учеников.
2. Структура общения – групповая: в каждый момент общения один говорит, - слушает группа (несколько человек).
3. Отличие от общения в больших группах (классах) – в количестве одновременно слушающих, а не в принципе построения и
осуществления общения, а, следовательно, и обучения.
4. Только отдельные ученики ставятся в положение учителя
(около 20%). Большинство такой возможности лишено в силу объективных свойств группового общения или потому, что не в состоянии сколько-нибудь успешно выполнять функции учителя малой
группы, так как выступать перед группой в качестве учителя гораздо сложнее, чем, например, перед единственным слушателем (учеником).
5. На уроке бригады (малые группы) работают отдельно,
обособленно, и в это время общеклассная работа исключается. Как
бы долго не продолжалась работа в обособленных бригадах (звеньях), но единой коллективной общеклассной работы не возникает.
Поэтому учебные занятия в изолированно работающих бригадах –
это распад, разрушение классного коллектива как единого целого.
6. Подведение итогов работы разрозненных бригад происходит не во время бригадных занятий, а на общеклассных занятиях,
которые тоже не являются коллективными. Это подведение итогов
представляет собой не усвоение членами данной бригады того, что
изучалось в других бригадах, а только информацию о проделанном
в них, т.е. вместо серьезного, подлинного овладения изучаемым материалом – мало что дающее ознакомление (видимость обучения).
7. Во время бригадных занятий взаимного обучения нет: всю
учительскую работу выполняет чаще всего один и очень редко два
ученика из бригады. Они-то и учат всех членов бригады.
8. Всеобщее сотрудничество и взаимообучение (все учат
каждого и каждый всех) – основа основ коллективизма в обучении –
при бригадных занятиях неосуществимы. … (С.91-92).
Общие признаки коллективной работы:
1. Наличие у всех ее участников единой общей цели.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Разделение труда, функций и обязанностей.
3. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь. Социологи даже понятие «коллектив» определяют следующим образом:
«Коллектив – это группа людей, сотрудничающих друг с другом. Без
сотрудничества и взаимопомощи нет и не может быть коллектива».
4. Наличие действующих органов, организации, привлечение
участников работы к контролю, учету, к управлению.
5. Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.
6. Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда
больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.
7. Забота всех о каждом и каждого обо всех.
8. Равенство объективных условий для каждого. (С.95).
Коллективным можно назвать только такое обучение, при
котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена,
и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих
товарищей по совместной учебной работе. Отсюда коллективная
форма организации учебной работы – это общение обучающих и
обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава.
Особенности коллективной формы организации учебной работы:
1. В каждый момент общения (работы) половина учащихся
говорит, половина слушает. Минимальное количество участников –
четыре человека.
2. Каждый участник занятий попеременно является то учеником, то учителем.
3. Ближайшая цель каждого участника занятий (ученика) –
учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам.
4. Деятельность каждого ученика (участника занятий) является общественно полезной, так как он не только учится, но и постоянно, систематически обучат других.
5. Основной принцип работы – все по очереди учат каждого
и каждый – всех. Коллектив обучает каждого своего члена под руководством педагога – специалиста.
6. Каждый отвечает не только за свои знания и учебные
успехи, но и также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Каждую изучаемую тему (вопрос) участник занятий может излагать другим участникам, работая с каждым по очереди до
полного, прочного и всестороннего овладения ею.
8. Важнейшая задача педагога-руководителя – формировать
мастерство, искусство преподавания у каждого ученика (участника
занятий). Добиваться мастерства изложения каждой изучаемой темы, применения изучаемой теории на практике – это общая цель и
задача всех на каждом учебном занятии. Без успешного решения
этой задачи коллективные учебные занятия, т.е. обучение и воспитание коллективом каждого своего члена, не могут превратиться в
высокоэффективную форму учебной работы.
9. Полное совпадение, единство коллективных и личных,
индивидуальных интересов: чем больше и лучше я обучаю других,
тем больше и лучше я знаю сам.
10. Преподаватель-руководитель по своему усмотрению привлекает к общей и регулярной работе, если это целесообразно и
диктуется конкретными условиями, родителей, учеников старших
классов, представителей общественности. (С. 96).
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.
– М.: Педагогика, 1990.
2.6. Открытое обучение как основной путь к формированию индивидуальности учащегося
… Окончательная … цель индивидуализации учебной работы
… - содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося. Для достижения
этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть
возможность выбора. Только в таком случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью. …
… Особенно хорошие возможности для формирования личностной индивидуальности предоставляет использование элементов
открытого обучения.
Прежде всего, несколько подробнее остановимся на сущности
открытого обучения. Проблема открытого обучения в настоящее
время актуальна во всем мире. …
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Всюду общим качеством открытого обучения считается то,
что обучение здесь не ограничивается строго регламентированными
рамками, оно дополняется и модифицируется по воле школы или
ученика. Иначе говоря, им оставлена некоторая свобода выбора.
Открытое обучение может охватывать содержание обучения, его
организационные формы и методическую сторону. Оно также может быть связано с социальной стороной обучения: при открытом
обучении учащиеся могут действовать совместно и свободно планировать свою деятельность.
Представители теории открытого обучения, как и все обновители школы, исходят из критики традиционного обучения. Здесь
традиционной системе адресуются следующие упреки: рутина и
жесткость организации урока и учебной работы вообще, описательный (повествовательный) характер обучения, незначительные возможности у учащихся для творческой работы; слабый учет интересов, стиля учения и потребностей учащихся, жесткое регламентирование обучения в смысле времени и пространства, учет результатов
обучения лишь на основании тех показателей, которые можно измерить; слабое сотрудничество учащихся. Взаимоотношения между
учителем и учащимися подвергаются критике за их казенность и
холодность. При этом зачастую исходят из выводов известного исследователя мотивации А. Маслоу, по мнению которого основой
для успешного учения являются теплые, эмоциональные отношения
между учителем и учащимися. Анализируя эти критические замечания в адрес традиционного обучения с точки зрения обстановки в
нашей школе, можно сказать, что и нашей школе зачастую присущи
те же самые недостатки. …
Одна из важнейших методологических проблем открытого
обучения – вопрос об оптимальной степени открытости, о взаимоотношениях между обязательным и выборочным. Злоупотребление
открытым обучением ведет к неуправляемости развитием ребенка.
Однако это не результат порочности самого открытого обучения:
все зависит от степени и условий его использования. …
… Содержание [базового – прим. сост. Г.М.] образования
необходимо пополнить и углубить в соответствии с интересами,
способностями и профессиональными намерениями ученика. При
открытом обучении это происходит согласно выбору школы и согласно выбору самого ученика. Свобода выбора имеется при изучении факультативных предметов, при выборе соответствующего
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
класса с углубленным изучением какого-либо предмета, а в условиях более глубокой дифференциации обучения и при выборе соответствующего потока на старшей ступени средней школы. К этому
добавляются еще и выборочные (альтернативные) предметы.
Открытое обучение реализуется также в разнообразии форм
учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использовать
и другие формы учения, которые по своей сути более открытые:
домашнюю работу, самостоятельную работу в библиотеке, в учебном кабинете, работу с техническими средствами …, внеклассную
работу, в том числе и в рамках олимпиад и конкурсов, а также и
различные другие формы приобретения знаний и способов творческой деятельности в стихийно возникающих группах, в частности и
в альтернативных школах.
В старших классах для хорошо успевающих учеников рекомендуется предоставлять большую самостоятельность, например,
давать им возможность самостоятельно усваивать какой-либо учебный курс, освободив их одновременно от посещения уроков по этому предмету.
Открытое обучение на самом уроке хорошо помогают реализовать самостоятельная работа и групповая работа учащихся – как
такие формы работы, которые, по сравнению с обычной фронтальной работой, предоставляют им больше свободы деятельности.
Степень открытости здесь, разумеется, зависит от содержания задания, полученного учеником. При групповой работе открытость обучения распространяется и на социальные взаимоотношения учащихся, давая им возможность сотрудничать, взаимно обогащаться и
помогать друг другу. Эти формы работы предполагают и более свободное, чем при традиционных формах обучения, передвижение
учащихся по классу во время урока, например для использования
учебной литературы, технических средств обучения, для консультации с учителем или одноклассником и т.д.
В методике обучения открытость проявляется прежде всего в
уменьшении регламентированности в деятельности учителя. Сущность вопроса здесь в том, что учащимся дается возможность выбирать задания. … В методике учения открытость выражается и в том,
что, наряду с регламентированным руководством, ученику предоставляется возможность учиться в своем индивидуальном стиле.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Степень открытости всей учебной работы регламентируется
на более высокой ступени руководящими органами народного образования, а на более низком уровне школой и учителем.
С помощью открытого обучения мы имеем возможность диалектически соединить два противоречивых, однако весьма нужных
в обучении принципа: принцип управления учебным процессом со
стороны учителя с принципом саморегулирования учения самим
школьником. …
Проблемы саморегуляции в последнее время стали особенно
актуальными. … В педагогике методологической основой саморегуляции является синергетика как теория саморегуляции процессов.
Открытость обучения здесь считается важной потому, что при свободном выборе учащийся лучше воспринимает информацию; при
регламентации же проявляется тенденция отчуждения от информации. Вместе с тем регламентированность обучения приучает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений.
Опыт выбора в учебной работе формирует способность выбора в
потоке информации, которая окружает ребенка и сейчас, и в будущем, когда он вырастет. Именно возможность выбора формирует у
человека способность к свободному выбору, активность в поиске.
…
В свете вышесказанного должно быть ясно, что открытое
обучение поддерживает и расширяет возможности ученика развивать свою индивидуальность. (С.62-66).
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования образовательных систем. – М.: Логос,
1999.
Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.
1. Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле
выступает как его специфическая цель.
2. Подобно тому, как человек в образовательном процессе
овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения
специфических личностных функций (избирательности, рефлексии,
смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности
и др.). Это личностное «функционирование» индивида не является
какой-либо предметной деятельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план
любой другой деятельности человека.
Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера
личностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно
определить цель личностно ориентированного образования.
Всякое образование имеет свое содержание. В каком смысле
можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно
войти в фонд его личности. Вместе с тем, специфическим «строительным материалом» собственно личностных свойств индивида
являются его переживания и психические процессы, сопоставление
их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего
рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла,
имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме, т.е. в форме «проигрывания» жизненных драм, выходящих, как
правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.
Изложим специфические (пока еще гипотетические!) закономерности личностно ориентированного образования в сравнении с
аналогичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного.
1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения
(иначе говоря, специально структурированный учебный материал и
способ его усвоения составляли суть технологии образования в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание – часть его.
2. Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким об122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как
способ жизнедеятельности субъектов в образовании.
3. Стирается принципиальная грань между содержательным
и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.
4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.
5. Соответственно и взаимодействие участников учебной
деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого
педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку
его внутренний личностный мир становится частью содержания
образования.
6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается
через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не
фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама
эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационноигровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций. (С.40-41).
Что представляет собой личностно ориентированная (личностно развивающая) ситуация? По внешней форме – это задача,
учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характеристиками. Ученику предоставляется возможность совершить
так называемое «личностное действие» – увидеть себя в отношении
к другим людям, в со-бытийности с ними; сделать вывод из собственного опыта; преодолеть внутренний кризис; наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а
то и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать
собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам. Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли – в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать собственный мир. (С.212).
Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма,
жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако
нам удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые
при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте
этих проблем; 2) образовательный процесс должен носить характер
рефлексивного смыслопоискового диалога; 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте. (С.213).
Деятельность учителя, реализующего концепцию личностно
ориентированного образования, представляет собой определенную
методическую систему.
Под методической системой нами понимается в данном случае совокупность элементов деятельности учителя по организации
личностно ориентированного образования на материале преподаваемого предмета и в системе внеучебной воспитательной работы с
детьми различных возрастов.
Методическая система личностно ориентированного образования (личностно ориентированной педагогической деятельности) в
известной степени отличается от традиционных «методических основ» учебных дисциплин. Эта система в меньшей степени привязана к предметному материалу, более гибка и вариативна, связана с
конкретными проблемами и ситуациями индивидуального личностного развития субъектов учебного процесса – учащихся и учителей.
…
… В чем именно состоит этот «дополнительный» личностный
опыт, усвоить который необходимо помочь ребенку. В самом общем виде суть этого опыта составляет совокупность рефлексивнорегулировочных действий, обеспечивающих своего рода участие
ребенка в самостроительстве своего внутреннего мира. Важно только, чтобы учитель понимал, что эти действия нельзя организовать
так же, как выполнение домашнего задания. К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены:
■ притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
■
оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции
в отношении изучаемого;
■ самостоятельное принятие решений, создание жизненных
программ, моделирование, «проигрывание» собственного
жизненного пути»;
■ выявление собственных проблем, связанных с дефицитом
определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;
■ регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий,
адекватные выводы из жизненных эксцессов;
■ поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении
различных жизненных ценностей. (С.218-220).
В самом общем виде можно выделить две формы обращения
к личностному опыту ребенка: 1) непосредственное обсуждение с
учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных проблем
изучаемой дисциплины – проблем экологии, жизнеобеспечения,
космогенеза и ответственности человека, философии души и тела,
мировоззрения, «знания о знании» и методологии науки; такое обсуждение имеет форму известной учителям «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей в данном случае личностный контекст; 2)
опосредованное подведение учащихся к осознанию и осмысливанию этих проблем через различные способы создания личностно
ориентированной педагогической ситуации; среди таких способов –
диалог, имитационное моделирование, игра, жизненные парадоксы,
мыследеятельность, проектирование и др. (С.221).
Специфической особенностью личностно ориентированного
учебного процесса является то, что учащимся предоставляется возможность рефлексировать – мысленно отделять содержание учебного занятия от формы его усвоения, ощутить себя участником
процесса сотворчества «Я», саморазвития. Дети как бы осознают,
что учебный процесс – не внешнее по отношению к ним явление,
что они живут в этом процессе, «делают» самих себя.
Еще одной специфической особенностью методической системы личностно ориентированного образования является то, что ее
усвоение педагогом не может произойти формально. И дело не
только в том, что учителю необходима адекватная этой деятельности мотивация, стиль общения и т.п. Он должен выработать соб125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственный индивидуальный стиль личностного контакта с учеником,
своеобразный профессиональный «имидж». По понятным причинам
учитель может эксплуатировать только ту модель поведения, которая ему наилучшим образом удается. Таким своеобразным «коньком» для учителя может выступить:
■ межличностный диалог (коммуникативно-диалогическое
амплуа учителя, «учитель общающийся»);
■ контекстно-игровая форма учебного взаимодействия (имитационно-ролевое амплуа, «учитель играющий»);
■ проблемно-творческая линия учебного процесса (амплуа искателя проблем и парадоксов, «учитель-проблемник»);
■ художественно-эстетическая драматизация урока (амплуа художественно-метафорического построения педагогического
общения, «учитель с художественно-эстетическим профилем»);
■ применение жестких эффективных алгоритмов учебной деятельности (амплуа организатора учебного успеха, «учитель
научающий»);
■ приобщение учащихся к самостоятельным учебным достижениям (амплуа организатора самостоятельного добывания
знания и опыта, «учитель побуждающий»).
Изучение образцов педагогического опыта убеждает, что в
основе эффективного влияния учителя на личность ребенка, обеспечивающего принятие им ценностей, ролей, жизненных смыслов и
т.п., лежит не отдельный прием или даже не стилевая манера профессионального поведения, а достаточно сложившаяся, целостная
авторская педагогическая система. Создавая ее, учитель, осознает
он это или нет, ищет ответы на следующие вопросы:
■ в чем состоят цели обучения моему предмету (в принципе, вообще, в данном классе, по данной теме, для данного урока, для данного ученика, для данной ситуации и
коллизии в учебном процессе)?
■ в чем состоит моя авторская технология?
■ каковы основные элементы преподаваемого мною предмета (идеи, понятия, умения)?
■ каковы процедуры их усвоения (набор необходимых
действий, образующих систему «гарантированного успеха»; логика прохождения различных по типу тем и понятий;
самостоятельные
работы,
фонд
учебнометодических материалов, приемы самоконтроля)?
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
■
как обеспечивается соответствие результатов обучения
государственным требованиям (стандартам, экспертным
оценкам, приемным комиссиям вузов, разного рода творческим конкурсам, презентирующим достижения учащихся)?
■ каковы способы проверки результатов обучения (критерии и методика)?
■ кто «Я» как личность в глазах детей, каковы моя презентация, стиль, влияние на поведение и развитие воспитанников? (С.223-224).
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и
конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.
На примере рассмотрения обобщенной схемы этапов разработки авторской технологии обучения (в рамках конкретного дидактического модуля) проследим и прокомментируем особенности
профессиональной деятельности учителя.
1. Анализ будущей деятельности учащихся; цель обучения,
характер задач, особенности данной возрастной группы
учащихся.
Результат: контуры процесса.
2. Определение содержания обучения в границах данного
модуля. Набор учебных элементов, логическая схема их
изучения.
Результат: таблица учебных элементов с указанием всех параметров и целей.
3. Проверка объема и степени нагрузки учащихся и гипотетический расчет необходимого учебного времени для
данного дидактического модуля.
Результат: объем нагрузки и определение необходимого
времени на обучение.
4. Выбор организационных форм, наиболее адекватных
дидактическому процессу.
Результат: описание оргформ, спецификация необходимых
средств.
5. Подготовка и сбор материалов для формирования мотивационного компонента дидактического процесса и последовательное его включение в содержание дидактического модуля.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результат: тексты мотивационных ситуаций.
6. Формирование системы упражнений и задач как будущей основы учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках дидактического модуля.
Результат: система упражнений.
7. Создание тестов для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и образцов деятельности, соответственно целям и критериям оценки степени усвоения.
Результат: система тестов.
8. Разработка структуры и содержания системы учебных
занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных задач и требований Федерального стандарта,
проектирование системы уроков, скоординированной с
домашней учебной работой.
Результат: система уроков.
9. Апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса.
10. Итерационная коррекция проекта, процесс которой
представлен на рис 2.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 2. Этапы разработки авторской педагогической технологии.
1.Анализ будущей деятельно-
сти учащихся
3.Расчет общей учебной
нагрузки
2.Содержание
обучения. Система учебных
элементов
5.Формирова
ние мотивационного
компонента
6.Разработ-
ка системы
упражнений
4.Выбор
оргформы
учебного
процесса
7.Разработка
системы тестов
8.Проектирование
системы уроков
9.Экспериментальное обучение –
апробация проекта
10.Итерационная коррекция проекта
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рекомендуемая литература
1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург, 1996.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
4. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. – М., 1993.
5. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. – Рига, 1995.
6. Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов педвузов. –
Брянск, 1997.
7. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. – М.,1991.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
9. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность.
– М., 1992.
10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и
ее развитие. – М., 1989.
11. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.
12. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.Петрусинского.
– М., 1991.
13. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества
обучения в системе «учитель – ученик». Методическое пособие
для учителя. – М., 1999.
14. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. –
М., 1989.
15. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. – М., 1984.
16. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и
мастера производственного обучения профтехучилища. – М., 1989.
17. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. – Минск, 1998.
18. Малштейн Л.К. Формы активного обучения. – Свердловск, 1991.
19. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. –
М., 1977.
20. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.,1975.
21. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии
обучения. Учебное пособие. – Киров, 1997.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1988.
23. Машиньян А.А. Теоретические основы создания и применения
технологий обучения физике. – М.,1999.
24. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград,1995.
25. Муравьёва Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. – 2002. № 4. – С.14-21.
26. Муравьёва Г.Е. Дидактическое проектирование. – Шуя, 2000.
27. Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования
образовательного процесса // Школьные технологии. – 2004. - №
2. – С. 29-33.
28. Муравьёва Г.Е. Проектирование технологии обучения //
Школьное планирование. – 2002. - № 2. – С.4-21.
29. Муравьёва Г.Е. Стратегии проектирования образовательного
процесса // Школьные технологии. – 2002. -№ 6. – С. 124-131.
30. Муравьёва Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. – М., 2002.
31. Муравьёва Г.Е. Теория и технология обучения проектированию
образовательного процесса. – Шуя, 2005.
32. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.
33. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М., 1987.
34. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении
и развитии. – М.,1996.
35. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,
1998.
36. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.,1999.
37. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,
1990.
38. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М., 1996.
39. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. –
М.,1991.
40. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
Муравьёва Галина Евгеньевна
Проектирование технологий обучения
Учебное пособие
Компьютерный набор и верстка – Г.Е. Муравьёва
Подписано в печать 18.10.2005. Формат 60 х 84 1/16. Бумага
80 г/м². Печать ризографическая. Усл. печ. л. 8,25.
Тираж 200 экз. Заказ № 375.
Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
Тел/факс (09351) 2-65-94
E-mail: [email protected]
www.tpi.ru/~sgpu
Отпечатано в частном предприятии «Полиграфия - Центр»
155900, г. Шуя Ивановской области, ул. Свердлова, 5
Тел. (09351) 3-23-54
132
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
321
Размер файла
857 Кб
Теги
обучения, технология, проектирование, 5557
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа