close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

5886.Конструирование и решение профессиональных задач в образовании

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Шуйский филиал ИвГУ
Тарасова В.Н., Румянцева И.Б.
КОНСТРУИРОВАНИЕ И РЕШЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ В
ОБРАЗОВАНИИ
Учебное пособие для студентов
направления подготовки 050100.62 Педагогическое образование,
050400.62 Психолого-педагогического образование
Шуя 2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
УДК 371
ББК 74.20
Печатается по решению редакционно-издательского
совета Шуйского филиала ИвГУ
Рецензенты:
Н. В. Кузьмина - доктор психологических наук, доктор педагогических наук,
профессор, член-корреспондент РАО;
Т.И. Шукшина - доктор педагогических наук, профессор, проректор по
научной работе, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ «Мордовский
государственный педагогический институт имени М.Е.Евсевьева»;
Н.М.Платонова – профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры
теории и технологии социальной работы СПбГ АОУ ВПО «СанктПетербургский государственный институт психологии и социальной работы»
Тарасова В.Н., Румянцева И.Б.
Конструирование и решение профессиональных задач в образовании.
Учебное пособие для студентов / под научн. ред. В.Н.Тарасовой. – Шуя:
изд-во Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «ИвГУ», 2014. – 95 с.
Учебное пособие раскрывает роль и сущность профессиональных задач в
педагогической профессии, а также смысл созидательной деятельности
специалиста через решение проблем в личности человека средствами
образования. В пособии предлагается классификация профессиональных задач,
их структура и технологии решения. Приводятся тексты профессиональных
задач разных видов, а также даются примерные задания для формирования
умений формулировать задачи применительно к конкретной ситуации и
рационально их решать.
Это пособие может быть использовано при обучении студентов
направления подготовки 050100.62 Педагогическое образование и 050400.62
Психолого-педагогическое образование в рамках изучения дисциплин:
«Введение в профессию», «Педагогика», «Теория обучения и воспитания»,
«Психология», «Основы акмеологии», «Педагогическая акмеология»,
«Психолого-педагогический практикум».
ISBN 978-5-86229-394-4
© Тарасова В.Н., Румянцева И.Б., 2014
© Шуйский филиал ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный
университет», 2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Введение
4
Глава 1. Профессиональные задачи в образовании
6
1.1. Профессиональные задачи и их роль в педагогическом
6
процессе
1.2. Виды профессиональных задач и характеристика их
8
особенностей
Глава 2. Психологические задачи
10
2.1. Специфика психологических задач и их структура в
10
образовательном процессе
2.2. Тексты психологических задач
23
Глава 3. Педагогические задачи
42
3.1. Возникновение педагогических задач и их структура
42
3.2. Типология педагогических задач
47
3.3. Технологии конструирования и решения педагогических
50
задач
3.4. Тексты педагогических задач
54
Глава 4. Акмеологические задачи
69
4.1.
Структура
акмеологических
задач.
Технологии
69
конструирования и решения.
4.2. Типология акмеологических задач
80
4.3. Тексты акмеологических задач
82
Заключение
91
Литература
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Введение
Настоящее учебное пособие обращает студентов и работающих педагогов
к осознанию смысла педагогической деятельности – решению
профессиональных задач, связанных с проблемами взрослеющих детей
средствами образования. Поэтому образование не может быть услугой. Это
духовное производство, созидающее самый сложный и уникальный продукт на
планете Земля - личность человека, в руках которой будущее развития науки,
культуры, экономики, политики, самого образования.
В процессе профессиональной подготовки студент изучает в рамках
государственного стандарта несколько модулей дисциплин, в каждом из
которых несколько учебных дисциплин со своим предметными областями,
научными концепциями, анализом опыта жизнедеятельности. Однако стержнем
такой подготовки разных категорий работников образования является развитие
у них готовности к формулированию и решению профессиональных задач,
связанных с проблемами обучения, воспитания, развития и социализации
личности взрослеющего человека, оказанием ему помощи в осознании и
преодолении трудностей личностного и профессионального становления.
Через решение профессиональных задач происходит синтезирование
полученных знаний по разным предметам, осуществляются процессы
интеграции науки с образовательной практикой и её совершенствование.
Решая такие задачи, студент учится видеть не только специфику
отдельных учебных дисциплин, а всё образовательное пространство целостно с
его противоречиями, особенностями, условиями, направлениями модернизации,
новаторским опытом. То есть профессиональные задачи позволяют выделить
стержень, стратегии качественных достижений в образовании.
В предлагаемом учебном пособии излагаются теория и технологии
решения различных видов профессиональных задач: психологических,
педагогических, акмеологических. Так как будущий педагог будет в профессии
работать с детьми, с людьми, ему нужно их знать. Поэтому нужно начинать
свою профессиональную деятельность с изучения личности и деятельности
ребёнка. Поэтому II глава посвящена психологическим задачам. Выявив
возрастные, индивидуальные особенности и проблемы детей, студент
овладевает педагогическим процессом, т.е. инструментом, с помощью которого
осуществляется решение педагогических профессиональных задач по
преодолению проблем и трудностей, совершенствованию личности учащихся и
рационализации их деятельности. Третья глава предлагает студентам
познакомиться с теорией педагогических задач и технологиями их решения по
преодолению проблем в каком-то компоненте педагогического процесса или в
формировании качества личности, или совершенствовании способов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5
деятельности, способов развития психических процессов или психологических
механизмов саморегулирования деятельности и поведения.
Завершают пособие акмеологические задачи, которые являются более
сложными по структуре и влияют целостно на психические новообразования,
усвоение профессиональной компетентности по теме или разделу дисциплины,
на рационализацию деятельности, психическое состояние и мотивацию
обучаемых, требуя комплексного самосовершенствования и от педагога.
Так студент или молодой специалист образования, продвигаясь поэтапно
от освоения психологических, педагогических задач к акмеологическим,
которые чаще используются в работе с проблемными категориями обучаемых
или одарёнными учащимися, осваивает высокие достижения на творческом
уровне со сложными категориями детей, подростков и старшеклассников. Ведь
акмеология – наука о профессиональном творчестве. Творчество, в том числе и
профессиональное – высшее достижение человека. Профессиональные задачи в
образовании позволяют освоить не только уровень компетентности, но и все
уровни профессионального творчества вплоть до создания авторской системы
деятельности.
Учебное пособие состоит из введения (В.Н.Тарасова), четырёх глав
(авторы: I – В.Н.Тарасова, II – В.Н.Тарасова и И.Б.Румянцева, III –
И.Б.Румянцева, IV – В.Н.Тарасова), заключения (В.Н.Тарасова), списка
литературы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Глава I. Профессиональные задачи в образовании
1.1. Профессиональные задачи и их роль в педагогическом процессе
В чём заключается основная функция педагога? Педагог - профессионал
приходит к детям, учащимся, чтобы выявлять и решать их проблемы в
формировании и развитии личности, помогая им в преодолении возникающих
затруднений.
В чём же проявляется профессионализм деятельности педагога и как его
оценить? Творческий характер деятельности педагога, пути формирования
педагогического мастерства, его влияние на результаты обучения и воспитания,
исследованы в трудах Б.Г.Ананьева, Н.Д.Левитова, Ф.Н.Гоноболина,
Н.В.Кузьминой, Н.Г.Кушкова, Г.С.Прозорова, И.В.Страхова, В.А.Сластёнина,
А.И.Щербакова, Ю.П.Азарова, З.Ф.Ефименко, В.И.Щербиной и др.).
Деятельность как психологическая категория приобретает свою
специфическую окраску в акмеологической науке и рассматривается как
процесс решения бесконечного множества профессиональных задач для
достижения качественного результата. Поэтому акмеология исследует
продуктивную (эффективную) деятельность в отличие от непродуктивной и
малопродуктивной. Понятие продуктивности деятельности в акмеологическом
исследовании всегда связано с достижением качественного результата с
помощью рациональных способов решения профессиональных задач. В этом
проявляется профессионализм педагога.
Используемый в разных науках термин «задача» трактуется широко и
неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как
поручение, задание; как вопрос, требующий размышления на основании
определённых знаний; проблема и т.д.
И это смешение вполне правомерно, так как, например, в педагогическом
процессе учителю приходится решать и педагогические задачи, и достигать
педагогические цели, и разрешать педагогические проблемы. В каком же
соотношении находятся понятия «задача», «цель» и «проблема»? И каким
образом соотносятся в реальном образовательном процессе «педагогическая
задача», «педагогическая цель» и «педагогическая проблема»?
В общем плане, задача - это данная в определённых условиях (например, в
проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута
преобразованием этих условий согласно определённой процедуре1. Всякая
задача включает в себя требования (цель), условие (известное) и искомое
(неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между этими элементами
1
Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990.
С.119.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
существуют определённые связи и зависимость, за счёт которой
осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные.
В профессионально-педагогической деятельности выделяют пять уровней
продуктивности деятельности: 1) репродуктивный, 2) адаптивный, 3) локальномоделирующий, 4) системно-моделирующий знания учащихся, 5) системномоделирующий творчество учащихся 1. В чём же отличие задач, решаемых
преподавателями разных уровней?
А.В.Явношан, опираясь на понятие о структурных элементах педагогической системы, изучила особенности формулирования и решения
профессиональных задач преподавателями разных уровней продуктивности 2.
По её данным, преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне
деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его
пересказом, близким к тексту. На этом уровне деятельности ещё нет
формулирования
собственно
профессиональных
задач,
поскольку
специальность выступает в качестве самоцели, а не средства педагогического
взаимодействия. Чтобы специальное знание в сознании педагога из самоцели
превратилось в средство воспитания, необходимо довольно свободное владение
им. Учителя этого уровня деятельности целиком поглощены решением
функциональных задач, т.е. задач, связанных с видами педагогической или
психологической работы в школе (например, учитель планирует провести
серию уроков по какой-то большой теме или диагностику уровня психического
развития школьников). Функциональные задачи создают условие, базу для
педагогического процесса, но ничего не меняют, ни в личности учащегося, ни в
личности самого педагога.
На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов
педагогической системы и связей между ними, которые попадают в зону
формулирования профессиональных задач, значительно увеличивается: педагог
ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории, но при
этом главной остаётся информация. Однако достаточно прочное владение ею
позволяет начать поиск в области разных способов её предъявления. Только на
этом уровне деятельности становится возможным накопление психологических
знаний об учебной группе, в которой ведётся преподавание, и об отдельных
учащихся в ней. Предметом наблюдений становится их реакция на
предъявление информации разными способами. Лишь на локальномоделирующем уровне деятельности в зону активного внимания преподавателя
попадают цели педагогической системы, а следовательно, только на этом
1
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.:
Высш.шк., 1990. – С.13.
2
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и матера производственного обучения
профтехучилища. – М.: Высш. шк., 1989. – С.55-57.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная
система деятельности педагога подчинена искомому результату педагогической
системы в целом. Поиски ответа на этот вопрос и позволяют педагогу сделать
скачёк в развитии и перейти на более высокий уровень деятельности системно-моделирующий знания. Принципиальное отличие этого уровня
деятельности в том, что педагог приходит к осознанию учащегося как субъекта
учебно-познавательной деятельности, так как истинное обучение
осуществляется только в активной деятельности. Начинается активный поиск
способов предоставления ему возможности выступать в роли субъекта
деятельности, имеющего в учебно-познавательном процессе свои собственные
цели, способного самостоятельно их достигать.
Педагоги, осуществляющие высший уровень профессиональной
деятельности (уровень системно-моделирующий творчество) отличаются тем,
что для них «точкой отсчета» при формулировании профессиональных задач
становится сам учащийся и те классы задач, которые ему предстоит
самостоятельно решать за пределами данной педагогической системы.
Какие же задачи решает педагог-мастер в своей профессиональной
деятельности? В исследованиях Н.В.Кузьминой и В.Н.Тарасовой отмечается,
что мастер всегда имеет дело со сложными объектами. Одним из таких
объектов являются акмеологическая задача, которая позволяет достигать
комплексные результаты.
1.2. Виды профессиональных задач и характеристика их особенностей
В педагогическом процессе будущему специалисту (бакалавру, магистру)
приходится решать психологические, педагогические и акмеологические
задачи.
Так как любая профессиональная задача направлена на решение проблем
обучаемых и воспитанников, педагог-мастер начинает с изучения этих
проблем: причин их возникновения, под влиянием каких факторов и чем они
затрудняют формирование и развитие личности или осуществление ею
деятельности. Что в создавшейся ситуации может заблокировать дальнейшее
развитие и успех достижений. Вот почему обучение решению
профессиональных задач целесообразно начинать с психологических задач.
Психологические задачи связаны с изучением человека (ученика, ребёнка,
студента), чтобы понять уровень его развития, а главное его проблемы и
трудности, которые нужно преодолевать средствами педагогического процесса
в различных видах социально значимой деятельности, а также трудности и
негативные психические состояния, которые нужно менять и преодолевать.
Овладение будущим педагогом умением решать психологические задачи
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9
происходит поэтапно. Степень интегративности профессиональных задач, в том
числе и психологических, нарастает от этапа к этапу. Мы выделяем два цикла
психологических задач, которые способствуют последовательному переходу
студента от одного уровня готовности решать профессиональные задачи к
более высокому.
Первый цикл психологических задач связан с выявлением психологических
основ, состояний или причин возникновения проблемы в конкретной
жизненной ситуации. В него входят следующие группы задач:
1. Задачи на выявление особенностей функционирования психических
процессов.
2. Задачи на определение психических состояний и механизмов их
регулирования.
3. Задачи на выявление компонентов характера затруднений и способов
деятельности (учебно-познавательной, эстетической, игровой,
исследовательской, общения и т.д.)
4. Задачи на определение особенностей проявления потенциальных
возможностей для формирования опыта творчества (типологические свойства
личности).
5. Задачи на выявление особенностей проявления качеств мышления
(креативность, конструктивность, системность, гибкость), объёма и вида
памяти; объёма, концентрации и распределённости внимания; проявления
саморефлексии, адекватной, завышенной и заниженной самооценки.
6. Задачи на проявление профессиональных и личностных качеств (эмпатия,
толерантность, нравственная устойчивость и др.).
Второй цикл психологических задач связан: 1) с выявлением
психологических причин возникновения затруднений человека в разных видах
деятельности; 2) с выявлением последствий этих трудностей; 3) с выработкой
путей их преодоления. В этом цикле можно выделить две группы задач: 1)
задачи на выявление недостатков в развитии мотивационной сферы, 2) задачи
на выявление недостатков познавательной деятельности.
Педагогический процесс становится управляемым, если педагог
выстраивает его через решение системы педагогических задач. Сущность,
структура, классификация и технологии решения этих задач будут раскрыты в
главе 3 настоящего пособия.
Существуют более сложные комплексные проблемы у необычных групп
детей или взрослых, которые требуют комплексного решения. Здесь помогут
акмеологические задачи. Они необходимы, как правило, в работе с детьми
«группы риска» в коррекционно-развивающем обучении или в развитии опыта
творчества при стремлении к высоким достижениям у людей разного возраста.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Здесь достигается комплексный результат. О специфике, типологии и
технологиях решения акмеологических задач речь пойдёт в главе 4 пособия.
Глава II. Психологические задачи
2.1. Специфика психологических задач и их структура в образовательном
процессе
Опыт использования психологических задач в процессе подготовки
учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов и психологов
достаточно широк. Об этом свидетельствует достаточное количество сборников
задач по психологии разных авторов:
Л.Я.Дорфмана,
Т.В.Евтуха,
Ф.И.Иващенко, В.С.Мерлина,
Е.Е.Сапоговой, Ф.С.Таратунского и
Н.Ф.Таратунской, В.Б.Хозиева и других. Но наряду с этим авторы во введении
данных сборников обращаются к обоснованию лишь методики организации
решения психологических задач. Теория же психологических задач ими
практически не затрагивается. Все указанные авторы единогласны во мнении,
что использование психологических задач в процессе профессиональной
подготовки активизирует учебный процесс, мобилизует внимание студентов,
усиливает
мыслительную
деятельность,
способствует
углублению
психологических понятий, усваиваемых студентами. Так В.Б.Хозиев 1
упоминает эмпирически проверенное правило: «увеличение индивидуального
опыта решения профессиональных задач прямо пропорционально успешности
профессионализации».
Цели использования психологических задач в процессе подготовки
студентов сформулированы В.С.Мерлиным:
1) творческого усвоения студентами методологии психологической
теории;
2) для воспитания у будущих учителей исследовательских умений2.
Этому соответствуют следующие группы психологических задач, подобранных
В.С.Мерлиным:
 задачи, в которых приводятся различные объяснения одного из
психических явлений и требуется определить характер этих объяснений
(материалистический или идеалистический);
 задачи, в которых необходимо из перечня признаков различных
психических явлений отобрать те, которые характеризуют именно данное
явление;
1
Хозиев В.Б. Сборник задач и заданий по психологии: Учеб. пособие / В.Б.Хозиев. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:
Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. –
С.4 с.
2
Сборник задач по общей психологии. Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов. / Под ред. проф. В.С.Мерлина.
– М.: Просвещение, 1974. – С.3-5.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11
 задачи, связанные с психологическим обоснованием педагогической
ситуации;
 задачи, нацеленные на анализ экспериментального материала;
 задачи, в которых необходимо оценить правильность или ошибочность
положений различных психологических направлений.
В сборнике В.С.Мерлина есть задачи, которые требуют от будущего
учителя умения делать самостоятельный психологический анализ
разнообразных педагогических ситуаций или педагогического опыта.
Психологическая ценность таких задач заключается в том, что студенты
должны устанавливать психологические причины поступков, действий людей,
определять условия развития личности, связь между психическими явлениями
и их внешними проявлениями. Но в этом случае педагог, анализируя
педагогическую ситуацию, выделяет лишь психологическую составляющую, не
обращаясь к педагогике, то есть при решении психологических задач
доминирует «монопредметный» анализ (авт.), а синтетическая деятельность,
связанная с интеграцией педагогических и психологических компетенций
педагога, не проявляется. По мнению В.С.Мерлина, в процессе решения
психологических задач «студенты должны анализировать факты, оценивать их,
сравнивать различные психологические явления, устанавливать зависимости
и вскрывать различия между ними» 1.
Например, задача 195: «Укажите некоторые общие закономерности
формирования умственных действий. Учащихся 1 класса учили сравнивать
предметы по различным признакам, выделять отношения между ними и
записывать результаты сравнения буквенной формулой. Вначале дети должны
были определить, подойдёт ли данный материал (полоски, палочки и т.д.) для
того, чтобы уравнять его с образцом. В одних случаях испытуемые находили,
что материал подойдёт, в других – нет: он был «короче», «меньше» и т.д.
Результаты сравнения словесно формулировались детьми обычно так: «Эта
палочка по длине равна этой»; «В левой кружке воды меньше, чем в правой».
Затем учитель предлагал учащимся: «Посмотрите вокруг себя – найдите
предметы, которые будут равны (или не равны) по какому-нибудь признаку».
Учащиеся показывали на различные предметы и говорили, например, так:
«Красный карандаш длиннее синего». При помощи наводящих вопросов
выявляются конкретные качественные характеристики «толще - тоньше»,
«длиннее - короче», «тяжелее – легче» и т.д. подводились к абстрактному
определению отношений «больше – меньше». Потом выяснялось, что если
можно найти признак, по которому предметы сравниваются, то они будут
1
Сборник задач по общей психологии. Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов. / Под ред. проф. В.С.Мерлина.
– М.: Просвещение, 1974. – С.3-5.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
либо равными, либо неравными. Это можно записать особыми знаками: «=»,
«≠». Последний знак может быт быть уточнён – при неравенстве один
предмет может быть меньше или больше (по найденному признаку) другого.
Для этого есть свои знаки: «<», « >». Дети учились записывать результаты
сравнения предметов с помощью всех этих знаков. Детей учили также
сравнивать предметные совокупности.
Через 8-9 уроков детям предлагали выполнить задания на объектах,
нарисованных на доске. Эти схематичные рисунки заменяли предметы. Затем
дети научались изображать отношения предметов условными рисунками
(кружками, квадратами). На этой основе вводилась новая форма записи буквенная, детей подводили к формулам, выражающим отношения между
предметами: А=Б, А>Б и т.д. Дети успешно усваивали приёмы записи
результатов сравнения с помощью формул, понимали смысл этих формул и их
связь с содержанием предметных отношений» 1.
Психологические задачи в сборнике Ф.И.Иващенко 2 построены таким
образом, чтобы пробудить студентов к активной мыслительной работе:
подвести под общее положение тот или иной факт, представить те следствия,
которые вытекают из описанных условий, проанализировать ту или иную
ситуацию, восстановить по данному следствию наиболее вероятную его
причину, ту закономерность, которая вызвала это следствие. В некоторых
задачах описываются типичные ошибки учащихся, и студенту предлагается
выяснить их психологическую природу, назвать те условия, которые
способствуют предупреждению их на уроке. Решение таких задач, как отмечает
автор, показывает студентам прикладное значение психологии, формирует
интерес к ней как к науке, развивает их мышление, умение применять
психологические знания на практике. Задачи служат хорошим средством
повышения качества знаний студентов, развития у них психологического
мышления, связи психологической теории с педагогической практикой в
процессе их профессиональной подготовки.
В сборнике Ф.И.Иващенко достаточно широко представлены
психологические задачи, на вопросы которых нельзя дать вполне однозначный
ответ. Поэтому ответы студентов не могут быть идентичными. К таким
задачам, например, можно отнести задачу 36: «В школе из кабинета биологии
кто-то похитил «руку» скелета. Преподаватель биологии был уверен, что это
сделали ученики 6 класса, с которыми у него были не очень хорошие
1
Сборник задач по общей психологии. Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов. / Под ред. проф.
В.С.Мерлина. – М.: Просвещение, 1974. – С.105-106.
2
Иващенко Ф.И. Задачи по общей психологии: Учеб. пособие для пед. ин-тов. – Мн.: Выш. Школа, 1979. – 80
с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13
отношения, но ничего не мог от них добиться. Директор поговорил с
преподавателем, а затем побеседовал с классом. Из беседы он понял, что
ребята и сами не знали, кто это сделал. Как правило, они бережно относились
к школьному имуществу и тоже были расстроены происшедшим. После
некоторого размышления директор начал догадываться, что могло побудить
школьника к хищению. На другой день директор побеседовал со старостой
класса и пришёл к убеждению, что совершить проступок мог лишь ученик К.,
который затем и признался в хищении. Из каких побуждений, по вашему
мнению, ученик К. совершил данный проступок? Какие события могли
предшествовать этому случаю?» 1.
Автор сборника, обращаясь к методике организации решения подобных
задач, отмечает, что суждения о мотивах школьника, похитившего «руку»
скелета можно считать правильными, если они более или менее соответствуют
описанной ситуации и являются типичными. С этой точки зрения, например,
ответ, в котором говорится только о том, что мальчик совершил тот или иной
поступок из хулиганских побуждений, считается неудачным.
Психологические задачи такого типа создают хорошие условия для того,
чтобы побудить студентов мыслить, сделать то или иное психическое явление
объектом анализа, научить применять полученные знания на практике, а также
ретроспективно восстанавливать типичные педагогические обстоятельства, в
которых может внешне обнаружиться то или иное психологическое явление.
Достаточно широко и разнообразно представлены психологические задачи
в сборнике Ф.С.Таратунского и Н.Ф.Таратунской. Использование
представленных задач в процессе профессиональной подготовки будущего
учителя, по мнению авторов, позволяет прочно укорениться фундаментальным
знаниям психологии в памяти будущего учителя, стать языком его
повседневного мышления и действия. «При этом, как показывает практика,
достигается более глубокое понимание и длительное сохранение в памяти
сложного теоретического материала» 2. Многие из задач, представленных в
сборнике Ф.С.Таратунского и Н.Ф.Таратунской, создают для учащихся
своеобразную проблемную ситуацию. В одних случаях из-за нехватки
информации требуется активно вести её поиск, а в других необходимы
дополнительные усилия по отсеиванию избыточной информации, которая
является препятствием на пути правильного решения задачи. В ряде задач
даются материалы, в которых представлены различные и даже
1
Иващенко Ф.И. Задачи по общей психологии: Учеб. пособие для пед. ин-тов. – Мн.: Выш. Школа, 1979. –
С.29.
2
Таратунский Ф.С., Таратунская Н.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии: учеб пособие для пед. интов. – Мн.: изд-во «Университетское», 1988. – С.5.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
противоположные точки зрения по каким-либо вопросам. Использование таких
заданий даёт возможность создавать проблемные ситуации и активно вести
поиск истины посредством сопоставления различных точек зрения, дискуссии и
обсуждения. Авторы данного сборника определили следующую типологию
своих упражнений и задач:
1. Упражнения на заполнение в приведённых определениях и суждениях
пропущенных ключевых слов – понятий.
2. Практические упражнения на оперирование понятиями, требующие не
только знания содержания и объёма последних, но также умения соотносить их
друг с другом, устанавливать между ними отношения тождества и различия,
рода и вида, части и целого.
3. Упражнения на выбор правильных диалектико-материалистических
суждений, определений из ряда предложенных вариантов, требующие на
основе самостоятельного анализа, сопоставления, дифференциации дать
аргументированную оценку своего выбора.
4. Задачи, материалом которых являются тексты теоретикометодологического характера.
В ряде задач этого типа требуется выявить то или иное свойство
психических явлений и раскрыть его сущность или определить, с каких
методологических позиций оно рассматривается. Примером может служить
задача 149: «У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны,
стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание
жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга …
Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка…
Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка
увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют
и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и даже лучше.
Товарищ становится образцом для подростка. Чем можно объяснить
стремление подростков к общению вне семьи и школы? Как использовать это
явление в воспитательных целях?» 1.
5. Задачи, в которых предписывается путём сравнительного анализа двух
и более текстов производить их обобщение, выделение тех или иных
сущностных характеристик признаков изучаемых явлений психики.
Например, задача 229: «Сравнить следующие высказывания и показать, в
чём они противоположны в истолковании природы понятий. Какое из них и в
чём именно выражает материалистическую точку зрения? а) "Как понятие
1
Таратунский Ф.С., Таратунская Н.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии: учеб пособие для пед. ин тов. – Мн.: изд-во «Университетское», 1988. – С.81.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15
числа, так и понятие фигуры заимствованы исключительно из внешнего мира,
а не возникли в голове из чистого мышления. Должны были существовать
вещи, имеющие определённую форму, и эти формы должны были подвергаться
сравнению, прежде чем можно было прийти к понятию фигуры". б) "В чистой
математике … разум имеет дело с продуктами своего собственного свободного
творчества и воображения; понятия числа и фигуры представляют собой
достаточный для неё и создаваемый ею самой объект, и потому она имеет
значение, независимое от особого опыта и от реального содержания мира"» 1.
6.
Задачи на выявление мировоззренческих и методологических
позиций, изложенных и анализируемых высказываний, и обстоятельно
аргументированную их оценку с точки зрения психологии.
Е.Е.Сапогова2 представила в своём сборнике комплекс психологических
задач разной степени сложности. Во введении сборника она отмечает три
группы психологических задач, присутствующих в её учебном пособии.
В первую группу она включает «более простые и частично
формализованные задачи». Они ориентированы на применение студентами уже
имеющихся знаний: припоминание формулировок, репродукцию освоенной на
лекциях или при чтении первоисточников информации и т.д. Например, задача
448: «Сдерживание эмоций, управление запоминанием текста, аутогенная
тренировка, постановка целей, самовнушение, изменение цели, преодоление
внутренних препятствий, ритуальные действия перед экзаменом, образование
квазипотребностей, смыслопорождение, самоконтроль, … Определите, что в
приведённом списке может быть отнесено к произвольной саморегуляции, что
– к волевому поведению. …»3.
Ко второй группе относятся задачи, требующие оперирования более
широким материалом, полученным при самостоятельном прочтении
специальной литературы, активной переработки его в операциях обобщения,
систематизации, классификации. Например, задача 355. «Ниже приведены
факторы, влияющие на воспитание характера. Какие из них, на ваш взгляд,
эффективны, а какие – нет? Подражание, внушение и самовнушение, наказание,
поощрение, убеждение, идентификация, эмпатия, рефлексия, мировоззрение
…»4.
К третьей группе Е.Е.Сапогова относит психологические задачи
«творческого» характера. Решая их, студенты «ставятся перед необходимостью
искать дополнительную информацию, осуществлять эвристический поиск,
1
Таратунский Ф.С., Таратунская Н.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии: учеб пособие для пед. ин тов. – Мн.: изд-во «Университетское», 1988. – С.124.
2
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. – 447 с.
3
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. – С.275.
4
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. – С.215.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
строить гипотезы, использовать межпредметные связи, формулировать
собственные представления, искать аргументы «за» и «против», осуществлять
прямой и обратный ход мысли, рефлексировать собственный путь поиска
решения, действовать не только в системе аристотелевой, но и в системе
бейесовой логики и т.д.» 1. Например, задача 398: «Прокомментируйте
следующую ситуацию. Почему её можно считать типичной не только для
американского общества? Есть что-то в американском характере, что не
принимает юных умников. … Спортивные и художественные таланты
воспринимаются положительно. Но высокий интеллект не рождает
симпатий. Людей раздражают интеллектуалы. Может быть, поэтому
специалисты не спешат заняться разработкой специальных программ для
одарённых детей. В школьном возрасте таких детей насчитывается всего 35%, и они, как правило, лишены необходимой поддержки. А заниматься
одарёнными детьми совершенно необходимо (К.Эпстайн)» 2.
Анализ сборника задач Е.Е.Сапоговой позволил нам заметить, что
представленные в нём психологические задачи, точнее было бы назвать
«задания по психологии». Они имеют методологический уклон, предполагают
создание индивидуального профессионального отношения к разным подходам
и теориям, формируют умение делать собственный методологический выбор.
В сборнике В.Б.Хозиева3 достаточно объёмно представлены прямые и
обратные психологические задачи, рефлексивные и «дивергентные» задания и
циклы задач и др. Психологические задачи обращены на раскрытие условности
структур и границ понятий, на иллюстрацию «антитезисности» и внутренней
противоречивости психологического знания, на привлечение внимания
студентов к глубоким философским и культурным корням теоретических
изысканий и поверхности психологической практики. Можно отметить
занимательность форм представленных психологических задач, о чём
свидетельствуют их названия: «Как дела в философии? Мы, математики, не куклус-кан… Гегель против Маркса? Бесконечность давления. Голова профессора
Доуэля» и другие. Психологические задачи В.Б.Хозиева направлены на
развитие вариативности мышления, т.к. предполагают неоднозначность их
толкования и решения. Автор отмечает: «Многие наши задачи не предполагают
1
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. – С.4.
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. – С.247.
3
Хозиев В.Б. Сборник задач и заданий по психологии: Учеб. пособие / В.Б.Хозиев. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:
Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. –
392 с.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17
заранее известного ответа, а скорее служат своего рода катализатором спора
для учащихся» 1.
Например, задача 216 «Горе от грамотности?». «Э.Фромм, работая в
Мексике, обратил внимание на любопытный факт, «что память людей
неграмотных или редко прибегающих к письму намного превосходит память
хорошо образованных жителей развитых стран. Как можно проверить это
небесспорное наблюдение? Что в данном контексте подразумевает под
«памятью» Э.Фромм? Постройте схему эксперимента, способного
проиллюстрировать это явление».
К «открытым» задачам также можно отнести задачу 218 «Ребёнок –
гений». «"Самые блестящие мысли могут попасть в голову детей, или, лучше
сказать, умнейшие слова попадают им на язык, точно так, как и самые ценные
алмазы могут очутиться у них в руках; но это не значит, что мысли или
алмазы принадлежат им; для этого возраста нет ещё истинной
собственности в той или иной области. Слова, которые говорит ребёнок, для
него бывают не тем, чем для нас: он связывает с ними не такие же идеи. Идеи
эти, если они есть, не имеют в его голове ни последовательности, ни связи:
ничего точного, ничего уверенного нет в его мыслях. Рассмотрите ближе ваше
мнимое чудо. В иные моменты вы найдёте в нём порыв необыкновенной
деятельности, ясность ума, готовую пронизать облака. Но чаще всего тот
же ум кажется вам слабым, вялым и как бы окутанным густым туманом. Он
то опережает вас, то остаётся неподвижным. Порою вы скажете: «Это
гений», а минуту спустя: «Это глупец». Оба раза вы ошибётесь: это только
ребёнок. Это орлёнок, который в одну минуту рассекает воздух, а минуту
спустя падает снова в гнездо". Является ли позиция Ж.-Ж.Руссо общепринятой
для существующей системы обучения и воспитания? Выскажите своё согласие
(или несогласие) с этой точки зрения» 2.
В.Б.Хозиев называет свои психологические задачи задачами «на
герменевтику». То есть это задачи по толкованию и пониманию текстов.
Тексты представленных задач имеют межпредметную связь с философией и
педагогикой, но выполнение их не связано с созидательной деятельностью
студента. Предлагаемые задачи не предполагают прогнозирования результата,
связанного с описанной ситуацией, не предусматривают выработки стратегий и
способов достижения результата. При их решении студент в основном
опирается на аналитическую, а не на синтетическую деятельность.
1
Хозиев В.Б.
Издательство
С. 8.
2
Хозиев В.Б.
Издательство
С. 136-137.
Сборник задач и заданий по психологии: Учеб. пособие / В.Б.Хозиев. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:
Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. –
Сборник задач и заданий по психологии: Учеб. пособие / В.Б.Хозиев. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:
Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. –
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
В сборнике задач Т.В.Евтух1 мы встречаем два основных типа
психологических задач: 1) психологические задачи, которые связаны с оценко й,
констатацией той или иной ситуации или психологических характеристик
человека; 2) психологические задачи, связанные с определением условий для
стимуляции психологических процессов.
К первому типу задач можно отнести задачу 34 из темы «Личность.
Характер. Способности»:
«Какие из признаков способностей проявляются в следующих примерах?
1. Софья Ковалевская, не зная ещё первых четырёх правил арифметики,
решала задачи различными оригинальными способами. В возрасте 10 лет она
освоила курс арифметики, преподававшийся в Парижском университете.
Затем быстро овладела курсов алгебры и приступила к высшей математике.
Интерес к алгебре был так велик, что она даже ночью вставала и изучала
материал. Встретив в курсе физики тригонометрические понятия,
Ковалевская самостоятельно разобралась в них, в возрасте 14 лет повторив
путь открытия тригонометрии.
2. Эварист Галуа, учась в классе риторики, решил впервые заняться
математикой, он стал знакомиться с «Началами геометрии» Лежандра. Он
читал страницу за страницей, и видел не только частные теоремы, но и их
взаимосвязь, планировку целого. Он поймал себя на том, что угадывает, знает
заранее, что будет сказано дальше. Читая теоремы, он почти всегда
молниеносно видел, как их можно доказать. Скоро он мог пропускать
доказательства, многие теоремы он предвидел. У него было такое чувство,
как будто геометрию он знает очень давно»2.
В качестве примера задачи второго типа можно рассмотреть задачу 72 в
теме «Внимание»: «Укажите, какие условия стимулируют возникновение и
поддержание непроизвольного и произвольного внимания при обучении.
Постановка вопросов; решение небольших задач на протяжении коротких
отрезков времени; осознание текущих результатов деятельности в форме
внутреннего
словесного
отчёта;
особенности
воздействующих
раздражителей (новизна, абсолютная и относительная сила, контраст,
изменение); наилучший распорядок деятельности, создание привычных условий
деятельности; использование потребностей и интересов, с удовлетворением
которых связан воспринимаемый материал; постановка существенных целей и
задач деятельности; расширение круга представлений и развитие у учащихся
познавательных интересов»3.
1
Сборник задач по общей и социальной психологии / сост. Т.В.Евтух. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 80 с.
Сборник задач по общей и социальной психологии / сост. Т.В.Евтух. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – С.26.
3
Сборник задач по общей и социальной психологии / сост. Т.В.Евтух. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – С.47.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
С.М.Бирюков в своём сборнике психологических задач выделяет
несколько групп задач: 1) связанных с познавательной деятельностью человека,
2) связанных с эмоционально-волевой сферой личности; 3) индивидуальнопсихологическими особенностями личности 1 .
Анализ психологической литературы, связанной с психологическими
задачами, позволил нам придти к следующим выводам:
 На современном этапе развития психолого-педагогических наук теория
психологических задач слабо разработана.
 Психологические задачи направлены на выделение и обоснование
студентами лишь психологической составляющей, предлагаемой проблемы.
 Более ранние сборники (Ф.И.Иващенко, В.С.Мерлина и др.) имеют
большую практическую направленность. Они связаны с разбором
психологических проблем обучения, воспитания, коррекции и развития
обучаемых. Сборники психологических задач последних лет (В.Б.Хозиева,
Е.Е.Сапоговой и др.) затрагивают многообразные сферы деятельности человека
на разных возрастных этапах его развития. Они направлены на развитие
теоретического мышления студентов, углубление его методологических
знаний.
Ориентируясь на специфику деятельности психолога и особенности тех
профессиональных задач, которые он решает в ней, мы выделили два цикла
психологических задач, решаемых психологом в профессиональной
деятельности.
Первый цикл психологических задач связан с выявлением
психологических основ, состояний или причин возникновения проблемы в
конкретной жизненной ситуации. Перечислим группы этих задач:
 задачи на выявление особенностей функционирования психических
процессов (высших психических функций);
 задачи на определение психических состояний и механизмов их
регулирования;
 задачи на выявление компонентов характера затруднений и способов
деятельности
(учебно-познавательной,
эстетической,
игровой,
исследовательской, общения и т.д.);
 задачи на определение особенностей проявления потенциальных
возможностей для формирования опыта творчества (типологические
свойства личности);
 задачи на выявление особенностей проявления качеств мышления
(креативность, конструктивность, системность, гибкость), объёма и вида
1
Сто психологических задач / сост. С.М.Бирюков. – Шуя, 1991. – 74.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
памяти; объёма, концентрации и распределённости внимания; проявления
рефлексии, адекватной, завышенной и заниженной самооценки;
 задачи на проявление профессиональных и личностных качеств (эмпатия,
толерантность, эмоциональная устойчивость ...).
Второй цикл психологических задач связан с выявлением психологических
причин возникновения затруднений человека в разных видах деятельности с
последующим определением последствий этих трудностей и выработкой путей
их преодоления. В этом цикле можно выделить две группы задач: 1) задачи на
выявление недостатков в развитии мотивационной сферы, 2) задачи на
выявление недостатков познавательной деятельности. Приведём примеры задач
каждой группы.
Мы полагаем, что структуру психологической задачи второго цикла,
связанной с определённой педагогической ситуацией, можно выразить в
следующей схеме:
Рис.1. Структура психологической задачи: П- педагог, Р – ребёнок.
В соответствии со схемой, процесс решения психологической задачи
представляет собой следующую последовательность действий. На первом этапе
организуется анализ проблемной педагогической ситуации, участниками
которой являются учитель и дети (или ребёнок). Анализ проводится с
выделением психологических составляющих ситуации. Результатом анализа
является
выделение
психологических
характеристик
участников
педагогической ситуации, т.е. детей, учитывая которые психолог прогнозирует
результат решения психологической задачи в виде цели своей деятельности.
Прогнозируемый результат психологической задачи, так же как и
педагогической, одноуровневый. Но в психологической задаче он связан только
с психическими новообразованиями объекта задачи. На следующем этапе
психолог, исходя из прогнозируемого результата, выделяет условия его
достижения. В качестве условий может быть предложено применение
психологических методик, приёмов и средств, которые могут быть как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21
рациональными, так и иррациональными. Решая же педагогическую задачу,
учитель выбирает педагогические средства, методы и приёмы достижения
прогнозируемого результата. Рассмотрим, в качестве примера, психологические
задачи.
Задача 1. Учителем было замечено, что в классе, наряду с ребятами,
которые при решении задачи после первой неудачи пытаются решить её во
второй и третий раз, есть ребята, которые наоборот, после первой же попытки
оставляют эту задачу и хотят решать только более лёгкие.
Педагогом формулируется психологическая задача: «В чём причина
проблемы ребят второй группы? Какая особенность личности лежит в её
основе? Каковы возможные пути изменения поведения ребят второй группы?»
С помощью психодиагностических методик (тестов) педагог выявил, что
причина возникшей проблемы: заниженная самооценка ребят, низкий уровень
притязаний. Преодоление такой проблемы возможно через повышение
самооценки средствами создания ситуаций успеха для этой группы учащихся.
Для этого учащиеся включаются в проведение психологических ролевых игр
или театральных постановок, обеспечивающих им возможность выступить в
роли лидера.
Задача 2. Учитель, анализируя работы детей по русскому языку, заметил,
что некоторые школьники, изучив правило написания имён существительных
женского рода с шипящими на конце (например, печь, дочь, дрожь, мышь и
т.д.), вдруг начинают писать с мягким знаком и существительные мужского
рода с шипящими на конце.
Педагог формулирует задачу: «Каковы психологические причины
подобных ошибок? Как предупредить и преодолеть появление подобных
ошибок?» Появление подобных ошибок связано с особенностью нашей памяти,
проявляющейся в переносе выработанных умений в другие условия, на другой
учебный материал. Частично это может связано со стереотипностью мышления
детей.
Для создания яркого образа правила написания в конце существительных
мягкого знака после шипящих, может быть использование учителем на уроке
сказочного занимательного сюжета: «В сумерках осеннего дня я возвращался
домой с полной корзиной грибов. Узкая лесная тропинка внезапно привела к
поляне, и моим глазам представилось удивительное зрелище: я попал на
собрание существительных третьего склонения с основой на шипящий звук.
Говорила ночь: «Товарищи! Зачем мне мягкий знак? Ведь ч и без него –
звук мягкий. Прошу освободить меня от мягкого знака!» Взял слово грач, он
подтвердил, что звук ч – действительно мягкий всегда. «Посмотрите на меня, сказал он, - звук ч есть и у меня, но я отлично обхожусь без мягкого знака.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Считаю, что нужно удовлетворить просьбу ночи». Вещь присоединилась к
высказывающимся товарищам. Ей тоже, оказывается, не нужен мягкий знак.
Плащ поддержал её: «По себе чувствую, - уверенно заявил он, - что не нужен
мягкий знак вещи».
Встала дрожь: «Ещё более возмутительно, товарищи, то, что происходит
со мной, - сказала она и вся задрожала от негодования, - у меня на конце звук
ж. Всему миру известно, что он никогда не бывает мягким, а мне приходиться
всегда носить с собой мягкий знак».
Раздался тонкий голос – это пищала мышь: «У меня звук ш тоже твёрдый,
а мягкий знак мне мешает».
Притаившись в кустах, я внимательно слушал выступления
существительных …
Вот раздались благородные речи. Ложь и вошь, нож и клещ, печь и меч и
многие другие с мягким знаком на конце и без него доказывали, что мягкий
знак отменить нельзя. Собрание вынесло мудрое решение: оставить мягкий
знак у существительных женского рода, чтобы отличать их от существительных
мужского рода».
В результате решения психологической задачи педагог (психолог)
приходит к реальному результату, который заключается в тех психических
новообразованиях, которые приобрёл объект решения задачи (ребёнок).
Процесс решения психологических задач на практике предусматривает
последний этап её решения: рефлексию деятельности психолога, т.е. сравнение
прогнозируемого результата решения задачи с реальным. Это сопоставление
позволяет психологу оценить эффективность выбранных психологических
средств и методов. Полученные выводы он может использовать в дальнейшей
профессиональной деятельности.
Выявив негативные проявления или состояния страха, тревоги,
неуверенности и др. необходимо ученика (или воспитанника) перевести в более
педагогически благополучную ситуацию, сняв эти негативные проявления. То
есть важно изменить человека или что-то в человеке. Это осуществляется с
помощью педагогических задач. Именно с их помощью создаются ситуации и
условия, позволяющие снять напряжение и затруднения, обеспечить
самоактуализацию и мобилизацию своих возможностей для достижения
результата. Приведём примеры педагогических задач.
Задача 1. Саша сторонится ребят. Он не проявляет желания участвовать в
коллективных мероприятиях (постанова спектакля, субботник, генеральная
уборка, командные соревнования). Если учитель использует на уроке
групповые формы работы, то Саша просто наблюдает за деятельностью ребят
группы, не оказывает им помощь.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23
Педагог формулирует проблему задачи: в чём причина такого поведения
Саши? Какие условия будут в большей степени способствовать воспитанию
чувства коллективизма, желания оказывать помощь другим ребятам?»
2.2.
Тексты психологических задач
Первый цикл психологических задач связан с выявлением
психологических основ, состояний или причин возникновения проблемы в
конкретной жизненной ситуации.
1.
Задачи на выявление особенностей функционирования психических
процессов (высших психических функций).
Задача 1. Рассмотрите следующие примеры ситуаций (сост. Т.В.Евтух):
1. Великий скрипач Никколо Паганини мог услышать, о чём
разговаривают шёпотом в десяти метрах от него. Сверхтонким слухом обладал
композитор Моцарт. Его уши улавливали в звучании медных духовых
инструментов раздражающие звуки, которых никто не слышал. Они вызывали у
молодого музыканта болезненное чувство. Моцарта начинало трясти, у него
даже поднималась температура.
2. А.Н.Скрябин и Н.А.Римский-Корсаков обладали цветовым слухом, т.е.
слышали те или иные звуки, окрашенные в разные цвета.
3. На танцевальном вечере несколько посетителей, беседуя друг с другом,
вскоре перестали слышать музыку, хотя вновь вошедший человек, прежде
всего, на неё обратил своё внимание.
4. Известный лингвист Р.Якобсон считал, что гласные звуки имеют
цветовую окраску, в то время как все согласные – чёрно-белые. «А» - самый
яркий по окраске звук, «И» - самый светлый, «У» - самый тёмный.
Какие особенности ощущений проявляются в каждом примере?
Задача 2. Рассмотрите следующие примеры ситуаций (сост. Т.В.Евтух):
1. Слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию.
2. Мелодия воспринимается такой же, если её исполняют на музыкальном
инструменте в разных тональностях.
3. Видя какой-либо предмет, человек замечает не все присущие ему
свойства, а лишь те, которые, так или иначе, отвечают его требованиям,
интересам, чувствам.
Какая закономерность восприятия проявляется в каждом примере?
Задача 3. Рассмотрите следующие примеры ситуаций:
1.
Дети быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного
задания на другое, любят устные ответы, дискуссионные формы работы, с
удовольствием взаимодействуют в микрогруппах, осуществляют совместный
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
поиск решений, не боятся высказываться, их увлекает как разнообразие заданий,
так и желание попробовать задания посложнее. В то же время внимательный
учитель сумеет у этих детей выделить трудности следующего характера: эти
учащиеся не любят слушать длительные объяснения учителя, не любят
планировать свою работу, осуществлять самоконтроль, работать только по
алгоритму, устают от однообразных и монотонных заданий. Им не нравятся
задания со сложными формулами, длительными вычислениями и
преобразованиями. Поэтому эти учащиеся быстро заканчивают работу, иногда не
проверив возмож ные ошибки в ней, а порой не доводят работу до конца.
2.
Дети медленно включаются в работу, медленно переключаются с
одного задания на другое, не любят отвлекаться, боятся внезапных устных ответов,
лучше выполняют письменные задания. Эти дети не могут работать в шумной
обстановке. Они затрудняются при выполнении сложных и одновременно
разнообразных по форме заданий. В целом такие учащиеся работают медленно, и
их нельзя заставлять резко прибавить темп, тем самым можно вызвать стресс,
учащиеся перестанут концентрироваться на задании. Эти дети очень
чувствительны к замечаниям учителя, чаще ощущают некоторую ущербность
своего положения, неуверенность в достижении успеха, так как учитель из-за
медленного темпа работы часто не может их оценить по достоинству. В то же время
у учащихся этого генотипа много положительных сторон: они с удовольствием
слушают учителя, могут долго работать с одним и тем же материалом, вникать в
его суть, в детали. Эти дети стараются рассчитывать свои силы. У них хорошие
предпосылки к систематизации знаний. Они любят расширять свой кругозор,
хорошо запоминают, у них склонность к самостоятельной работе, но работают эти
учащиеся медленно.
Определите характер протекания психических процессов в каждом из
следующих случаев. О чём свидетельствуют индивидуальные различия детей,
описанные в данных ситуациях? Как целесообразно их учитывать в учебнопознавательной деятельности?
Задача 4. «Ребёнок наблюдает за окружающими предметами: стол, стул, пол
в комнате, шкаф, книга, коробка, тетрадь и т.д. В процессе наблюдения он
замечает нечто общее у этих предметов – форму. В качестве идеального образа
предметов ребёнок выделяет геометрическую фигуру – прямоугольник.
Отмечает его свойства: количество сторон, углов, особенности сторон и углов».
Какое умственное действие выполнял ребёнок? Какие приёмы использовал
в ходе этой деятельности? На какой тип мышления он опирался?
Задача 5. «Работая с ребёнком, который плохо запоминает геометрические
фигуры, педагог заменил точки – бусинами (или пластилиновыми шариками),
прямые – спицами и организовал рукотворную деятельность с этими
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25
предметами. Ребёнку предлагали получить из этих предметов отрезок, луч,
угол. После этого педагог заметил, что ребёнок стал допускать меньше ошибок
в заданиях с этими фигурами».
Какой вид деятельности способствовал уменьшению числа затруднений
ребёнка в работе с геометрическим материалом? Какую особенность
умственной деятельности в осознании и понимании учебного материала
учитывал учитель? На какой тип мышления опирался?
Задача 6. «Младший школьник решает задачу: «Площадь первого поля 18
га, а площадь второго 6 га. Со второго поля собрали на 630 ц пшеницы меньше,
чем с первого. Сколько пшеницы собрали с каждого поля?» После нескольких
неудачных попыток решить задачу, он попробовал нарисовать условие. У него
получился рисунок:
После этого решения сразу быстро нашлось».
С какой особенностью восприятия связана эта ситуация? Какая
анализаторная деятельность была активизирована? Какой приём учебнопознавательной деятельности позволил школьнику найти правильное решение?
Задача 7. На уроке геометрии школьники обобщали
знания разных видов 4-угольников: трапеция,
параллелограмм, ромб, квадрат, прямоугольник.
Выделяли их особенности, свойства, отношения между
ними. Формулировали определения, выполняли задания
на сравнение, классификацию геометрических фигур. В
конце
урока
учитель
предложил
нарисовать
соотношение этих геометрических понятий в схеме. У
части учеников возникли следующие схемы:
Какие психические процессы в деятельности
школьников проявились на последнем этапе урока? С
каким типом мышления они связаны? Какой способ учебно - познавательной
деятельности был использован на этом этапе?
Задача 8. Младшим школьниками предложили решить задачу: «Сколько
разных двухслойных бутербродов можно приготовить, если для нижнего слоя
бутерброда можно использовать белый и чёрный хлеб, а для верхнего –
колбасу, сыр, масло, паштет?»
Дети стали по-разному решать задачу. Одни учащиеся стали рисовать все
возможные бутерброды, другие составили таблицу, в которую вписали все
возможные варианты. Третьи – нарисовали граф (схема, фиксирующая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
отношения между объектами) своих наборов, четвёртые провели рассуждения в
общем виде («если нижний слой бутерброда можно сделать двумя способами и
к каждому такому способу верхний слой можно выбрать четырьмя способами,
то общее число разных бутербродов составит 4+4=8 или 4∙ 2=8»).
На какой тип мышления опирались дети каждой группы? Какие приёмы
умственных действий активизировались в процессе решения задачи? Какой
приём познавательной деятельности использовали дети каждой группы?
2. Задачи на определение психических состояний и механизмов их
регулирования.
Задача 1. Рассмотрите следующие примеры ситуаций (сост. Т.В.Евтух):
1. Во время экзамена по математике сильный ученик, отличник не может
справиться с простенькой задачей. Говорит, что у него какое-то странное
состояние: всё забыл.
2. Ученик 6-го класса рассказывает, что когда он расстроен, то начинает
всем грубить. Злоба так его охватывает, что он хочет излить её на окружающих.
Из-за этого возникают ссоры, драки и всякие недоразумения. Позже он жалеет
о случившемся и раскаивается.
Определите, к какой категории эмоциональных явлений относятся
описываемые в каждом примере переживания. По каким признакам это
можно определить?
Задача 2. Прочитайте краткое описание одного из уроков известного
педагога В.А. Сухомлинского.
«Мы идем с детьми в поле копать и выбирать картофель. «Вам восемь лет,
— говорю я детям, — работать надо по-настоящему. В земле не должно
остаться ни одной картофелины». Рядом с собой ставлю Федю...
Не хочется Феде работать. Выберет из куста те картофелины, что сверху
лежат, а к тем, что внизу, землей покрыты, добираться не хочется. Оставил
Федя картофель в одном кустике, в другом... Выбираю картофелины,
оставленные Федей, и говорю:
- Разве тебе не стыдно? Человек же смотрит и видит все, - и показываю как
будто бы рядом с собой.
Оглядывается вокруг себя Федя с удивлением и говорит:
- Где же тот Человек? Что он видит?
- В тебе, Федя, Человек. Все он видит, все замечает, но только ты не всегда
прислушиваешься к тому, что он говорит тебе. Вот попробуй, прислушайся,
услышишь голос Человека в себе, он тебе и скажет, как ты работаешь.
- Где же он во мне - Человек? — спрашивает Федя, еще больше удивляясь.
- В голове твоей, в мыслях, в чувствах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27
Федя перешел к новому кусту, выбрал картофелины, лежавшие сверху.
Хотел было оставить этот куст и перейти к другому... вдруг как будто бы в
самом деле кто-то упрекает: что же ты делаешь, Федя? Ведь там еще есть
картофель, под землей. Удивился Федя, оглядывается. Вот работают товарищи,
но они не рядом, никто из них не слышал нашего разговора. Никого нет, а как
будто бы кто-то смотрит на его работу и стыдит...
Работает мальчик час, работает второй — все больше удивляется. Думает:
зачем так глубоко разгребать землю, нет ведь там, наверное, картофеля... Но не
успеет засесть в голове эта мысль, как кажется ему, что кто-то увидел эту
мысль. Стыдно становится Феде. Но и радостно. Почему радостно, он не может
дать себе отчета, а вот почему стыдно, он понимает: не хочется быть плохим».
Какие чувства, по вашему мнению, формируются на таком уроке? В нем
психологическая сущность приема, который использовал В. А. Сухомлинский по
отношению к ученику? На какое свойство сознания и какую потребность
ученика он при этом опирался? (сост. Ф.И.Иващенко)
3.
Задачи на выявление компонентов характера затруднений и
способов деятельности (учебно-познавательной, эстетической, игровой,
исследовательской, общения и т.д.)
Задача 1. Наблюдения показывают, что при переходе на новый станок,
работа на котором требует иных движений и ориентировки по новым сигналам,
рабочий вначале испытывает большие затруднения. Невольно повторяя ранее
приобретенные приемы, он в новых условиях допускает ошибки и брак в
работе.
Примерно это же можно наблюдать в учебе школьника: если он делал при
письме какую-либо ошибку, то нередко и после усвоения правила он повторяет
ее или же колеблется между ошибочным и правильным написанием слова.
Как называется описанное здесь явление? Каким способом следует
предупреждать и устранять его? (сост. Ф.И.Иващенко)
Задача 2. В одной из школ в 8-9 классах занятия в мастерских были
построены как обычный урок. Перед учащимися ставилась цель — овладеть
определенными знаниями и трудовыми навыками. Они изготавливали
некоторые поделки, которые имели практическое значение. Однако
школьникам не сообщали ни о том, какие вещи им предстоит изготовить, ни о
реальной необходимости их использования. Эти изделия являлись побочным
продуктом учебной деятельности.
В другой школе в тех же классах работа в мастерских была организована,
как производительный труд. Перед учащимися поставили задачу — изготовить
для завода инструменты по прилагавшейся номенклатуре (номенклатура была
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
составлена так, чтобы в процессе выполнения заказа школьники приобретали
навыки и умения, предусмотренные программой). Учащимся объяснили, что
предприятию, имеющему напряженный план, невыгодно ставить
квалифицированных рабочих на изготовление простых изделий и своим трудом
школьники будут содействовать выполнению плана завода).
Как вы думаете, в какой школе учащиеся трудились более охотно и
почему? Назовите мотивы труда учащихся первой и второй школ. (сост.
Ф.И.Иващенко)
Задача 3. Рассмотрите следующие примеры ситуаций:
1. «Любимчик родителей … семейный тиран, капризный и деспотичный
дома, совершенно по-другому ведёт себя в окружении своих одноклассников,
проявляя исключительную предупредительность и скромность».
2. «Очень серьёзный, требовательный и необщительный в школьной
обстановке подросток
в условиях дальнего туристского похода или
излюбленной им рыбной ловли нередко преображается, становясь шутником и
балагуром, душой компании».
3. «Наш Ю.Н. был совершенно нормальным, доброжелательным парнем.
Но вот выбрали его старостой группы и – словно подменили … Даже ходить
стал иначе. Говорит только повелительным тоном … На собрании на всех
кричит. Мы, конечно, жалеем, что выбрали его старостой … От чего такое
происходит с людьми? Бывает и так: в классе робкий, вежливый, а дома –
деспот. Или наоборот.» (сост. Ф.С.Таратунский).
Каким образом и какое именно влияние оказывают на развитие и
проявления личности выполняемые ею социальные роли, а также ролевые
ожидания?
Задача 4. «Неблагополучные семьи – неблагополучные дети, формула
почти классическая. Но вот познакомили меня в комиссии по делам
несовершеннолетних с «горячими» фактами. Два 15-летних подростка
совершили за несколько дней пять квартирных краж со взломом … Под
наблюдением милиции, как «трудные», они не находились. Мало того, хорошо
учились, занимались спортом. Из вполне благополучных семей. Родители –
люди весьма уважаемые по службе» (сост. Ф.С.Таратунский).
Является ли эта ситуация исключением из правил? Как возможно
объяснить противоречие между формулой и фактами жизни?
Задача 5. «На одном из профессиональных конкурсов два педагога
должны были провести занятия по одной теме «Салют Победы» с одной и той
же группой детей старшего дошкольного возраста.
Первой с детьми работала молодая, но уже заслуженная воспитательница.
В небольшом групповом помещении нашлось место для проектора,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29
компьютера, стола для наглядных пособий, ширмы, за которой располагались
помощники. Несколько ребятишек (часть группы), стульчики которых
разместились за столом с проектором, оказались стиснуты со всех сторон. За 25
минут работы воспитательница много успела: сменялись, мелькая слайды,
звучала музыка, демонстрировались солдатские вещи (шинель, фляжка и т.д.).
Как и положено, в определённое время дети выполнили упражнения
физкультминутки. В конце занятия им даже разрешили подойти к столу с
солдатскими вещами, которые, однако, ни в коем случае нельзя было трогать
руками.
Через некоторое время эти же дети, но уже в полном составе группы,
пришли к другому педагогу, которому, по-видимому, никто не подсказал, что
для конкурсной работы можно брать не всех воспитанников. Места было мало,
поэтому конкурсант вынес из помещения все детские стульчики. Занятие
началось с объявления темы: «Салют победы!» В ответ прозвучало: «А мы уже
всё знаем!». Педагога такие реплики обрадовали (рассказывать не надо!).
Конечно, разговор о Салюте Победы всё-таки состоялся, но конкурсант от
разговоров быстро перешёл к другим этапам своего замысла. Сначала дети
раскрасили чистые листы бумаги чем хотели и как хотели. Затем они высушили
свои пёстрые листы, надрезали их на отдельные полоски-ленточки и завили их
кто чем и как мог. Педагог всегда был вместе с детьми, но ничего не делал за
них. Потом все вместе сдвинули столы, намотали всю кудрявую пестроту на
пальцы, бегали по свободному пространству и выпускали залпы «салюта» с
криками «Ура!».
После проведённых занятий мнение жюри разделилось. Но всё расставили
по местам дети той же группы. Они единодушно заявили, что второе занятие
им понравилось больше».
Как проявили себя в деятельности дети в обоих случаях? Объясните,
почему образовательная деятельность второго педагога вызвала такую
оценку детей, по сравнению с первым?
Задача 6. Детей подготовительной группы разделили на две подгруппы.
Интеллектуальный потенциал каждой подгруппы в целом был приблизительно
одинаковым. С каждой из подгрупп было проведено занятие, одной из задач
которого было знакомство с составом числа 6 из двух меньших чисел.
Для работы с первой подгруппой педагог использовал изображение
аквариума с шестью рыбками: 5 рыбок одного цвета и 1 другого, 4 рыбки
плывут направо и 2 налево, 3 рыбки плавают вверху, 3 другие внизу аквариума.
Сначала дети пересчитали рыбок и определили, что их в аквариуме всего 6.
Далее педагог предлагает детям разделить рыбок на две части, на две группы,
организуя беседу:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
- Как можно разделить этих рыбок на две части, на две группы? (Есть
рыбка синего цвета. Есть красные рыбки.)
- Сколько красных? Сколько синих? (Красных рыбок пять. Синяя рыбка
одна.)
- Значит 6 – это сколько и сколько? (Шесть это пять и один. Пять и один
будет шесть.)
Дети прикрепляют к фланелеграфу карточки с
цифрами.
Затем педагог предлагает найти другие способы
разделения рыбок на группы. Дети делят рыбок на группы по направлению их
движения (4 рыбки плывут налево и 2 плывут направо), по расположению
рыбок в аквариуме (3 плавают вверху и 3 внизу аквариума). С помощью
карточек с цифрами дети фиксируют количество рыбок в каждой группе и
затем обобщают, из каких же меньших чисел состоит число шесть.
Со второй подгруппой было проведено следующее занятие. Воспитатель
выкладывает на наборном полотне в ряд 6 кружков (одна сторона кружков
красного, а другая синего цвета) и проводит беседу.
- Сколько всего кружков? (Всего 6 кружков)
- В данном случае группа составлена из 6 кружков красного цвета: 1, 1, 1,
1, 1 и ещё 1. Группу из 3 кружков можно составить и по-другому. (Педагог
поворачивает первый кружок обратной стороной.) Как теперь составлена
группа? (Группа составлена из 5 кружков красного цвета и 1 кружка синего
цвета, а всего – из 6 разноцветных кружков.)
- Число 6 можно составить из чисел 5 и 1, а 5 и 1 вместе составляют 6.
Воспитатель поворачивает обратной стороной второй кружок.
- Как теперь составлена группа? (Группа составлена из 4 кружков красного
цвета и 2 кружков синего цвета, а всего – из 6 разноцветных кружков.)
- Число 6 можно составить из чисел 5 и 1, а 5 и 1 вместе составляют 6.
Действуя аналогично, педагог последовательно переворачивает все круги и
демонстрирует детям состав числа шесть из меньших чисел 3 и 3, 2 и 4, 1 и 5.
На следующем плановом занятии дети использовали свои знания о составе
числа 6, полученные на предыдущем занятии. Почему дети первой подгруппы
успешнее справлялись с заданиями педагога, чем дети второй подгруппы?
Оцените уровень мотивации детей к познавательной деятельности в обоих
случаях.
Задача 7. В одной из лекций для родителей по поводу ленивых детей А.С.
Макаренко говорил, что «способ борьбы с ленью единственный: постепенное
втягивание ребенка в область труда, медленное возбуждение у него трудового
интереса»... воспитание у него «привычки к тем удовольствиям, которые труд
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31
всегда доставляет».
Определите, какие черты характера у ленивых детей Макаренко
предлагал формировать в процессе труда. Почему воспитание этих черт
характера следует начинать с формирования соответствующих привычек
поведения? (сост. Иващенко Ф.И.)
4. Задачи на определение особенностей проявления потенциальных
возможностей для формирования опыта творчества (типологические свойства
личности).
Задача 1. Учитель физики писал о знаменитом французском математике
Э.Галуа: «Он единственный, кто отвечал мне плохо. Он совершенно ничего не
знает. Говорят, у этого юноши есть способности к математике. Удивительно!
Судя по экзамену, он не отличается особым умом или так удачно скрывает свои
способности, что обнаружить их невозможно». (Иващенко Ф.И.)
Какая ошибка была допущена при оценке способностей, какие понятия
при этом были отождествлены?
Задача 2. Проанализируйте отрывок из характеристики Аллы М.:
«Еще в детском саду, по характеристикам воспитателей и родителей, Алла
проявляла довольно ярко выраженные организаторские способности: легко
справлялась с большими группами детей, будучи заводилой в играх и
шалостях; являлась «строгой няней» и «наставником» на занятиях, во время
режимных моментов, - чтений и бесед...
В школе вокруг нее постоянно формировались группы учащихся для
совместной подготовки к экзаменам, для повторения учебного материала к
итоговым урокам, контрольным работам, она возглавляла звено или бригаду во
время лабораторно-практических занятий. Ученики, более слабые по
успеваемости, говорят, что она «толково объясняет», «умеет рассказать просто
и понятно», «она то одного, то другого спросит, не дает отвлекаться»...
В детстве Алла очень любила играть в школу и была неизменной и лучшей
«учительницей». Позже, в начальной школе, она организует детей в подвижных
играх... Это качество сохранилось у нее в подростковом и юношеском возрасте.
Она охотно входит в игровую роль, серьезно выполняет игровые обязанности,
всегда весела, жизнерадостна и энергична». (сост. Иващенко Ф.И.)
Какие качества организаторских способностей у девочки уже имеются, а
также укажите, в каких условиях они проявились.
Задача 3. Рассмотрите следующие примеры ситуаций (сост. Тарасова
В.Н.). С какими индивидуальными особенностями активности коры головного
мозга связана учебно-познавательная деятельность детей, описанная в этих
двух ситуациях?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
1.
Дети хорошо выделяют части целого, в информации ищут смысл,
перерабатывают учебный материал медленно, при этом стараются оперировать
понятиями и логикой суждений. Их язык, который они хорошо понимают, — знаки,
символы, цифры, формулы. По характеру их интеллект словесно-логический
(вербальный). Поэтому у них предпосылка к формированию рационального словеснологического мышления, но в мышлении они лучше всего идут индуктивным путем: от
анализа фактов к выводам и обобщениям. Они предрасположены и к успешному
развитию речи. Память этой категории детей так же связана с особенностями их
интеллекта: лучше всего за поминают числа, формулы, сигналы, логику изложения.
Эмоциональная сфера этих учащихся отличается склонностью к положительным
переживаниям: они чаще испытывают удовлетворение, оптимизм. Это не означает,
что эти дети не могут огорчаться. Но они не могут долго испытывать негативные
эмоции, поэтому стремятся сменить свои огорчения на душевное равновесие,
психологический комфорт. К тому же свои эмоции дети переживают внутри себя,
а внешне выражают их сдержанно. У них нет потребности к интенсивному
общению, они в большей степени интроверты (менее общительны). В поведении
эти дети очень подвижны.
2.
Дети имеют предпосылки к интеграции, к интуиции, к материализованным (связанным с работой руки) и перцептивным (связанным с работой
зрительного анализатора) действиям; предпосылка к образному мышлению, образной
памяти, художественному и техническому творчеству. Для этих детей важно
целостное видение изучаемого объекта в совокупности всех его свойств, только
тогда ученик может выделять особенности, признаки, части целого, т.е. включать
приемы логического мышления. В этом случае большую роль играют наглядность
и практические действия в восприятии нового материала, чтобы в голове ученика (во
внутреннем плане) возник образ изучаемого как основа для развития мышления.
Если этого нет, ученик переходит к механическому заучиванию учебного материала
(зазубриванию) без достаточного понимания. Так появляются формальные знания,
которыми учащиеся не мо гут оперировать в практических заданиях. Как результат —
плохо формируются умения.
Использование элементов искусства (музыкальных заставок при чтении,
живописи на уроках русского языка для конструирования связной речи) усиливает
впечатления школьников в познании и снижает нервное напряжение. Эти дети —
хорошие наблюдатели. Если наблюдение за изученным материалом или при чтении
информации сопровождается достаточной степенью наглядности, тогда
обработка воспринятой информации такими школьниками осуществляется
быстро в образах. Отсюда мгновенный чувственный анализ сложных моментов на
основе интуиции (эти дети ощущают нехватку какого-то компонента в целостном
образе). Мышление этих учащихся образное и эмоциональное, они мыслят
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33
картинами, графическими изображениями (схемами, таблицами, моделями). У них
доминирует непроизвольное запоминание, они хорошо сохраняют в памяти
информацию о прошлом.
Однако эти учащиеся чаще переживают негативные эмоции: тревогу,
неуверенность, страх, печаль, гнев и др. Эти эмоции блокируют усилия детей. Такие
дети тянутся к контакту с другими ребятами, к сотрудничеству с ними, ценят общение,
умеют принимать другие точки зрения.
Задача 4. Рассмотрите примеры следующих ситуаций:
1. Сильный возбудительный процесс, но торможение по силе отстает от него.
2. Возбудительный и тормозной процессы одинаково сильные, но смена
нервных процессов происходит медленно.
3. Возбудительный и тормозной процессы одинаково сильные, смена нервных
процессов происходит быстро.
4. Возбудительный и тормозной процессы слабые.
По приведенным выше признакам определите, о каком типе высшей нервной
деятельности идет речь в каждом случае. Какому виду темперамента
соответствует каждый из описанных здесь типов? (сост. Иващенко Ф.И.)
Задача 5. Прочитайте следующие характеристики:
1. Ребенок обычно начинает разговор первым, легко знакомится с новыми
людьми.
2. Ученик слушает урок внимательно только тогда, когда учитель сообщает
что-нибудь интересное.
3. Даже зная урок, школьник постоянно испытывает неуверенность, сомнение.
4. Подросток разражается гневом, как только ему сделают резкое замечание,
особенно если оно задевает самолюбие.
5. Учащийся все свободное время с увлечением занимается конструированием
и совершенствованием радиоприемника.
Какие из перечисленных выше особенностей поведения обусловливаются
темпераментом? (сост. Иващенко Ф.И.)
Задача 6. Прочитайте выдержки из характеристик, данных А. С. Макаренко в
«Педагогической поэме» на некоторых воспитанников колонии им. Горького и
определите черты характера, о которых говорит автор.
О Таранце: «Ему было шестнадцать лет, он был из старой воровской семьи,
был строен, ряб, весел, остроумен, прекрасный организатор и предприимчивый
человек. Но он не умел уважать коллективные интересы».
Об Антоне Братченко: «Ему было всего пятнадцать лет, был он хорош собой,
кучеряв, голубоглаз, строен. Антон был невероятно общителен и ни одной
минуты не мог пробыть в одиночестве... По своему развитию Антон стоял гораздо
выше многих колонистов, говорил правильным городским языком, только для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
фасона вставлял украинизмы. Он старался быть подтянутым в. одежде, много
читал и любил поговорить о книжке. И все это не мешало ему день и ночь
толочься в конюшне, вычищать навоз, вечно запрягать и распрягать, чистить
шлею или уздечку, плести кнут, ездить в любую погоду в город или во вторую
колонию — и всегда жить впроголодь, потому что он никогда не поспевал ни на
обед, ни на ужин, и если ему забывали поставить его порцию, он даже и не
вспоминал о ней» (сост. Иващенко Ф.И.).
5. Задачи на выявление особенностей проявления качеств мышления
(креативность, конструктивность, системность, гибкость), объёма и вида
памяти; объёма, концентрации и распределённости внимания; проявления
саморефлексии, адекватной, завышенной и заниженной самооценки.
Задача 1. Рассмотрите примеры следующих ситуаций (сост. Т.В.Евтух):
1. При печатании на компьютере человек тут же забывает напечатанную
букву, чтобы перейти к следующей.
2. Люди, окончившие школу даже 40-50 лет назад, сохраняют в памяти имя
первой учительницы.
3. Студент перед экзаменом помнит огромное количество цифр, дат,
фактов, которые «улетучиваются» из головы, как только экзамен сдан.
4. На конференции с человеком пытается поболтать неинтересный ему
собеседник. Высматривая в толпе знакомые лица, человек что-то отвечает на
вопросы, как-то реагирует на реплики навязчивого собеседника, но, наконец,
избавившись от него, совершенно не помнит, о чём был разговор.
Определите, в каких из перечисленных примеров речь идёт о
кратковременной или долговременной памяти?
Задача 2. Ниже описаны действия человека, характеризующие процессы
памяти (сост. Т.В.Евтух).
1. Студенту задали вопрос: «В каком году был напечатан роман
И.С.Тургенева «Накануне»?» Ученик, подумав, стал отвечать: «По поводу
романа «Накануне» в своё время разгорелись жаркие споры в редакции
«Современник». Когда же это было? Это был год большого политического
накала, когда проходила и литературная борьба, год накануне крес тьянской
реформы 1861 года. Стало быть, роман «Накануне» был напечатан в 1860
году».
2. Ученик излагает материал по истории, заданный неделю назад и
воспроизводит 70% содержания учебника. Спрошенный через месяц по тому же
вопросу, он воспроизводит лишь 45%.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35
3. На экзамене по математике ученик К. долгое время никак не мог
воспроизвести необходимую формулу. Стоило учителю показать только часть
формулы, как К. безошибочно определил: «Это формула бинома Ньютона».
Определите, какой процесс памяти проявляется в описанных действиях.
Задача 3. Прочитайте следующие факты (сост. Т.В.Евтух) и определите,
какие психологические механизмы памяти лежат в основе описанных фактов.
1. Ученик много раз подряд повторял стихотворение, которое ему
поручили выучить к празднику, и никак не мог прочесть его без запинки.
Решив, что с этой задачей ему не справиться, он лёг спать. Утром, вспомнив о
выступлении, он попытался воспроизвести стихотворение и повторил его без
ошибки с первого раза.
2. Когда дошкольникам читают страшную сказку и просят тут же
пересказать её, дети не в состоянии точно воспроизвести все события, о
которых только что слышали. Однако через некоторое время они могут почти
дословно пересказать эту сказку.
Задача 4. Познакомьтесь со следующими фактами (сост. Т.В.Евтух):
1. Учащимся предлагают для запоминания два рассказа и предупреждают,
что один из них должен быть рассказан на следующий день, а второй следует
запомнить «навсегда». Через несколько недель производится опрос учащихся, и
было установлено, что рассказ, прочитанный с установкой запомнить
«навсегда», они помнят лучше.
2. После ответственного диктанта некоторые ученики стремятся выяснить
у учителя, как надо писать слово, вызвавшее у них затруднение. Получив ответ,
они в дальнейшем уже никогда не испытывают затруднений в написании этого
слова. Если же отнести выяснение правильного написания слова к моменту
работы над ошибками, то эффект будет иным.
Как вы объясните описанные выше факты?
Задача 5. Познакомьтесь со следующими фактами (сост. Т.В.Евтух):
1. Студент на экзамене говорит преподавателю, что он «знал, но забыл»
материал билета. Возможно ли такое?
2. В печати иногда появляется информация о «ложных воспоминаниях»,
когда человек подробно, в красках и деталях описывает места, в которых он
никогда не был, людей, которых никогда не видел и не знал, и события,
свидетелем которых он не был.
3. Известна история неграмотной женщины, жившей в XVIII в., которая,
заболев лихорадкой, в бреду заговорила на греческом, латинском и
древнееврейском языках. Врач, лечивший её, был очень удивлён и произвёл
«расследование». Он установил, что ещё девочкой эта женщина жила у пастора,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
который любил читать вслух книги на этих языках. Врач разыскал даже те
места в книгах, которые в бреду цитировала больная.
Попробуйте найти объяснение этим фактам?
Задача 6. Укажите, какие условия стимулируют возникновение и
поддержание непроизвольного и произвольного внимания при обучении. (сост.
Т.В.Евтух)
Постановка вопросов; решение небольших задач на протяжении коротких
отрезков времени; осознание текущих результатов деятельности в форме
внутреннего словесного отчёта; особенности воздействующих раздражителей
(новизна, абсолютная и относительная сила, контраст, изменение); наилучший
распорядок деятельности, создание привычных условий деятельности;
использование потребностей и интересов, с удовлетворением которых связан
воспринимаемый материал; постановка существенных целей и задач
деятельности; расширение круга представлений и развитие у учащихся
познавательных интересов.
Задача 7. Рассмотрите следующие примеры ситуаций (сост. Т.В.Евтух):
1. Изумительная трудоспособность Н.Г.Чернышевского позволяла ему
часто проводить одновременно две работы: нередко он писал статью для
«Современника», одновременно выполняя другое дело, например, диктуя
секретарю перевод «Всемирной истории» Шлоссера.
2. Известны феноменальные способности Юлия Цезаря, который, по
преданию, мог делать одновременно семь несвязанных между собою дел.
Существует легенда, что Наполеон мог одновременно диктовать своим
секретарям семь ответственных дипломатических документов.
Какие свойства внимания обнаруживаются в этих примерах?
Задача 8. Рассмотрите следующие примеры ситуаций (сост. Т.В.Евтух):
1. Студент, целенаправленно готовящийся к трудному экзамену по
нелюбимому предмету, вдруг натыкается в учебнике на заинтересовавший его
факт. С этого момента подготовка, ранее требовавшая неусыпного внимания,
вдруг приобретает цель и превращается в увлекательный процесс, не
требующий специального контроля.
2. Аспирант, просматривающий в научной библиотеке каталог,
мгновенно «отлавливает» книги с «ключевыми» для его исследования словами.
3. Абитуриенты, сдающие письменный экзамен, поднимают головы, если
распахивается дверь аудитории.
Какие виды внимания рассматриваются в приведённых примерах?
6. Задачи на проявление профессиональных и личностных качеств
(эмпатия, толерантность, эмоциональная устойчивость ...)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37
Задача 1. Познакомьтесь со следующими характеристиками руководства
(сост. Т.В.Евтух):
А. Руководитель жёстко контролирует деятельность подчинённых,
оставляя малую возможность для проявления их инициативы и
самостоятельности. Все вопросы стремится решать сам без обсуждения с
активом и членами коллектива. Пользуется командным языком, часто
проявляет невыдержанность, отсутствует такт в обращении с подчинёнными.
Критика и похвала отдельных работников и коллектива носят в основном
субъективный характер.
Б. Руководитель постоянно опирается на актив коллектива, считается с
мнением специалистов, широко привлекает членов коллектива к обсуждению
различных производственных вопросов, к разработке и принятию решений.
Работа коллектива строится на принципах критики недостатков «сверху вниз» и
«снизу доверху». При этом, хотя руководитель и представляет подчинённым
возможности для проявления самостоятельности, однако не идёт у них на
поводу.
Определите стили руководства (коллегиальный, авторитарный,
либеральный) по перечисленным характеристикам.
Задача 2. В повести Б. Изюмского «Призвание» описан следующий
случай, происшедший на уроке молодой учительницы. Когда все учащиеся IX
класса записывали план темы, Балашов вынул расческу и долго причесывался.
— Сейчас не время заниматься этим, — заметила учительница.
Балашов в ответ грубо ответил:
— В поучениях представительницы детских яслей не нуждаюсь.
«Выгнать наглеца из класса, уйти самой...» — мелькнула мысль у молодой
учительницы, но, подумав, она приняла другое решение.
— Наглость никогда не была признаком ума. Вы позорите школу, — сказала
она и продолжала урок.
Правильно ли, по вашему мнению, поступила учительница? Какое
свойство характера проявила она в этом случае? (сост. Иващенко Ф.И.)
Второй цикл психологических задач связан с выявлением психологических
причин возникновения затруднений человека в разных видах деятельности с
последующим определением последствий этих трудностей и выработкой путей
их преодоления. В этом цикле можно выделить две группы задач: 1) задачи на
выявление недостатков в развитии мотивационной сферы, 2) задачи на
выявление недостатков познавательной деятельности. Приведём примеры задач
каждой группы.
Задачи на выявление недостатков в развитии мотивационной сферы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
Задача 1. Ребёнок объясняет своё желание учиться в 1 классе следующим
образом: «У меня будет новый школьный рюкзак, пенал, фломастеры, краски,
красивая школьная форма».
Какие недостатки в мотивационной сфере можно отметить у этого
ребёнка? Определите причины их возникновения. Какие последствия они могут
повлечь за собой? Как изменить мотив к учебной деятельности?
Задача 2. Младший школьник объясняет своё стремление получить на
уроке хорошую оценку тем, что он стремиться получить денежное
вознаграждение от родителей, которые регулярно поощряют таким способом
успехи сына.
Какие недостатки в мотивационной сфере можно отметить у этого
учащегося? Определите причины их возникновения. Какие последствия они
могут повлечь за собой? Как изменить мотивацию к успеху в учебной
деятельности?
Задачи на выявление недостатков в познавательной деятельности
школьников
А) несформированность приёмов учебной деятельности:
Задача 1. Слабоуспевающие школьники в процессе усвоения учебных
навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять
основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям; соотносить
контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и
меридианами, перенося условные обозначения без учёта условий задания;
ориентироваться на отдельные слова при анализе текста арифметической
задачи, выбирая арифметическое действие, с помощью которого она решается.
Какие недостатки познавательной деятельности проявляются в данных
случаях? Определите причины их возникновения. Какие последствия они несут?
Какую психологическую помощь необходимо оказать этим учащимся? Какие
рекомендации учителю можно дать?
Задача 2. Многие учащиеся даже старших классов при усвоении текста
учебника используют такой способ работы, как многократное прочитывание
этого текста. В результате это не приводит к осознанному прочному
запоминанию текста, а информацию, полученную из текста, не могут
использовать при выполнении заданий.
Какие недостатки познавательной деятельности проявляются в данном
случае? Определите причины их возникновения. Какие последствия они несут?
С какими новыми приёмами работы с текстом необходимо познакомить
таких школьников? Какие методические рекомендации можно дать педагогу,
работающему с такими детьми?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39
Задача 3. Младший школьник выполняет вычитание в столбик следующим
образом:
Какую ошибку допускает учащийся в вычислительном приёме?
Определите психологические причины её возникновения. Какие недостатки
приёмов учебной деятельности проявляются в данном случае? Какие
методические приёмы будут способствовать формированию правильного
вычислительного приёма?
В) недостатки развития психических процессов (главным образом
мыслительной сферы ребёнка):
Задача 4. Слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при
запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их
жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных тестов, где нужно
использовать логическую, опосредованную память, они дают худшие
результаты по сравнению с другими детьми того же класса.
Какие недостатки памяти учащихся проявляются в этих случаях?
Определите причины их возникновения. Связаны ли они с мышлением
учащихся? Какие рекомендации учителю можно дать в работе с такими
учащимися?
Задача 5. Некоторые учащиеся не вовлечены в активную учебную работу,
им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на
посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.
Какие особенности внимания учащихся проявляются в этом случае?
Могут ли быть связаны такие затруднения с мыслительной деятельностью?
Задача 6. Младшие школьники, при изучении грамматики, часто называют
глаголами отглагольные существительные, т.е. слова – существительные,
обозначающие действие, такие как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют
отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах,
которые характеризуют его как часть речи.
Какие возрастные особенности мышления проявляются в этом случае?
Какие приёмы необходимо применить, чтобы уменьшить степень затруднений
младших школьников?
Задача 7. Неуспевающим учащимся нелегко выделить основное,
существенное, отбросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается
при пересказе, при подготовке устных уроков, при составлении плана
изложения и устного ответа и т.д. Усваивая понятие, дети не различают
существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
запомнить как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо
связанным в памяти с другим понятием смысловым отношением. Забываются
существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от
несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение
существенного.
Какие особенности мыслительной деятельности проявляются в данном
случае? Какие последствия они несут? Какие приёмы учебной деятельности
будут способствовать уменьшению числа подобных затруднений?
Задача 8. Неуспевающие школьники при выделении прямой речи в
предложении, забывают то один, то другой знак препинания, в устном ответе
развивают одну мысль и теряют другую. Они, рассматривая равносторонний
треугольник, часто забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет
равные углы. На уроках истории при характеристике ремесленного
производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую
производительность и т.д.
Какие особенности детского мышления вызывают подобные
затруднения? Определите причины их возникновения. Предложите пути их
преодоления.
Задача 9. Неуспевающие школьники затрудняются взглянуть на предмет
изучения по-новому, отказавшись от фиксации привычных свойств и включив
объект рассмотрения в необычные связи и отношения. Трудности также
возникают при смене стратегий, гипотезы, при пересмотре сложившихся
привычных шаблонных способов работы. Например, учащийся достаточно
легко решает простые задачи со структурой текста «Условие – вопрос»,
которых большинство в учебниках математики. Но сталкивается с
затруднениями при работе над задачей со структурой «Вопрос - условие»
(Например, «Сколько лет брату, если он на 3 года младше сестры, которой 10
лет?»).
Какое свойство мышления учащихся проявляется в этом случае? Какие
рекомендации можно дать учителю, работающему с такими учащимися?
С)
неадекватное
использование
индивидуально-типологических
особенностей, проявляемых в познавательной деятельности
Задача 10. У некоторых неуспевающих школьников затруднения, как
правило, возникают в следующих ситуациях:
1) длительная напряжённая работа (как домашняя, так и на уроке);
2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического
напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в
особенности, если на неё отводится ограниченное время;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
41
3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на
них немедленного ответа;
4) работа в условиях, когда учитель задаёт неожиданный вопрос и требует
на него устного ответа;
5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ
или вопрос другого учащегося);
7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его
переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время
объяснения учитель одновременно ведёт опрос учащихся по прошлому
материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды,
учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по
учебнику и т.д.);
8) работа в шумной, неспокойной обстановке;
9) работа после резкого замечания, сделанного учителем;
10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;
11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объёму,
разнообразный по содержанию материал.
Оцените степень устойчивости нервной системы таких учащихся. Как
помочь учащимся с такой индивидуальной особенностью нервной системы в
учебной деятельности?
Задача 11. У части школьников затруднения очень часто возникают в
следующих ситуациях:
1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию
и по способам решения;
2) когда учитель подаёт материал в достаточно высоком темпе и не ясна
последовательность вопросов, обращённых к классу;
3) когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит
отрицательной оценкой;
4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или
вопрос другого учащегося);
5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы
на другой;
6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах
его заучивания;
7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.
Определите тип нервной системы таких учащихся. Как помочь учащимся
с таким типом нервной системы в учебной деятельности?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
Глава III. Педагогические задачи
3.1. Возникновение педагогических задач и их структура
Понятие «педагогическая задача» исследуется в работах Н.В.Кузьминой,
В.А.Сластёнина, С.Ф.Спирина, А.П.Акимовой, И.П.Подласого, Б.Т.Лихачёва,
О.С.Анисимова и других.
Так Н.В.Кузьмина в одной из ранних своих работ даёт следующее
определение педагогической задачи: «Творческая педагогическая задача - это
проблемная ситуация, возникающая в процессе обучения или воспитания, в
которой должно быть достигнуто согласование действий между
преподавателем и студентом в целях формирования у последних знаний,
умений и навыков.» 1. Понятие «педагогическая задача» исследовала также
А.П.Акимова. В своём диссертационном исследовании она отмечает, что
«педагогическая задача есть выражение противоречия, требующего перехода
системы из заданного состояния в качественно новое» 2. В.А.Сластёнин
определяет педагогическую задачу через её структурные компоненты и
взаимосвязь между ними: «Под педагогической задачей следует понимать
осмысленную педагогическую ситуацию с привнесённой в неё целью в связи с
необходимостью познания и преобразования действительности» 3. По нашему
мнению, педагогическая задача – это осознанные педагогом проблема,
содержащая исходные данные о состоянии конкретной педагогической
системы, и цель педагогической деятельности, связанная с разрешением этой
проблемы.
Н.В.Кузьмина также исследовала процесс возникновения педагогической
задачи и определила его следующим образом: «Задача возникает всякий раз,
когда нужно перейти из одного состояния к другому. Педагогическая задача
тоже возникает всякий раз тогда, когда нужно перевести учащихся из одного
состояния в другое» 4.
Но при этом не только ученик переходит на новый уровень, но и сам
учитель, т.к. нельзя развивать детей, не развивая себя. Поэтому развитие
ребёнка начинается с саморазвития учителя. Следует также отметить, что
перевод ребёнка или учителя из одной системы обучения в другую всегда
вызывает определённые трудности и проблемы, связанные с достижением
1
Кузьмина Н.В. Обучение основам профессионального мастерства в высшей школе как научная проблема //
Социально-психологические, педагогические и методические проблемы повышения эффективности учебного
процесса в высшей школе. / под ред. Л.Т.Турбовича. – Л., 1972. – С.51.
2
Акимова А.П. Формирование у студентов умения определять и решать задачи в воспитательной работе //
Обучение основам педагогического мастерства. Учёные записки Ивановского гос. пед. ин -та, Т.86. – Иваново,
1971. – С.14-19.
3
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.
4
Основы вузовской педагогики: Учебное пособие. / Под ред. Н.В.Кузьминой и А.И.Урклина. – Л., 1972. – С.88.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
43
более высокого уровня в новой системе. Новый уровень в новой
педагогической системе возможно достичь только в процессе решения
педагогических задач. Итак, решая педагогическую задачу учитель переводит
ученика из одной ситуации в другую, педагогически более благополучную. Сам
учитель пытается перевести себя из одного состояния профессиональной
деятельности в другое, из одной педагогической системы в другую
педагогическую систему, осваивая новые концепции или продуктивные
технологии педагогического процесса.
Педагогическая задача, как основная единица педагогического процесс а,
предусматривает наличие тех же компонентов, что и сам педагогический
процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Обязательными
компонентами являются: 1) начальное условие, которое называют исходным
состоянием предмета; 2) состояние, которого нужно достичь, обозначают
моделью требуемого результата.
Во всякой педагогической задаче есть начальное условие - первый
компонент педагогической задачи. Он выражает исходное состояние предмета,
выраженное в педагогической ситуации, которая может возникать спонтанно
(внезапно) или в результате диагностики уровня развития потребностномотивационной или интеллектуальной сферы, либо качеств личности или
системы отношений с окружающими. Со стороны педагога предполагается
активный анализ педагогической ситуации.
Анализ сборников педагогических задач, разделов пособий, в которых
приводятся педагогические задачи (Г.А.Засобиной, Л.В.Кондрашовой,
Г.Г.Петроченко, З.И.Васильевой и др.) выявил смешение понятий
«педагогическая задача» и «педагогическая ситуация». В основном авторы
рекомендуют в этих изданиях решать студентам педагогические задачи,
предлагая на самом деле для этого педагогические ситуации. «Педагогическая
задача» и «педагогическая ситуация» - это принципиально разные понятия, т.к.
отражают разные реалии. Поэтому возникает необходимость чётко их
разграничить.
Л.Ф.Спирин понимает педагогическую ситуацию как объективное
состояние педагогической системы в определённый период времени. В
результате анализа этой ситуации возникает, по мнению автора, проблема,
выраженная в форме вопроса или комплекса вопросов, связанных с
выяснением сущности явлений или процессов, происходящих в педагогической
системе. В этом смысле и сама ситуация является проблемной1.
1
Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. – Кострома: Костромской
пединститут, 1979.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
Наиболее удачными, на наш взгляд, представляются отличительные
признаки педагогической ситуации выделенные В.Н.Тарасовой: 1)
педагогическая ситуация представляет собой лишь условие педагогической
задачи, в котором обозначена проблема. Поэтому сама педагогическая ситуация
ничего не решает. Она показывает обстоятельства, в которых возникла
проблема. 2) Педагогическую ситуацию можно обозначить, проанализировать,
из неё можно тактично или бестактно выйти, но решить педагогическую
ситуацию нельзя. Решить можно только педагогическую задачу, сделав
педагогическую ситуацию условием педагогической задачи1.
Следует отметить, что «проблема» и «задача» - это также два различных
понятия. Проблема (от греч. problema - задача, задание) - это осознание
субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в
данной ситуации средствами наличного знания и опыта2. В отличие от
педагогических задач, педагогическая проблема осознаётся как диалектическое
противоречие, в котором имеют место противоположные позиции при
объяснении одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними.
Диалектическое противоречие внутри единого педагогического явления или
процесса, «раздваивающее» его на противоположности и требующее
построения теории (например, конструкции педагогической задачи), с
помощью которой может быть осуществлено решение этого противоречия.
Разрешение педагогических противоречий, являющихся стержнем проблемы,
выступает источником развития участников педагогической системы
(педагогов, учащихся).
Проблема берёт своё начало в проблемной ситуации. Проблемная ситуация
- это во-первых положение, содержащее противоречие и не имеющее
однозначного решения при обстоятельствах и условиях в которых
разворачивается
деятельность
индивида или группы; во-вторых,
психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно
возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом
познания3. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его
окружения, а также психическое состояние каждой личности, включённой в
объективную и противоречивую по своему содержанию среду.
Таким образом, проблемная педагогическая ситуация является генетически
первичной по отношению к педагогическим задачам и педагогическим
1
Тарасова В.Н., И.Б.Бодрова Способы конструирования педагогических задач в коррекционно -развивающем
обучении / Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сборник научных трудов. Выпуск 2. / Отв.
Редакторы Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой. – Москва-Шуя, 1999.-С.92-114.
2
Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. –
С.292.
3
Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. –
С.293.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45
проблемам. Для разрешения педагогической проблемы она должна быть
превращена в творческую педагогическую задачу, позволяющую проверять
модели тех или иных сознательных или интуитивных решений.
Состояние объекта или субъекта, которое требуется изменить,
обозначается вопросом задачи, в котором выражена суть предполагаемого
поиска. Цель решения педагогической задачи - прогнозируемый результат. Он
определяется педагогом в процессе конструирования педагогической задачи. В
педагогической задаче он одноуровневый, т.к. он связан с реализацией какой-то
одной из функций образовательного процесса (образовательной,
воспитательной, развивающей) в соответствии с которой решалась
педагогическая задача.
В каждой педагогической задаче имеется набор нескольких способов
достижения результата, которые выражаются в методах, приёмах, средствах и
содержании. Преподаватель по определённым критериям отбирает из них
наиболее рациональные. Главными критериями при отборе являются: 1) учёт
особенностей объекта проблемной ситуации (особенности обучаемого или
обучаемых); 2) достижение оптимального качественного результата за
минимально возможный промежуток времени; 3) минимально-возможные
затраты усилий на получение качественного результата; 4) наличие
обобщённых способов, которые интегрируют мелкие действия.
Отметим, что при решении педагогической задачи вполне возможно
решение некоторых сопутствующих педагогических задач. Это задачи, которые
учитель решает по ходу, усиливая результат в решении главной педагогической
задачи. При анализе результатов педагогического процесса (реальный
результат
педагогической
задачи) следует различать, во-первых,
функциональный результат (формы и методы воспитания, обучения, развития и
коррекции, которые берёт учитель на вооружение в работе с детьми). Во вторых, сопутствующий результат (некоторые небольшие достижения или
изменения, которые получает учитель при работе с детьми на пути к своему
главному результату). В-третьих, психологические продукты педагогической
деятельности (появление новообразований в личности ребёнка) как главный
результат педагогической задачи.
Таким образом, педагогическая задача - основная единица целенаправленного педагогического процесса, содержащая некоторую проблему учащихся
(индивидуальную, групповую, коллективную) и целевые ориентиры,
осознаваемые педагогом, которых он стремиться достичь в процессе
педагогической деятельности (рис. 2).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Рис. 2: Структура педагогической задачи
Как выше мы отмечали, существует отождествление понятий
«педагогическая цель» и «педагогическая задача». Это вызвано тем, что в
большинстве случаев педагогическая цель воспитания намного шире, чем цель
педагогической задачи. В этом смысле «цель воспитания гуманной,
образованной и духовно богатой личности, может быть рассмотрена как идеал;
как общая стратегия; как задача отражения в воспитании интересов, ожиданий,
стремлений различных социальных и национальных групп, наконец, как задача
обеспечения развития интересов, стремлений, способностей,
дарований,
1
духовных потребностей отдельной личности» .
При практическом осуществлении цель, выражающая общую целеустремлённость воспитания, выступает как система конкретных задач. В таком
случае педагогическая цель и педагогические задачи выступают как целое и его
части, как система и её компоненты. Поэтому справедливо определение: «цель
воспитания - это система решаемых воспитателем задач» 2.
Таким образом, педагогическая цель в педагогическом процессе может
выступать двояко: 1) как структурный элемент педагогической задачи; 2) как
самостоятельная структурная единица педагогического процесса. Относительно
друг друга эти цели выступают как микроцель и макроцель или как цель и
подцель. Задача же возникает при членении целей на подцели. В этом случае,
задача - порция, часть цели. Но так как каждая задача затем ещё может быть
разбита на свои составляющие, то она (задача) по отношению к своим частям
становится целью.
Наиболее удачное определение педагогической цели даёт В.С.Безрукова:
«Педагогическая цель - это предвидение педагогом и учащимися результатов
1
Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное Пособие для студентов пед.учебн.заведений и слушателей
ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. –С.42.
2
Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед.учеб. заведений. – М.: Просвещение:
Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. – С.143.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47
их взаимодействия в форме обобщённых мыслительных образований, в
соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все
остальные компоненты педагогического процесса» 1. В физиологии
(Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин) имеется понятие «модель потребного
будущего», которая представляет собой закодированный в мозге образ
требуемого результата, который и определяет отбор целесообразных действий
для его достижения.
По мнению Т.А.Ильиной, «цель воспитания всегда объективно отражает
требования общества» 2.
Достижение педагогических целей с помощью решения педагогических
задач демократизирует и гуманизирует образовательный и воспитательный
процессы, позволяет сделать ребёнка субъектом деятельности. Для
преподавателей, которые стремятся достичь педагогическую цель без помощи
конструирования и решения педагогических задач с выработкой рациональных
способов их решения, характерен авторитарный стиль деятельности (уровень
овладения целеполаганием и целеосуществлением в профессиональной
деятельности). К сожалению, большинство педагогов, ведущих учебные
занятия, при прохождении определённой учебной программы по какому-то
предмету ставят лишь педагогические цели, а педагогические задачи не
решают, полагая, что легче объяснить новый материал и заставить его выучить.
В результате дети не переводятся из одного состояния в другое, а
доминирующий характер их деятельности - воспроизведение. Опыт творчества
ученика и его высокие достижения в учебно-познавательной или других видах
социально значимой деятельности обеспечиваются умением педагога грамотно
формулировать и рационально решать педагогические задачи. Только в этом
случае развиваются профессионализм и мастерство учителя и воспитателя, его
готовность к инновационным преобразованиям в педагогическом процессе.
3.2. Типология педагогических задач
Существует
несколько
классификаций
педагогических
задач.
Н.В.Кузьмина выделяет два класса задач: задачи по воспитанию (решение
которых направлено на предотвращение образования неправильной системы
знаний, умений, навыков, отношений, отрицательных стереотипов
деятельности и поведения) и перевоспитанию (решение которых направлено на
1
Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно -педагогических
техникумов. – Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. – С.34.
2
Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. –
С.53.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
искоренение уже образовавшихся отрицательных стереотипов, противоречащих
целям системы)1.
Широкая классификация воспитательных задач приведена в одной из
работ Б.Т.Лихачёва: задачи умственного воспитания; задачи физического
воспитания; задачи трудового и политехнического воспитания; задачи
нравственного воспитания; задачи эстетического воспитания; задачи
эмоционального воспитания и отдельно выделяет задачи индивидуально личностного, гражданско-правового и экологического воспитания 2.
Однако к какому бы направлению учебно-воспитательного процесса не
относили тот или иной класс задач, все задачи могут быть либо
стратегическими
(обусловленными
далёкими
перспективами), либо
тактическими (определяемыми средними перспективами), либо оперативными
(определёнными
близкой
перспективой).
Такую
классификацию
педагогических задач выдвигает В.А.Сластёнин, Л.Ф.Спирин, А.П.Акимова.
Она принята педагогической общественностью и работает в образовательной
практике.
Стратегические задачи - это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из
общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о
базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических
задач. Стратегические задачи, по мнению В.А.Сластёнина, задаются извне,
отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют
исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности 3.
Стратегические задачи - это задачи перспективного планирования на более
«обозримый» срок. Они могут быть связаны с коллективной, групповой,
индивидуальной деятельностью учащихся, рассчитанной на более или менее
продолжительное время. Решение этих задач находит отражение в
перспективном (тематическом) плане, составленном учителем на основе
глубокого анализа материала и его усвоения учащимися.
Стратегические задачи требуют кропотливой и сложной работы, изменений в поведении учителя и учащихся, привлечения других людей,
использования на разных этапах разнообразных педагогических средств,
выработки стратегий решения. Иногда учитель вынужден решать стратегическую задачу в отношении одного, очень трудного ученика. Формулирование и
конструирование стратегических задач учителем будет успешным, если он в
своей деятельности вырабатывает определённые стратегии, т.е. направления
движения к качественному результату.
1
Основы вузовской педагогики: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой и А.И.Урклина. – Л., 1972. – 311 с.
Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное Пособие для студентов пед.учебн.заведений и слушателей
ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. – С.50.
3
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С.340.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
49
Таким образом, сущность стратегической задачи в целом состоит в
гармоничном развитии всех физических и духовных сил, способностей,
дарований личности обучаемых, в обеспечении оптимальной приложимости
этих сил в условиях обновляющегося общества, в формировании её внутренней
интеллектуально-нравственной свободы.
В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый
результат образования, они приурочены к тому или иному определённому
этапу решения стратегических задач. Важнейшими в работе учителя являются
задачи, связанные с отбором материала, определением последовательности его
преподнесения учащимся, составлением программы деятельности учащихся по
усвоению материала. С ним связаны задачи планирования собственной
деятельности по управлению познавательной и практической деятельностью
учащихся. То есть тактические задачи реализуются в воспитательнообразовательной концепции, в содержании и организации воспитания и
обучения. Ю.К.Бабанский говорил о единстве трёх задач на уроке
(образовательная задача, воспитательная задача, задача развития личности) или
при изучении темы, исходя из функции, которые выполняет учебный процесс.
В основном это комплексные цели урока, которые связаны с тактическими,
чаще оперативными задачами.
Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед
педагогом на каждом уроке или мероприятии в отдельно взятый момент его
практической деятельности. Оперативные задачи связаны с выбором приёмов и
методов обучения тому или иному разделу программы (учебной или
воспитательной) или конкретной темы.
В ходе профессиональной деятельности учителю приходится решать
множество разнообразных педагогических задач. Классификация этих задач по
различным признакам поможет опытному учителю рационализировать
воспитательный и образовательный процессы. Так, например, организуя
деятельность учащихся, учителю очень важно видеть стратегические задачи,
которые решаются с помощью тактических и оперативных задач. На практике
же многие учителя ограничиваются лишь оперативными, а в лучшем случае
тактическими задачами.
Имея в системе общепедагогических знаний классификацию педагогических задач по разным признакам, молодой преподаватель в процессе свой
деятельности на первых этапах защищен от возможного увлечения решением
только одного - двух типов педагогических задач, которые сформировались в
его сознании путём наблюдения за коллегами. Таким образом, высокий уровень
профессионализма учителя может проявляться уже на первых этапах работы
педагога.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
3.3. Технологии конструирования и решения педагогических задач
Рассматривая процедуру решения педагогической задачи и исходя из того,
что её цель достигается в результате решения частных познавательных и
практических задач, В.А.Сластёнин выделяет четыре этапа решения
педагогической задачи1:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и
конкретных условий;
2) конструирование
способа
педагогического
взаимодействия
(воздействия);
3) процесс решения педагогической задачи;
4) анализ результатов решения педагогической задачи.
Следует различать «способ решения задачи» и «процесс решения задачи».
Способ - это некоторая система последовательно осуществляемых операций,
приводящая к решению задачи. Способ решения педагогической задачи – это
методы, приёмы и средства решения задачи. Со способом решения задачи тесно
связан и процесс её решения, как практическая реализация некоторого способа.
На процесс и результат реализации того или иного способа оказывают влияние
условия, материальные, временные и энергетические затраты. Поэтому один и
тот же способ в разных условиях позволяет педагогам получать разные
результаты. Отличие процесса решения педагогической задачи от способа даёт
основание говорить о продуктивности решения педагогических задач в разных
педагогических системах, в то время как способ сам по себе в большинстве
случаев нейтрален.
Процесс решения профессиональной задачи и его результат позволяют
судить об умении решать профессиональные задачи. Таким образом, можно
сделать вывод, что способ выполнения деятельности может существовать
независимо от индивида.
Л.Г.Соколова анализируя обучение решению задач по физике, отличила
понятия «сложность» и «трудность» решения задачи. Сложность - это
объективная характеристика задачи (её текста, условий, в ней заданных,
«данных» величин и их комбинаций). Сложность не зависит от того, решают
задачу или нет, она запрограммирована её составителем. Трудность - это
субъективная характеристика процесса решения задачи. Задача трудная, если у
человека в процессе её решения возникают затруднения, которые в свою
очередь зависят от наличия у решающего необходимых знании и сформиро -
1
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С.340.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
51
ванности ряда важных умений1. Мы считаем, что те же самые характеристики
присущи и педагогическим задачам. Сложность в этом случае определяется: 1)
первоначальной ситуацией, условиями, которые определяются в результате
психолого-педагогической диагностики; 2) прогнозируемым результатом, а
именно - на сколько высоки или интегрированы цели, которые стоят перед
учителем в данном случае. Иными словами, о степени сложности можно
судить, сопоставив исходные условия (данные) с проектируемым результатом.
Степень трудности педагогической задачи, как субъективная характеристика,
зависит от уровня профессионализма учителя, умения конструировать и решать
педагогические задачи.
Решение задач в области воспитательной работы имеет свою специфику.
Это подтверждают исследования З.Ф.Леоновой, А.А.Деркача, А.П.Акимовой и
др. Но вместе с тем осуществляется по общим правилам эвристического
поиска. В связи с проблемой личность - коллектив З.Ф.Леонова рекомендует в
решении воспитательных задач анализировать исходные данные, определять
позиции участников при взаимодействии, включать всех учащихся в активную
деятельность, оценивать полученные данные и сопоставлять с
запланированными2.
Другой исследователь обозначенной проблемы А.П.Акимова выделила
следующую структурную схему решения педагогической задачи: 1)
воспроизведение и осмысление содержания данной педагогической ситуации;
2) анализ ситуации, вычленение и формулировка проблемы; 3) выдвижение
возможных гипотез решения; 4) выбор и обоснование условно-оптимального
варианта решения; 5) анализ следствий принятого решения.
Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество.
В.А.Сластёнин в его этапности видит диалектику взаимопереходов
теоретического и практического мышления. Он выделяет несколько этапов в
процессе решения педагогической задачи. На первом этапе, по его мнению,
осуществляется анализ педагогических ситуаций, включающей в себя ряд
операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений.
Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или
группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются
результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки
учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа
теоретического мышления, направленная на изучение ситуации перерастает в
теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и
1
Основы вузовской педагогики: Учебное пособие. / Под ред. Н.В.Кузьминой и А.И.Урклина. – Л., 1972. –
С.233.
2
Основы вузовской педагогики: Учебное пособие. / Под ред. Н.В.Кузьминой и А.И.Урклина. – Л., 1972. –
С.240.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
определение необходимых и достаточных условий для её эффективного
решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается
анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого
результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия 1.
В.А.Якунин, опираясь на психологический анализ процесса решения
педагогических задач, отмечает, что часто «решения принимаются педагогами
без предварительного глубокого и обстоятельного анализа ситуации. ...
половина преподавателей затрудняются в выделении самой проблемы, а в связи
с этим они не в состоянии определить педагогические цели и задачи, связанные
с тем, что и когда надо делать для разрешения проблемно-педагогической
ситуации» 2.
Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий
этап - этап её осуществления на практике. Однако теоретическое мышление
лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и
коррегирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического
процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается
решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического
мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учёт и оценка
полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью
требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют
необходимую базу для выдвижения и решения новой задачи 3.
Таким образом, в процессе конструирования педагогической задачи с
последующим её решением можно выделить определённые структурные
компоненты (этапы). Выделенная в параграфе 3.2. структура педагогической
задачи позволяет нам конкретизировать компоненты педагогической задачи,
проявляющиеся в процессе её конструирования и последующего практического
решения педагогом (рис. 4).
1
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С.342.
2
Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд. Михайлова
В.А.; Изд. «Полиус», 1998. – С.556.
3
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С.343.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53
Рис. 4. Технология конструирования и практического решения педагогической задачи
Проведённый анализ структуры педагогической задачи и технологии её
конструирования и решения, позволил нам придти к следующим выводам.
 Профессионально-педагогическая деятельность, в отличие от
непрофессиональной, заключается в продуктивном решении педагогических
задач; осознанной постановке и достижении педагогических целей.
 В педагогической цели целевой предмет, целевой объект и целевое
действие - одноуровневые. Педагогическая цель может двояко проявляться в
педагогическом процессе. Во-первых, как структурный элемент педагогической
задачи, а во-вторых, как - самостоятельная структурная единица
педагогического процесса.
 В педагогической задаче учитель, нередко, определяет первоначальное
состояние ребёнка посредством лишь наблюдения. Таким образом, попытка
перевести ребёнка из одного состояния в другое происходит без глубокого
анализа психолого-физиологических особенностей этого ребёнка.
 Результатом решения педагогической задачи являются психические
новообразования в личности ребёнка, учащегося, студента.
 Педагог, «вооружённый» способами конструирования и решения
педагогических, владеет технологией продуктивной деятельности.
Опираясь структуру педагогической задачи, на этапы её конструирования
и решения, мы выделяем комплекс умений, позволяющих решить
педагогическую задачу.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
 Умение изучить исходное состояние предмета (начальное условие) в
возникшей педагогической ситуации средствами психолого-педагогической
диагностики.
 Умение прогнозировать результат решения педагогической задачи
(цель деятельности).
 Умение выделить наиболее рациональные способы достижения
прогнозируемого результата.
 Умение реализовать педагогическую задачу на практике.
 Умение оценить полученный результат.
Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую
определяется способами решения педагогических задач. Как правило, при
высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач
имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и
при невысоком профессионализме педагог может иметь в своём арсенале набор
способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной
ситуации. Сам акт выявления соответствия между сложившейся ситуацией и
имеющимися в арсенале педагога моделями решения представляет особую
трудность, особенно для начинающих педагогов. При этом важным является то,
что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не
одно, а множество решений (способов) в зависимости от «Я - концепции»
педагога.
Оптимальное планирование педагогом своей деятельности требует
комплексного подхода к проектированию педагогических задач и не допускает
их односторонности. В этом мы видим готовность педагога перейти на
системно-моделирующий
уровень
осуществления
профессиональной
деятельности.
Тексты педагогических задач
I группа: задачи на решение проблем в обучении
1. Задачи на развитие положительной мотивации к учению.
Задача 1. На уроке чтения педагог организует работу учащихся с
пословицей «Храбрый не тот, кто страха не знает, а кто узнал и навстречу ему
идёт».
- Ребята, как вы понимаете эту пословицу? Вам приходилось в жизни
преодолевать свой страх и действовать решительно? Приведите свои примеры.
После рассказов учащихся, педагог задаёт вопрос: «Хоти те ли вы
познакомиться с рассказом Нины Михайловны Артюховой, который очень
хорошо иллюстрирует эту пословицу». Учащиеся единодушно соглашаются
познакомиться с новым художественным произведением.
3.4.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55
Возник ли интерес у учащихся к новому материалу? Какой приём учителя
обеспечил познавательную активность учащихся?
Задача 2. Проанализируйте ситуацию: «В курсе математики изучается
тема «Симметрия фигур, свойства симметрии». Учащиеся выполняли задания
из учебника на построение симметричных фигур, на выработку навыка в
отыскании вида симметрии. В конце урока учащиеся отметили, что материал
новой темы им не интересен. Они не понимали, зачем изучается этот
материал».
Что явилось причиной снижения интереса учащихся к содержанию урока?
Как педагогу пробудить интерес к изучению темы?
Задача 3. Познакомьтесь с ситуацией: «Учитель истории заметил, что
ученик десятого класса Антон всегда хорошо отвечал у доски по пройденному
материалу. Содержание его ответа можно было считать полным, если
ограничиваться рамками заданного параграфа учебника истории. И стоило
учителю задать вопрос, связанный с темой, но требующий более глубоко
усвоения материала, Антон терялся, иногда пытался ответить сбивчивыми
фразами. Учитель понимал, что Антон способен на большее в изучении
истории».
Какую цель профессиональной деятельности необходимо поставить
педагогу в отношении Антона? Спрогнозируйте результат решения
педагогической задачи, исходя из выделенной проблемы, и определите пути
достижения поставленной цели.
Задача 4. «Младшие школьники изучили следующие понятия:
многоугольник, круг, произведение чисел; овладели способом измерения
величин с помощью мерки, сравнения величин с помощью наложения и
приложения. На данном этапе, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и
умения, необходимо организовать учебно-познавательную деятельность по
знакомству с понятием «площадь» геометрической фигуры».
Создайте проблемную ситуацию, стимулирующую желание учащихся
знакомиться с темой «Площадь». Какое значение она имеет при изучении
новой темы?
Задача 5. Учитель на уроке русского языка предлагает послушать
стихотворение и обратить внимание на лексическое значение слова «пятачок».
Не жалейте пятачка, Говорит корова. –
Вы купите молочка –
Вкусного, парного».
Поросята тут как тут:
«Нам по целой кружке!» -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
Пятачки свои суют
Маленькие хрюшки …
- Чего не поняли поросята?
- Как доказать, что слово «пятачок» является многозначным?
- В чём особенность многозначных слов?
- Выясните по словарю, сколько значений у слова пятачок.
Какие методы и приёмы использовал педагог для знакомства с
многозначными словами? Какие ещё приёмы стимулирования помогут увлечь
школьников изучением новой темы?
Задача 6. Учитель русского языка предлагает учащимся продолжить
изучение глагола и объявляет тему урока «Время глагола». Однако после
занятий по физкультуре подростки постоянно отвлекались и не могли
сосредоточиться. Обращаясь к ученикам, учитель приглашает их с помощью
изменения времени глагола рассказать, что с нами происходило в прошлом,
помечтать и поделиться планами на будущее, а также интересно рассказать о
настоящем.
Оцените этот приём стимулирования мотивации к теме урока.
Поможет ли он мобилизовать усилия и сконцентрировать внимание класса на
теме? Какие результаты предвидит учитель? Поставьте себя на место
ученика.
Задача 7. «Мальчик мучительно и долго думает, как разделить число 792
на 16. Но вместо предполагаемого упрёка слышит:
- Кто поможет Володе? Дайте ему советы. Деление многозначных чисел –
не такое простое дело. Когда-то умножать и делить умели только избранные, а
в 17 веке, например, делить учили только в Болонской академии».
С какой целью была использована учителем в этой ситуации
дополнительная информация? Может ли она мотивировать учащихся к
овладению приёмами письменного деления многозначных чисел?
Задача 8. «Урок в 3 классе. Учебный год кончается, чувствуется, что дети
устали. Но атмосфера на уроке русского языка была деловой, ребята трудились
на совесть. И вдруг за окном сверкнула молния, майский ливень, бурный и
короткий, на несколько минут завладел вниманием класса.
- Анна Ильинична, дождик! – ликовали, вскакивая со своих мест, ребята.
Праздник громыхнул и уплыл вместе с тучей, надо было возвращаться к
будничному труду. Педагог смогла бы это сделать, но она поступила по другому. Велела открыть форточки, и со двора ворвался запах свежести.
- Я вижу, как вы празднично настроились, - сказала она с улыбкой. –
Давайте не отпустим эту нечаянную радость, пусть она ещё немножко побудет
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
57
с нами. Откройте тетради. Попробуем-ка мы написать маленькое сочинение
«Майский дождик».
- А можно я назову «О чём шумит дождь»?
- Можно, - сказала учитель. – Сейчас всё можно. Как думаете, чувствуете,
так и пишите».
Как вы оцените такое отклонение от плана урока? Как, по-вашему,
выиграл или проиграл урок в плане мотивации учащихся к деятельности?
2. Задачи на развитие психических процессов в обучении.
Задача 1. Проанализируйте ситуацию и выделите проблему: «Ученики 1
класса решают арифметическую задачу: «На ветке сидели птицы. Сначала
улетело 8 синиц, а затем 3 воробья. Сколько птиц улетело?». Часть детей
записала решение: 8-3=5 (п.)»
Как педагогу организовать деятельность учащихся, направленную на
овладение приёмами представления арифметической задачи в целом
(моделирования задачи))?
Задача 2. «На столах стоят микроскопы: пятиклассники изучают
клеточное строение листа. Преподаватель говорит учащимся: «Обратите
внимание на кожицу листа. Как там расположены клетки? Посмотрите на
клетки мякоти. Как они прилегают друг к другу?»
В другом 5 классе педагог сама сообщила сведения о клеточном строении
листа. Она рассказала, что кожица листа состоит из клеток, плотно
прилегающих друг к другу и т.д. После этого учащиеся рассматривали строение
листа под микроскопом» 1.
Чем отличаются способы восприятия учебного материала в одном и
другом классе? Что можно сказать об эффективности этих двух способов?
Обоснуйте свой ответ.
Задача 3. Учитель при знакомстве младших школьников с каждой новой
цифрой придерживается следующей последовательности действий:
 демонстрирует печатный вариант цифры и называет её вслух,
 показывает на доске, как записывается цифра, комментируя её
элементы;
 просит детей нарисовать новую цифру карандашом в воздухе несколько
раз;
 обвести ручкой несколько цифр, заранее подготовленных в тетради;
 самостоятельно записать цифру.
1
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. пособие для студ. пед. училищ
и колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2003. – С.224.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
С какой целью педагог использует несколько этапов? Какая роль
отводится включению анализаторов в деятельность на разных этапах
знакомства с цифрой?
Задача 4. Изучите ситуацию: «Учащиеся знают из курса «Окружающий
мир», что декоративные птицы питаются следующими продуктами: кусочками
фруктов, хлебом, зерном (просом), семенами подсолнуха, травой, кусочками
овощей, творогом, сахаром, кашей, солью, мелом (яичной скорлупой), речным
песком, водой. Педагог обдумывает возможности организации учебно познавательной деятельности учащихся, связанной с изучением особенностей
кормления декоративных птиц в течение недели, выработкой умения
проектировать меню для декоративных птиц на неделю».
Какие методы может использовать педагог, чтобы сформировать у
учащихся опыт комбинаторных действий, умение графически представлять
ситуацию в целом?
Задача 5. Учитель на уроке математики предлагает учащимся задания,
связанные с рассмотрением данного объекта с точки зрения различных
понятий, а также постановкой различных заданий к данному математическому
объекту.
Например:
 Прочитай по-разному выражение 10-8 (10 уменьшили на 8, разность
чисел 10 и 8).
 Прочитай по-разному равенство 26-6=20 (26 уменьшить на 6, получим
20; 26 больше 20 на 6; разность чисел 26 и 6 равна 20; 26 – уменьшаемое, 6 –
вычитаемое, 20 – разность и др.)
 Как по-разному можно назвать квадрат?
 Расскажи всё, что ты знаешь о числе 319.
Какие приёмы умственных действий активизируются при выполнении
таких заданий? Какие педагогические задачи развития личности школьника
решает педагог?
Задача 6. Учитель русского языка предлагает учащимся выполнить задания:
1. Внимательно посмотрите на пары слов, записанные на доске: 1) старый,
ветхий; 2) грусть, печаль; 3) бежать, мчаться; 4) новый, свежий.
2. К каждой пословице в первом столбике подберите близкую ей по
значению из второго столбика и объясните свой выбор.
Учиться никогда не поздно.
Не кивай на соседа, посмотри на себя.
Кончил дело – гуляй смело.
Грамоте учиться всегда пригодится
Других не суди, на себя погляди.
Сначала ноша, потом отдых.
Какие психические процессы активизируются у учащихся в процессе
выполнения подобных заданий? Способствует ли это их развитию?
Предложите свои приёмы развития этих психических процессов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
59
Задача 7. Ряд учителей на своих уроках организуют выполнение
школьниками предложенного задания разными способами, составление
различных комбинаций из предложенных объектов. Например:
 Решите арифметическую задачу разными способами.
 Составьте всевозможные числа, используя цифры 0, 1, 2.
 Составьте разные предложения, используя слова: каникулы, зима,
морозный.
 Составьте разные арифметические задачи, используя слова: было,
приёхали, стало.
 Составьте разные слова, используя буквы слова «космонавт».
На какие умственные действия опираются учащиеся при выполнении
подобных заданий? На решение каких педагогических зада направлены эти
задания?
Задача 8. Изучите ситуацию: «Учащиеся 4 класса в рамках предмета
«Окружающий мир» познакомились с особенностями поверхности планеты
Земля: часть поверхности занята сушей, часть - водой. В этот же период на
уроках математики, в соответствии с программой, они должны познакомиться с
круговыми и столбчатыми диаграммами. Учитель продумывает возможность
использования знаний по предмету «Окружающий мир» при знакомстве
младших школьников с диаграммами разных видов».
Какую творческую деятельность учащихся на межпредметном уровне
может организовать учительница в данном случае? Предложите свои приёмы
использования учителем межпредметных связей в процессе изучения детьми
разных учебных дисциплин.
Задача 9. Проанализируйте ситуацию и выделите проблему: «Некоторые
учащиеся младших классов заучивают таблицу умножения, опираясь на
механическую память. Они не понимают, как найдено значение того или иного
выражения таблицы, не осознают взаимосвязь одних случаев таблицы с
другими».
Какие рациональные приёмы запоминания помогут преодолеть трудности
усвоения таблиц. Какие пути формирования осознанных и прочных знаний
таблицы умножения и деления можно предложить?
Задача 10. «В 6 классе изучается тема «Наречие как часть речи». На доске
написано несколько предложений. Даётся задание: найти наречия; подумать, на
какие вопросы они отвечают, к каким словам относятся. Сначала учащиеся
выполняют его устно, потом записывают.
- А теперь, - продолжает учительница, - пусть каждый из вас сам
придумает несколько предложений с наречиями и поставит к ним вопросы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Школьники выполняют задание, попутно выясняя функции этой части
речи. После каждого вопроса поднимаются десятки рук, но учитель обращается
чаще всего к тем, кто не поднял руки.
- Теперь попробуем дать определение наречия как части речи. Но сначала
вспомним, по какому плану его надо строить.
Этот необычный вопрос не пугает класс. Грамматические признаки
наречия им установить нетрудно, и дети сами формулируют определение. Затем
учащимся предлагается найти в учебнике о наречии то, о чём не говорилось в
классе. Они быстро справляются с заданием. Ещё раз повторяется определение
наречия (по частям и в целом), приводятся примеры. Далее учитель проводит
выборочный устный диктант: читает текст, а учащиеся на слух определяют
наречия, ставят к ним вопрос, говорят, к какому слову они относятся. Она
читает быстро, но ещё быстрее отвечают школьники» 1.
Что способствовало прочному и осознанному усвоению знаний
учащимися? Дайте оценку методам работы учителя.
3. Задачи на освоение рациональных способов учебно-познавательной
деятельности.
Задача 1. Проанализируйте ситуацию: «Ученики 1 класса хорошо знакомы
с приёмам сложения однозначных чисел, названиями компонентов и
результатов арифметических действий. На данном этапе педагог продумывает
возможности организации творческой деятельности, связанной с «открытием»
учащимися переместительного свойства сложения с опорой на метод
наблюдения».
Предложите способы включения элементов экспериментальной
деятельности школьников в ходе наблюдения за материалом с последующим
обобщением при изучении свойств арифметических действий.
Задача 2. Проанализируйте ситуацию и выделите проблему: «Младший
школьник группы «продлённого дня» учит стихотворение, заданное на дом.
Произносит первую строчку и дальше сбивается. Так происходит несколько
раз. Стихотворение никак не запоминается.
Какие рациональные приёмы запоминания стихотворения можно
посоветовать школьнику?
Задача 3. Изучите ситуацию: «Ученики 4 класса выполняют деление
многозначных чисел, используя письменный приём вычисления. У них
получаются следующие результаты: 9135:45=23, 1802:17=16, 3815:35=19»
1
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. пособие для студ. пед. училищ
и колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2003. – С.199-200.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61
Верно ли учащиеся выполнили вычисления? Как педагогу организовать
деятельность учащихся, направленную на овладение приёмами проверки
результата выполнения арифметических действий (сложения, вычитания,
умножения, деления)?
Задача 4. Учитель, выступая на методическом объединении, говорил:
«Объясняя новый материал, стремлюсь быть предельно кратким и дублировать
учебник. Придерживаюсь принципа: выделить, разъяснить и дополнить
основные положения учебника, помочь ребятам новое связать с изученным.
После объяснения даю несколько минут на самостоятельную работу учащихся
с учебником. Ставлю 1-2 вопроса, ответы на них ученики готовят во время
работы над книгой, причём ответ должен опираться не только на материал
учебных пособий, но и на ранее пройденное, на рассказ учителя. Часто
предлагаю в процессе самостоятельной подготовки составить план ответа,
которым разрешаю пользоваться. Качество плана учитывается при выставлении
оценки»
Какие способы учебно-познавательной деятельности используют
учащиеся? Дайте оценку такой организации учебно-познавательной
деятельности.
Задача 5. Познакомьтесь с фрагментом урока биологии по теме
«Удобрения».
«- Сегодня, ребята, - говорит учитель, - мы узнаем, какие минеральные
соли берёт растение из почвы для питания, как пополняются запасы
минеральных солей в почве, как удобрения влияют на повышение урожая
культур. Начнём с опыта, о котором расскажет Игорь.
Мальчик говорит о том, как он выращивал семена в растворе минеральных
солей. Ребята делают вывод: для нормального роста растений надо, чтобы в
почве были все необходимые соли.
- Подумайте, всем ли растениям требуется одинаковое количество азота,
фосфора, калия? – спрашивает учитель.
Ребята вспоминают результаты опыта и приходят к выводу, что азот
способствует росту зелёной массы, фосфор ускоряет цветение и созревание
плодов.
- А вот калий, объясняет учитель, - способствует увеличению количества
крахмала и сахара в клубнях и плодах, предохраняет от заболеваний. Каким же
растениям требуется больше калия?
- Картофелю, сахарной свёкле, плодовым деревьям и ягодниками, отвечают ребята.
После этого учитель приводит примеры опытов по подкормке растений,
поставленных на пришкольном опытном участке старшеклассниками. Она
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
называет, какие опыты были проделаны и пятиклассниками. Попутно
показываются диаграммы, на которых наглядно представлены результаты
опытов. Учащиеся услышали и о важнейших химических комбинатах, которые
производят минеральные удобрения.
В конце урока несколько учеников попросили учительницу поручить им
постановку опытов на пришкольном участке»1.
Как проявили учащиеся интерес к материалу урока? Какие способы
активизации познавательной деятельности использовал учитель на уроке?
Задача 6. Познакомьтесь с несколькими приёмами работы учителя.
Педагог говорит детям, что ему нужно много упражнений (задач и
примеров) по языку или математике, однако составить их сам он в таком
количестве не имеет возможности: «Ребята, подберите по 2-3 упражнения по
русскому языку такого образца или более интересные. А потом мы их будем
выполнять». Составленные учащимися упражнения после соответствующего
подбора и поправок педагог будет использовать на уроках для коллективной и
индивидуальной работы. При этом он называет имя составителя и благодарит
его от всего класса за интересное упражнение.
Детям предлагают придумать тему, на которую они будут писать
сочинение в классе. Предложенные формулировки записывают на доске, и весь
класс выбирает из них три-четыре темы, по которым пишут сочинения,
рассказы, сказки.
Другой вариант. Педагог сам даёт несколько формулировок тем, но тут же
разъясняет: «Если кому не нравятся эти темы, пусть сам придумывает для себя
другую».
Учитель обходит класс и на выбор предлагает пакеты, в которых лежат
сложные и более лёгкие задачи для самостоятельного решения» 2.
Что общего между перечисленными здесь приёмами учебной работы?
Какие образовательные и воспитательные задачи решает учитель, используя
эти приёмы в своей работе?
Задача 7. Учитель литературы организовала чтение рассказа
И.С.Тургенева «Воробей». Учащимся предлагается, работая в парах разделить
его на части и составить к нему план. Педагог организует диалог:
- На сколько частей можно разделить этот рассказ? Зачитайте каждую
часть.
- О чём говориться в первой части? Как её можно озаглавить?
1
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. пособие для студ. пед. училищ
и колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2003. – С.72-73.
2
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. пособие для студ. пед. училищ
и колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2003. – С.237-238.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
63
- Какова основная мысль второй части? Какие варианты названий вы для
неё придумали? (Каждая пара называет свой вариант названия, которые
сравниваются. Выбирается наиболее удачный вариант.)
- Чем заканчивается рассказ?
Какие методы и формы работы использовал учитель для формирования
умения анализировать текст и составлять план рассказа?
Задача 8. Учитель литературы организует поэтапную работу по
заучиванию стихотворения А.Плещеева «Осень наступила …».
На первом этапе проводится беседа, связанная с выявлением
эмоционального уровня первичного восприятия. На втором этапе организуется
прослушивание отрывка из пьесы «Осенняя песня» П.И.Чайковского из цикла
«Времена года» и соотнесение их со стихотворными строчками. На третьем
этапе проводится работа с репродукцией картины И.Левитана «Золотая осень».
Затем учитель использует приём чтения стихотворения учащимися вслух по
цепочке, словарную работу над текстов стихотворения, восстановление
деформированного текста, самостоятельное чтение стихотворения про себя. На
последнем этапе организуется заучивание стихотворения и его
воспроизведение.
Какими рациональными приёмами запоминания текста овладел учащийся
в процессе такой организации учебной деятельности? Оцените
последовательность и преемственность этапов заучивания стихотворения,
продуманных учителем.
Задача 9. В конце урока по теме «Антонимы» учитель предлагает
систематизировать всю информацию об антонимах, полученную на уроке.
Учащиеся под руководством учителя создают модели вида:
Какими рациональными приёмами работы с информацией овладевают
учащиеся в ходе такой работы? Какое значение они имеют для школьника в
процессе учебно-познавательной деятельности?
4. Задачи на усиление коммуникации в обучении.
Задача 1. «Учитель математики на дом всегда задаёт задачи с выбором.
Это значит, что задаётся 2-3, иногда 4 задачи, а ты можешь выбрать любую из
них. После этого школьники делятся на группы, ориентируясь на общий выбор
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
задач, и коллективно обсуждают найденные способы решения. Конечно,
проверять так труднее, но интересней. Иногда тот же учитель задаёт на дом
математическое сочинение – придумать задачу определённого типа и с
определённым количеством действий или любую задачу на 10 минут решения.
Устраивает конкурс самостоятельно сочинённых задач: у кого самая трудная,
самая чёткая, самая остроумная?» 1.
С какой целью разрабатывает учитель такую серию приёмов своей
работы? Какие формы взаимодействия при выполнении творческих заданий
использует учитель?
Задача 2. Учитель начальных классов в конце изучения определённых тем
предлагает учащимся класса разделиться на группы по 3-4 человека и
совместно разработать проекты (например, проект клумбы, геометрического
узора для полотенца, сметы для ремонта квартиры, альбома ребусов с цифрами,
альбома стихов, загадок и пословиц с числами и т.д.). Подготовленные
проекты, выполненные в группах, представляются классу для обсуждения и
общественной оценки.
С какой целью организует учитель проектную деятельность школьников?
Задача 3. Учитель литературы организовал работу над рассказом
К.Г.Паустовского «Заячьи лапы» следующим образом. Учащиеся разделились
на две группы, каждая группа самостоятельно составляет план к рассказу.
Первая выстраивает план в соответствии с сюжетом произведения, вторая – в
порядке протекания событий в жизни героев.
В итоге возникают два плана. Одна группа готовит пересказ в
соответствии с первым планом, вторая – со вторым. Затем организуется
выступление учащихся по цепочке с пересказами с последующим
обсуждением, оценкой качества пересказов, советами по совершенствованию
пересказов, сопоставлением пересказов.
На следующем этапе учащиеся в микрогруппах готовят сообщения на тему
«К чему стремятся герои произведения К.Г.Паустовского». Учитель обращает
внимание детей на то, что они должны в сообщениях привести факты из
рассказа, доказывающие их мысли, и пользоваться теми художественными
средствами, которыми пользуется писатель.
В конце урока педагог организует обобщение - дискуссию по всему
рассказу: Почему автор описывает события не так, как они происходили в
жизни? Что для К.Г.Паустовского является главным в оценке человека? Как вы
думаете, почему?
1
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. пособие для студ. пед. училищ
и колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2003. – С.198.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65
Какие задачи, связанные с формирование культуры общения, поставил
педагог на этом уроке? Какие средства, формы и методы он применил для
решения поставленных задач? Обеспечивают ли они коммуникативную
активность учащихся и позволяют ли сделать их субъектами учебнопознавательной деятельности?
Задача 4. Педагог организовал следующую деловую игру в ходе парной
работы учащихся.
- Ребята, представьте, что вы первобытные люди, которые не знают
современного языка. Вы впервые встретили друг друга, и вам очень нужно что то поведать друг другу. Попытайтесь сделать это, используя все доступные вам
средства, но помните, что вы не знаете современного языка.
- Потом мы с вами попробуем обобщить, что вы сообщили друг другу и
какими средствами для этого пользовались?
После проделанной работы педагог организует анализ выполненного
задания по следующему плану: 1) о чём вы пытались рассказать друг другу? 2)
смогли ли вы понять друг друга? 3) какими средствами вы пользовались, чтобы
достичь взаимопонимания?
Какие приёмы общения друг с другом могли применить школьники в ходе
такой игры? К каким выводам они могли придти в ходе специально
организованной коммуникативной деятельности? Чем обеспечивается
коммуникативная активность детей в ходе описанной учебно-познавательной
деятельности?
5. Задачи на решение проблем в воспитании
Задача 1. Проанализируйте ситуацию: «Однажды из всех желающих пойти
к карте Иван Кузьмич выбрал Бобылёва Тимошку. Мальчик он был
старательный, но не всегда успевал хорошо приготовиться к уроку. К тому же
был неповоротлив, мешковат … Вопрос был нетрудный: найти на карте
Австралию. Услышав, что его вызывают, Бобылёв так растерялся, что еле-еле
встал из-за парты. Робко подойдя к столу учителя, он виновато поглядел на
класс … Учитель положил руку на плечо Тимоши и ласково произнёс: « Не
волнуйся, всё будет хорошо. Вот указка, начинай смелее! Ты же знаешь …».
Бобылёв … медленно направился к карте. Но вместо Восточного полушария …
он оказался у Западного. В классе нарастал шум…» 1.
Как бережно и тактично включить ученика в работу? Каким образом
педагог может повлиять на воспитание уверенности
и адекватной
самооценки ученика?
1
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. – М .: Просвещение, 1987. –
С.20.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
Задача 2. Оцените создавшуюся ситуацию: «Коллектив учащиеся 2 класса
был на хорошем счету в школе. Большинство ребят класса были прилежными в
учёбе, активными в общественной жизни школы. В класс пришёл новый
ученик. Дети встретили его недоброжелательно: они неохотно общались с ним,
не принимали в игры на перемене, не помогали в учёбе».
Какие проблемы характеризуют систему отношений в детском
коллективе? Какие задачи необходимо решить педагогу, чтобы изменить
деловые и личные отношения в классе?
Задача 3. Оцените ситуацию: «Семиклассники в полном составе явились
на воскресник по озеленению улицы, но нет классного руководителя. Ребята
предполагают: заболела, задержали какие-то дела, перепутал время и т.д. Класс
получает задание, и тут-то начинаются разногласия. Одни не хотят работать,
т.к. нет учительницы. Другие принимаются выполнять задание, ворча, в любую
минуту готовы прекратить работу. Третьи, ничего не говоря, начинают
работать» 1.
Что можно сказать о деловых и межличностных отношениях учащихся в
коллективе? Как использовать в воспитательной работе коллективные
творческие дела? Предложите для изменения ситуации некоторые из них.
Задача 4. Познакомьтесь с педагогической ситуацией: «Тема урока в 8
классе – «Бородинское сражение». Перед показом диапозитивов Лидия
Степановна стала зашторивать окна. Одна штора «закапризничала».
Учительница попросила ребят устранить неисправность. Сидевшая поблизости
девочка встала на подоконник. Но и у неё что-то не ладилось: от смущения и
напряжения даже покраснела. Мальчики спокойно наблюдали за неумелыми
действиями одноклассницы. Когда же, наконец, штора опустилась, учительница
заторопилась к выключателям (а их было три или четыре), чтобы погасить свет.
Ни один из подростков не поспешил к своей наставнице на помощь …» 2.
О чём говорит эта ситуация? Объясните причины отсутствия
воспитанности в классе? Какой должна быть система воспитательной
работы по преодолению невоспитанности учащихся?
Задача 5. Проанализируйте ситуацию: «Как-то классный руководитель
услышал разговор двух школьников. Один из них сказал: «Захочу, отец завтра
же скутер купит!» Этот мальчик, не заработавший в своей жизни ни копейки,
1
Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / З.И.Васильева, Т.К.Ахаян,
Е.П.Белозерцев и др.; Под ред. З.И.Васильевой. – М.: Просвещение, 1988. – С.30.
2
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. – М .: Просвещение, 1987. –
С.37-38.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
67
не подумал о том, что мотоцикл стоит немалых денег. Так сама жизнь
подсказывает направления воспитательной работы».
В чём Вы видите проблему детско-родительских отношений в
создавшейся ситуации? Как может помочь общественно-семейное
воспитание? В каких формах целесообразно организовать взаимодействие
школы с семьёй?
Задача 6. Изучите педагогическую ситуацию: «Часть ребят 7 класса стали
курить. Они не скрывали вредного для своего здоровья увлечения, берясь за
сигарету и на переменах, и после уроков. Кто-то из одноклассников с укором
смотрел на них, кто-то поддерживал и пытался подражать. Классного
руководителя беспокоила судьба и здоровье школьников».
Как поступить педагогу в возникшей проблемной ситуации. Какие формы
и методы работы с учащимися по преодолению вредных привычек можно
предложить?
Задача 7. Проведите анализ ситуации: «Домашнего задания Костя не
выполнил, что было ясно всем. И как ни старался, так ничего вспомнить не мог.
Костя стоял и досадовал на себя, на свою соседку по парте Лену, которая не
могла ему подсказать, на меня, который так много, по его мнению, задаёт
всегда по истории. Вконец раздосадованный, он не выдержал и надерзил мне.
Непонятно, мол, зачем вообще нужна эта история? И что за беда, если кто-то не
будет знать, в каком веке, допустим, правил Тутанхамон, имя которого не скоро
и выговоришь. Вот химия или физика – другое дело, на них не жаль ни сил, ни
времени потратить.
- Зачем высказался-то? – укорял Костю на перемене его друг Толя. – Теперь
вот влетит. Мать, ещё погоди, вызовут.
- Но если я в самом деле не люблю историю! – горячился Костя.
- Он не любит … - насмешливо передразнил Толя. – А ты думаешь, я больно
люблю? Науки не мороженое, чтобы их любить. Их не любить, а изучать
надо, понял? Пойди и извинись перед учителем. Погорячился, мол, наболтал
лишнего, простите.
- Но я действительно не люблю историю.
- А я тебя не за это ругаю, а за твою глупость. Мало ли кто чего не любит.
Не забывай: скоро нам характеристики будут писать» 1.
Как отреагировать учителю на такое отношение к его предмету? Что
больнее должно обидеть учителя – дерзость Кости или «мудрость» Толи?
Задача 8. «Ребята в школе звали его Валерка-стриж. И действительно, если
посмотреть на него со стороны, держа в руках секундомер, то за шесть уроков и
1
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. – М .: Просвещение, 1987. –
С.30.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
пять перемен трудно засечь его спокойным, хотя бы пятнадцать секунд.
Валерка приносил с собой в школу вихрь мальчишеских порывов, шалостей,
незаконченных уличных дел. Они поглощали его энергию, будоражили на
уроках. Учился он плохо, хотя был способным. Валерка тяготился делами
класса. Не хотел разучивать песни и участвовать в художественной
самодеятельности, общественных мероприятиях.
Как-то активист класса Лёша схитрил:
- Валера, сегодня классный час, так ты не мешкай и после звонка – домой.
Мне тоже не хочется сидеть, так и я с тобой. Только ты меня за углом школы
подожди. Хорошо?
- Хорошо, - обрадовался Валерка.
Так Лёша сумел найти «подход» к Валерке. Домой они шли вместе.
Мальчишка разоткровенничался: «Надо скорее на базар бежать, добывать корм
голубям. Надо лесть на крышу и ставить шест. К вечеру надо Витькефутболисту сигарет достать, которые я ему проиграл… Так неожиданно перед
Лёшей раскрылась «программа практических дел» подростка, которую задала
ему улица» 1.
Проанализируйте «программу практических дел» подростка. Можно ли
сказать, что она полностью направлена на формирование антиобщественного
поведения, что в ней отсутствуют здоровые познавательные интересы и
потребности, которые можно было бы использовать для развития у
подростка высоких познавательных потребностей, определивших бы перелом
в его духовном развитии? какими должны быть действия педагога после
таких «открытий»?
Задача 9. «Мария Сидоровна достала из сумки стопку тетрадей и
доверительно предложила их посмотреть. На тетрадях, там, где обычно пишут
«для диктантов», стояло непривычное «для совести». Гостям неловко было
заглядывать в тайны ребят, но учительница успокоила их, сказав, что она
практикует чтение тетрадок во время классного часа. Однако стоило гостям
заглянуть в тетради «для совести» как опасения сразу же развеялись:
шестиклассники аккуратно и добросовестно заполняли страницы, но … записи
ребят похожи одна на другую: «… сегодня я не выучила физику, получила
двойку. Мне так стыдно, просто невозможно сказать». «Сегодня смотрели
фильм «Дорогой ценой», сделали для себя определённые выводы. Я буду
стараться прививать себе лучшие черты этих героев» и т.п.» 2.
К формированию какого компонента базовой культуры личности
относится данная ситуация? Какой может быть мотивация у Марии
Сидоровны, использующей такие способы воспитательной работы?
1
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. – М .: Просвещение, 1987. –
С.27-28.
2
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. пособие для студ. пед. училищ
и колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2003. – С.157-158.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
69
Глава IV. Акмеологические задачи
4.1. Структура
акмеологических задач. Технологии их
конструирования и решения
В наших исследованиях мы убедились, что решение акмеологических
задач педагогом осуществляется только на системно-моделирующем уровне1.
Акмеологическая задача возникает в том случае, если нужно перевести
студентов (учащихся) из неблагополучной учебной или профессиональной
ситуации в более благополучную, из одной системы обучения в другую,
переключиться с освоения конкретных наук на интегрированные науки
междисциплинарного характера с их комплексной методологией и
комплексными технологиями. В отличие от психологических и педагогических
задач акмеологическая задача целостно влияет на психологическое состояние
обучаемых, формирование и развитие их личности, совершенствование
интеллекта, рационализации деятельности, обеспечивая комплексный
качественный результат. Поэтому акмеологическая задача более сложная по
структуре, в то же время более управляемая в достижении прогнозируемого
результата. При этом ядром образовательной практики является не
психологическое или педагогическое воздействие, а взаимодействие педагога
(учителя, преподавателя, воспитателя) со студентом (учеником, группами).
Поэтому
каждый
компонент
акмеологической
задачи
является
интегрированным по характеру, начиная со структуры акмеологической
ситуации до прогнозируемого результата. Вот почему акмеологические задачи,
в сравнении с другими классами профессиональных задач, выполняют
функцию стратегических.
Конструирование и решение акмеологической задачи требует от педагога
проявления определённых знаний и умений в области человекознания, основ
педагогической деятельности. В процессе комплексной психологопедагогической диагностики и анализа её результатов ведущая роль
принадлежит гностической деятельности, которая включает в себя
актуализацию знаний учителя (студента) о методах психолого-педагогической
диагностики уровня развития интеллекта, памяти, речи, личностных качеств и
т.д. Так же актуализируются знания о состоянии здоровья обучаемых, их
мотивации, потенциальных возможностей для дифференцированного подхода к
ним, об особенностях мышления, качественных характеристиках усвоения
ЗУН. Необходим анализ деятельности обучаемых (устных ответов,
контрольных и творческих работ, способов работы с учебной (или
1
Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе // Акмеология 99, научная сессия / сост. и
ред. Кузьмина Н.В., Зимичев А.М. – СПб, Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1999. – с.170-179.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
профессиональной) информацией и др.). Одной из задач диагностики
И.Н.Агафонова считает «не дифференциация детей с целью «навешивания
ярлыков» и окончательного прогноза их успешности, а отслеживание хода
обучения и развития детей с целью обеспечения наилучших условий для их
дальнейших достижений1.
Конструирование акмеологической задачи начинается с анализа
сложившейся ситуации и определения затруднений учеников. Ими могут быть:
закомплексованность, тревожность, пассивность, низкая мотивация, слабое
развитие высших психических функций, отсутствие рациональных приёмов
учебно-познавательной
деятельности
или
способов
самоконтроля
выполненного задания. Таким образом, на этом этапе осуществляется работа
над психологической характеристикой учащегося для правильного понимания
личностных и интеллектуальных особенностей учеников. Помощь в этом
может оказать и школьный психолог.
Чтобы грамотно сформулировать проблему, которая является центральным
компонентом акмеологической ситуации преподаватель (учитель, воспитатель)
выявляет противоречия между тем, что необходимо освоить ученикам и их
возможностями для усвоения в данный момент, а также какие затруднения
оказывают влияние и снижают возможности качественного усвоения
содержания дисциплины и способы работы с информацией, или мешают
рационализировать учебно-познавательную деятельность. В этом случае он
может более точно определить проблему, которую будет решать средствами
своей учебной дисциплины. Проблема, как правило, формулируется в форме
дискуссионного вопроса, позволяющего осуществить поиск решения.
- Как снять напряжение и тревожность учащихся и обеспечить их
активную позицию в деятельности?
- Какие приёмы логического мышления помогут ученикам чётко
формулировать понятия и выделять их признаки?
- Какие приёмы систематизации учебного материала позволят ученикам
целостно представить тему в системе понятий, идей, правил для их
использования?
- Как учесть индивидуальные различия учеников при формировании
обобщённых умений.
Однако проблема может обозначаться и более обобщённо, фиксируя
область отставания: виды и приёмы анализа, сложные комплексные умения в
работе с информацией, комплексная устойчивая мотивация, опыт творчества и
др.
1
Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. Учебное пособие. – СПб.: изд-во С-П гос. Ун-та
пед. Мастерства, 1997. – С.6.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71
Вторым обязательным компонентом акмеологической ситуации являются
ограничители, представленные совокупностью внутренних и внешних
факторов, которые будут влиять на решение проблемы: уровень актуального
развития, потенциальные возможности, психическое состояние обучаемых,
содержание темы, в границах которой можно решать проблемы учеников
(студентов), учитывая потенциалы и ресурсы личности или группы, с которыми
взаимодействует педагог.
Первые два компонента осознаются и эмоционально окрашиваются
желанием изменить данную ситуацию с помощью мотивации, которая является
третьей важной структурной единицей акмеологической ситуации. При
создании акмеологической ситуации необходимо обратить внимание
обучаемых на то, что некоторые неудачи в жизни и деятельности связаны с их
психическим состоянием неуверенности, но этот недостаток вполне можно
преодолеть, если овладеть определёнными способами для этого, чтобы быть
успешным. Здесь педагог вызывает желание учеников объединить усилия с
учителем и сверстниками (однокурсниками), чтобы справиться с трудностями.
В результате появляется у присутствующих состояние заинтересованности во
взаимодействии и надежда справиться с трудностями. Учащиеся осознают свои
трудности и проблемы, стремяться преодолеть их. Учитель в этом случае
старается показать, чем интересен каждый способ, чтобы создать установку:
чем больше способов появится в опыте каждого, тем увлекательнее и
результативнее будет его учебно-познавательная деятельность. Несомненно,
учитель пытается сосредоточить
внимание учащихся на наиболее
рациональных способах достижения качественного результата, предлагая детям
не только выполнить задание, но выполнить его в определенный отрезок
времени. Тогда начинается внутренняя самомобилизация и концентрация
внимания учащимися.
То есть на этапе обдумывания способа создания акмеологической
ситуации в большей степени активизируется конструктивная деятельность
педагога, которая предполагает поиск ответов на следующую систему
вопросов: Как связана ситуация с проблемами обучаемых? Как создать
творческую атмосферу и рабочее настроение в условиях совместной
деятельности? Чем будет мотивироваться деятельность обучаемых? Какие
рациональные способы деятельности целесообразно освоить? Как будут учтены
потенциальные возможности детей и их уровень актуального развития?
Таким образом, акмеологическая ситуация отражает особый вид
взаимодействия педагога с обучаемыми (воспитанниками) и представляет
собой психическое состояние, всегда эмоционально окрашенное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
положительными переживаниями участников педагогического процесса,
стимулирующее их взаимодействие и сотрудничество в достижении цели.
Исходя из выше сказанного, структуру акмеологической задачи можно
представить в виде следующей модели (рис.5).
Рис. 5: Структура акмеологической задачи
Решение профессиональных задач есть микроэтап в осуществлении
педагогической деятельности и саморазвитии педагога, а также в коррекции и
общем развитии обучаемых. Предметом акмеологической задачи могут
выступать как цель поиска решения проблемы, выраженная в вопросе, так и
стратегия, т.е. направление продуктивного изменения ситуации.
Чтобы найти рациональное решение акмеологической задачи,
целесообразно раскрыть комплексную технологию, состоящую из нескольких
компонентов.
1.
Чёткое изучение акмеологической ситуации, осознание цели задачи
и факторов влияния на её решение.
2.
Прогноз качественного результата. Этот результат всегда
комплексный и разноуровневый. В искомом результате акмеологической
задачи педагог должен иметь в виду комплекс компонентов, которые позволят
качественно решить проблему обучаемых. К ним мы относим:
 психические новообразования, на развитие которых будем
акцентировать внимание: психические процессы или их качественные
характеристики (культура восприятия, логические приёмы мышления, приёмы
синтеза в мышлении, опыт творчества, типы памяти и рациональные приёмы
запоминания, концентрация и объём внимания, адекватная самооценка
выполненного задания и др.);
 система знаний, умений и навыков (ЗУН) по теме изучаемой
дисциплины, которую нужно отработать;
 рациональные приёмы учебно-познавательной деятельности: способы
систематизации
и
интеграции
знаний,
познавательных действий,
комбинирование, структурирование информации, выделение идей и их оценка,
моделирование, рефлексия хода и результатов выполненной работы с
извлечением выводов для дальнейшей работы;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
73
 изменение негативных психических состояний (снятие тревожности,
страхов, нервного напряжения, неуверенности) на позитивные (создание
положительных установок, доброжелательного микроклимата, атмосферы
сотрудничества) и формирование положительной мотивации к учению.
Таким образом, в прогнозе качественного результата заложено целостное
влияние на мотивацию, личность, деятельность и усвоение знаний, умений,
навыков одновременно. Достижение прогнозируемого педагогом результата в
акмеологической задаче есть процесс качественного изменения
акмеологической ситуации, в которую нужно перевести обучаемых. Так в
акмеологической задаче закладывается противоречие между исходной
акмеологической ситуацией (условиями) и конечным результатом. Это
противоречие разрешается путём преобразования исходной акмеологической
ситуации в конечный результат с другой акмеологической ситуацией. Чтобы
это преобразование осуществилось, учителю необходимо взвесить сложность
достижения искомого результата и выработать (или проанализировать
имеющиеся в его распоряжении) стратегии обучения.
На этапе прогнозирования результата ведущая роль принадлежит
проектировочной деятельности педагога. Педагог на этом этапе формулирует
цели своей будущей деятельности (Какие психологические новообразования он
хочет сформировать у учащегося (студента)? Какую систему знаний, умений и
навыков по изучаемой теме сформирует у ученика? Какими рациональными
способами учебно-познавательной деятельности целесообразно вооружить
учащихся? Какое психическое состояние должно доминировать у обучаемого?).
Педагогу важно также предусмотреть трудности, которые блокируют
достижение результата и которые нужно преодолеть или предупредить. Вот
почему решение акмеологической задачи – это процесс преобразования
акмеологической ситуации в результат, который связан с системой ЗУН и
психическими новообразованиями.
3.
Затем педагог выделяет стратегии достижения такого комплексного
качественного результата. В термин «стратегия» мы вкладываем следующий
смысл: стратегия (от греч. «стратагема» - командую, употребляю военную
хитрость - это возможный способ действия в какой-то длительной
деятельности, связанный с проявлением находчивости, изобретательности,
искусства ведения действий с целью получения максимально возможного для
конкретной ситуации результата. «Стратегия - это генеральная программа
действий, главное направление поиска и разработки, подчиняющее себе все
остальные действия» 1.
1
Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого -дидактический справочник высшей школы. – М.:
Педагогическое общество России, 1999. – С.233.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Акмеологическая стратегия - составная часть педагогического искусства,
представляющая направление движения к прогнозируемому результату. Она
охватывает вопросы теории и практики профессионально-педагогической
деятельности, её планирование и ведение. Акмеологическая стратегия связана с
другими науками (педагогическими, психологическими) и находится в
непосредственной зависимости от комплексного их взаимодействия
(взаимовлияния, взаимопроникновения друг в друга и т.д.). Педагогическая
система ставит перед педагогом задачи, а стратегия, которую он вырабатывает,
обеспечивает их выполнение. Стратегический аспект деятельности педагога
характеризует её с точки зрения того, на что она направлена, в какой мере она
продвигает творческий, коррекционно-развивающий или воспитательный
процесс к достижению главной цели. Акмеологические стратегии могут
определяться психологами, воспитателями, методистами, родителями,
руководителями школ и вузов, в зависимости от места реализации этих
стратегий, их масштаба и направления. Умение выделять и обоновывать
акмеологические стратегии - это показатель проявления высокого уровня
профессионализма и мастерства.
Педагог - стратег, по мнению Е.В.Титовой1, как минимум: 1) тщательно
продумывает собственные профессиональные задачи; соотносит их с задачами
воспитательного учреждения, в котором работает, а также с социальным
заказом общества, формулирует на определённый период реально достижимые
задачи; 2) отбирает содержание, формы организации воспитательного или
образовательного процесса в строгом соответствии с поставленными задачами;
3) в каждом организуемом конкретном событии точно знает, на решение какой
(или каких) перспективной задачи он направляет усилия в данный момент.
Итак, стратегия – это ведущее направление поэтапного движения к
прогнозируемому результату. В качестве стратегий могут использоваться
законы познания и развития (закон движения от нерасчленённого целого к
расчленённому целому для развития задатков левого и правого полушария),
концепции (развивающего, креативного, коррекционно-развивающего
обучения, теория поэтапного формирования умственных действий), принципы
обучения (принцип единства интеграции и дифференциации, принцип
единства традиций и инноваций), комплексные технологии (технология
подготовки и проведения психолого-педагогического консилиума, технология
создания акмеологической развивающей среды в образовательном
пространстве учебного заведения, технология разработки программ
1
Титова Е.В. Если знать, как действовать. Разговор о методике воспитания: Книга для учителя. – М.:
Просвещение, 1993. – С.38.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75
личностного
и
профессионального
роста,
технология
решения
профессиональных задач, технология УДЕ (укрупнённых дидактических
единиц) и др.),
4. Выбранная педагогом стратегия диктует ему методы, приёмы и
средства достижения результата, которые он выстраивает в логической
последовательности, чтобы достичь прогноза. Это не идеальный, а
оптимальный результат, т.е. максимально возможный в данной конкретной
акмеологической ситуации для конкретного состава обучаемых. Причём
методы и средства обучения для данной группы учеников могут быть
рациональные (продуктивные), менее рациональные (менее продуктивные) и
нерациональные (непродуктивные). Только продуктивные способы
педагогической работы развивают профессионализм и мастерство.
Нами выделены следующие критерии оценки продуктивности выбранных
учителем способов решения акмеологических задач:
 решение противоречия и достижение качественного уровня искомого
результата;
 перспективность
стратегий,
в
русле
которых
решаются
акмеологические задачи и выбираются способы решения;
 в какой степени способ учитывал индивидуальные возможности
обучаемых;
 какой характер учебно-познавательной деятельности учащихся
доминировал на занятии.
Выделение нескольких способов достижения результата и выбор
рациональных среди них требует от педагога активной проектировочной
деятельности, креативности мышления и педагогической интуиции. Для этого
потребуется актуализация профессиональной компетентности педагога
(предметно-методической, социально-психологической, дифференциальнопедагогической
и
аутопсихологической).
Предметно-методическая
компетентность представлена системой социальных знаний, умений владения
продуктивными технологиями достижения качественного результата в
разнообразных аспектах профессиональной деятельности (гностической,
проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организаторской).
Профессиональный кругозор по направлению подготовки или специальности в
образовании, эрудиция педагога в вопросах содержания и методики
преподавания позволяют ему видеть целостно образовательное пространство,
особенности педагогического процесса в нём, возможные противоречия,
тенденции, вызывающие спады в развитии личности учащихся и самой
педагогической системы.
Это приводит к размышлению, как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
усовершенствовать педпроцесс: какие идеи, стратегии, технологии помогут,
чтобы учащиеся были успешными.
Социально-педагогическая компетентность ориентирует на чёткое
представление коммуникации в различных формах взаимодействия, так как с
позиций акмеологии это всегда взаимодействие педагога с учениками и
воспитанниками, гуманизация общения и создание психологически ценного
микроклимата в учебно-воспитательном процессе. Это не только знание
процесса общения, но и способов управления общением, обращение к диалогу с
использованием информационно-коммуникационных технологий, чтобы
обеспечить активную позицию всех участников педагогического процесса.
Дифференциально-психологическая компетентность педагога проявляется в
знании индивидуальных различий своих учеников, которая проявляется: в
динамике протекания психических процессов и связана с разным темпом
работы учеников; в характере интеллекта (вербальный, невербальный,
смешанный), который выводит на способы работы с информацией. Это
позволяет развивать интересы, склонности и способности, а также опыт
индивидуального и коллективного творчества, профессиональные качества:
интуицию, эмпатию, готовность к инновациям.
Профессиональное самодвижение педагога к высоким результатам всегда
связано с поиском рациональных (продуктивных) способов решения
акмеологических задач и условий, которые будут изменять и гуманизировать
ситуацию в интересах обучаемых.
В процессе практического решения акмеологической задачи мыслительные
процессы сочетаются с конкретными практическими действиями учителя. На
первый план выступают организаторская и коммуникативная деятельность.
Решение задачи в практическом плане не всегда эквивалентно её решению в
проектировочно-конструктивном плане. И хотя в процессе проектировочноконструктивной деятельности учитель берёт данные из «жизни», порой делает
допуск на случайности, учитывает и предусматривает несколько вариантов
решения задач, всё-таки он не может предвидеть обстановку такой, какой она
будет в действительности. Наличие опыта помогает учителю приблизить
проектировочно-конструктивное решение к практическому, но только знание
продуктивных стратегий, на которые опирается педагог в выборе способов
достижения результата, приводит к качественному результату в деятельности и
развитию мастерства учителя. Умение видеть, выдвигать и определять
стратегии требует развития креативности личности педагога. Мастерство в
сочетании с творчеством опережает опыт, позволяет учителю предвидеть,
побуждает к изобретению новых способов решения акмеологических задач.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77
5. В решении акмеологических задач педагог получает реальный
результат, который может совпадать полностью, частично или совсем не
совпадать с искомым результатом. Такую обратную информацию о степени
достижения прогноза педагог получает через рефлексию реального результата,
который он сравнивает с плановым - прогнозируемым. И если эти результаты
совпадают, лишь частично или совсем не совпадают, педагог переформулирует
задачу.
То есть на этом этапе через рефлексию собственной деятельности педагог
осуществляет самоконтроль, самоанализ и самооценку реальных результатов
своих усилий. Если реальный результат выше прогнозируемого, преподаватель
в ходе рефлексии открывает для себя новые возможности избранных стратегий
и способов для будущих достижений в профессиональной деятельности. В этом
случае он убеждается, насколько глубоко просчитал стартовые возможности
обучаемых и грамотно определил качественный результат. Если же реальный
результат ниже прогнозируемого, то он ищет свою ошибку в расчетах: либо не
всё предусмотрел в акмеологической ситуации, либо ошибся в прогнозе
качественного результата, либо в выборе стратегий и методов движения к
результату.
Таким образом, гностическая деятельность на последнем этапе смыкает
конец решения реализованной практической задачи с начальным этапом
решения новой акмеологической задачи. В новой задаче большинство
компонентов реального результата решённой задачи становятся компонентами
новой акмеологической ситуации и определяют стартовые возможности и
условия достижения более высокого качественного результата. Так
планируется развитие учащихся через преодоление затруднений в решении их
проблем.
Важно также отметить, что на этом этапе гностическая деятельность
непосредственно связана с аутопсихологической компетентностью педагога,
которая обращает его к самосовершенствованию через рефлексию удач и
недостатков собственной личности и деятельности, помогает пробудить
ответственность за качество созидания духовных продуктов в личности
учащихся, за судьбы детей, с которыми педагог работает. Описанную
технологию конструирования и решения акмеологической задачи можно
представить графически в виде схемы (рис.6)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
Рис. 6: Технология конструирования и решения акмеологической задачи
Акмеологические и педагогические задачи широко используются в
профессиональной деятельности как этапы восхождения к вершинам
мастерства. Освоение акмеологических задач как более высокого уровня
конструирования и осуществления профессиональной деятельности проходит
через умение конструировать и решать педагогические задачи.
Педагогические задачи отражают профессионализм преподавателя на
локально-моделирующем уровне, где рождается мастерство. Акмеологические
задачи решаются на системно-моделирующем уровне деятельности педагога,
т.к. они влияют комплексно на мотивацию, личность, деятельность и
психическое состояние обучаемых. Поэтому профессионализм и мастерство в
решении акмеологических задач выражают пики кульминаций в
профессиональной деятельности, проявляющиеся в инновациях, достижении
стабильного качественного результата со всеми категориями обучаемых в
течение длительного времени и духовном обогащении их личности.
Таким образом, решение акмеологической задачи требует от педагога
следующих умений:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
79
1) умение проводить комплексную психолого-педагогическую диагностику, анализировать её результаты с выделением трудностей и противоречий,
проблем учеников, блокирующих их успешное обучение и воспитание;
2) умение формулировать проблему, связанную с трудностями обучаемых;
3) умение прогнозировать комплексный качественный результат;
4) умение определять стратегию достижения результата;
5) умение выделять способы достижения прогнозируемого результата и
выбирать наиболее рациональные из них;
6) умение реализовать решение задачи в практической деятельности;
7) умение отрефлексировать полученный результат собственной
деятельности и объективно его оценить;
8) умение «увидеть» и сконструировать следующую задачу.
Итак, полный процесс решения акмеологической задачи - это комплекс
педагогических действий педагога, который протекает как во внутреннем, так и
внешнем плане.
В результате решения акмеологических задач у студентов (или учащихся)
происходит серьёзная перестройка психики, способов работы с информацией,
появляются сложные комплексные профессиональные (или обобщённые
учебные) умения, которые быстрее выводят на более высокие достижения в
профессии и самосовершенствовании личности. Организация педагогической
деятельности через решение акмеологических задач ускоряет самодвижение
педагога к вершинам своей созидательной деятельности и профессиональному
творчеству.
Итак, акмеологическая задача - это более сложный по своей структуре
объект, чем педагогическая задача. В ней обязательным компонентом является
комплексная психолого-педагогическая диагностика проблем ребёнка.
Результаты этой диагностики учитываются во всех остальных компонентах
акмеологической задачи. Вот почему педагог приходит в образовательное
учреждение не только преподавать предмет, а решать акмеологические задачи,
связанные с проблемами учащихся. В акмеологической задаче он сначала
должен выработать стратегии достижения результата, тогда как решение
педагогической задачи может происходить и без них. Акмеологические
стратегии - составная часть педагогического искусства. В акмеологической
задаче всегда проектируется многоуровневый (сложный, комплексный)
результат, тогда как в педагогической задаче он одноуровневый, чаще
однокомпонентный, более простой. В акмеологической задаче новообразования
проявляются как в личности и деятельности ребёнка, так и в личности самого
педагога, осознанно решающего эту задачу. Через конструирование и решение
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
профессиональных задач педагог чётко осознаёт основные направления
самосовершенствования своей личности и деятельности в образовании.
4.2. Типология акмеологических задач
В предыдущих исследованиях мы выделили три больших класса
акмеологических задач (мотивационно-ценностные, пропедевтические
(развивающие) и коррекционные)1.
Мотивационно-ценностные задачи ориентированы, с одной стороны, на
изменение негативной мотивации в учебно-познавательной деятельности и
формирование интереса к самому процессу познания, с другой, - этот класс
задач направлен на изменение и на развитие ценностных ориентации. Учителю
необходимо с помощью этого класса задач ввести в систему ценностей
учащихся познавательную деятельность, творчество, культуру, общение.
Осознанное переключение учителем (преподавателем) учеников на
гуманистические ценности серьёзно меняет мотивацию, позицию обучаемых в
учебно-познавательной деятельности и гуманизирует систему отношений, а
также микроклимат, создаёт творческую атмосферу, привлекает учеников
(студентов) с сотрудничеству. Этот класс акмеологических задач помогает
педагогу стимулировать учеников к высоким достижениям, а достигнутые ими
успехи сделать необратимыми.
Класс пропедевтических (развивающих) акмеологических задач направлен
на формирование у учащихся рациональных способов осуществления самой
учебной деятельности (учебных действий, связанных с обучением
целеполаганию, культуре восприятия, рациональным приёмам мышления,
запоминания, самоконтроля и самооценки), а так же развитию опыта творчества
и личностных качеств (общительности, активности, ответственности за свой
учебный труд и др.)
Следующий класс задач - это коррекционные акмеологические задачи. Их
решение позволяет у учащихся группы «риска» восстановить временно
утраченные потенциалы по социально-педагогическим причинам, преодолеть
трудности в обучении и развитии, снять тревожность, неуверенность, страхи и
гуманизировать общение и отношения со сверстниками и взрослыми.
Мы убедились, что без решения коррекционных акмеологических задач
дальнейшее развитие детей и профессиональное саморазвитие учителя
невозможно. Этот класс задач, как показывают многолетние наши наблюдения
за деятельностью учителей-мастеров, для педагога оказывается самым
сложным, т.к. в его личном опыте осознанная самокоррекция личности и
1
Тарасова В.Н., Рубашенко С.А., Семено А.А., Ташина Т.М. Развитие готовности к профессиональному
творчеству у будущих учителей. Научное издание: монография / Научная редакция В.Н.Тарасовой. – Шуя,
2011. – С.56.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
81
профессиональной деятельности либо отсутствовала, либо она осуществлялась
спонтанно без саморазвития профессиональных способностей к саморефлексии.
Поэтому всё новое вызывает у значительной части педагогов тревогу самой
разной степени до болезненного восприятия нововведений при переходе в
другую систему работы. Особую ценность представляет решение
коррекционных задач в системе коррекционно-развивающего обучения в
общем образовании, когда учитель работает с детьми группы «риска». Всё
начинается с саморефлексии педагогом удач и недостатков собственной
личности и деятельности. Этот опыт позволяет ему осознать себя не столько
исполнителем, сколько хозяином своего собственного положения в
профессиональной деятельности. Отсюда осознанное управление и
саморегуляция своих действий, профессионального общения и поведения
обеспечивают его эмоциональную и нравственную устойчивость и
саморазвитие предпосылок креативности мышления и личности. Поэтому нами
была создана концепция коррекционно-развивающего обучения в общем
образовании на акмеологическом подходе и серия учебных и методических
пособий для работы с детьми группы риска1.
Решение коррекционных акмеологических задач на занятиях с детьми,
имеющими трудности в обучении, организуется поэтапно. Учитель на
начальном этапе занятия формирует готовность школьников к преодолению
трудностей (даются задания, обеспечивающие физическую готовность
(физкультминутки), задания на активность анализаторов (зрительного,
слухового), на мелкую моторику рук, концентрацию внимания, на развитие
типов памяти, мышления, на включение в общение). Вся система упражнений
по развитию готовности к изучению темы представляет собой тренинг (3-5
минут). Компонентами занятия также являются объявление темы занятия,
создание проблемной ситуации, постановка цели совместной работы, создание
настроя на сотрудничество, выполнение заданий на концентрацию и объём
внимания при наблюдении, культуру восприятия и целостное представление об
изучаемых объектах с включением разных анализаторов, обучение анализу
через синтез в осмысливании сущности понятий, идей и правил с
внутрипредметными и межпредметными связями, освоение видов знаний с их
качественными оценками (полнота, прочность, осознанность, системность,
гибкость, глубина, оперативность, свёрнутость и развёрнутость (конкретность и
1
Тарасова В.Н. Коррекционно-развивающее обучение в общем образовании. Учебное пособие. – М.: ИЛЕКСА,
2010. – 192 с.
Тарасова В.Н., Румянцева И.Б. Уроки математики. 1-4 классы. М.: Илекса, 2011. - 272 с.
Тарасова В.Н., Ташина Т.М. Уроки русского языка. 1-4 классы. – М.: ИЛЕКСА, 2011. – 168 с.
Тарасова В.Н., Ташина Т.М. Уроки чтения. 1-4 классы. – М.: ИЛЕКСА, 2011. – 168 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
обособленность); формирование простых и обобщённых умений и навыков
(учебно-информационных,
учебно-организационных,
учебноинтеллектуальных.).
Коррекция не может существовать отдельно от развития.
Пропедевтическая функция обучения (предупреждения трудностей) является
фундаментом развивающей функции. Педагог-мастер в решении этого класса
акмеологических задач использует продуктивные стратегии достижения
качественного результата в развитии, имея в виду и предупреждение
возможных затруднений. Таким образом, происходит комплексная,
синтетическая умственная деятельность педагога по конструированию данного
вида акмеологических задач, которая и отличает педагога системномоделирующего уровня деятельности.
4.3. Тексты акмеологических задач
1. Задачи мотивационно – ценностные.
Задача № 1. А.В. Луначарский считал, что общая культура общества
зависит от того, насколько оно «педагогизировано».
- Как Вы это понимаете и каково Ваше мнение? Что же, по - Вашему
мнению, тогда педагогическая профессия даёт человеку, посвятившему ей
жизнь?
Задача №2. Ещё в прошлом веке К.Д.Ушинский утверждал, что учитель
должен относиться к своей профессии с чувством глубокой ответственности
перед народом, который доверяет ему будущее своих граждан.
- Как бы Вы объяснили это высказывание педагога-гуманиста на примере
своей специальности? Какие акценты в профессиональной подготовке учителя
сегодня важно сделать?
Задача №3. Как-то мы, посвятившие школе свою жизнь, поспорили, что
считать результатом педагогической работы.
- Я доволен – у меня нет отстающих. Да и троечников немного. Мои
отметки подтверждают экзамены в университет, - заметил один.
- Горжусь тем, что многие мои выпускники стали крупными
специалистами, - добавил второй.
- А меня волнует, какими они станут людьми; какой будет их последующая
деятельность, как они будут воспитывать своих детей, - заключил третий».
- А в чём Вы видите результат педагогической работы? С кем из учителей
Вы склонны более всего согласиться? Ответ постарайтесь убедительно
аргументировать.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
83
Задача №4. Педагог поощряет ученика следующим образом: «Я рад твоим
успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!»,
«Смотри, как я буду это делать …, а теперь повтори!», «Попробуй ещё раз!» 1.
- Что Вы можете сказать об оценочных суждениях учителя? Какую роль
они играют в обучении? Как эти суждения учителя характеризуют его
взаимоотношения с учащимися?
Задача №5. «Как мы договорились, я не вмешивался, пока ты решал
пример на доске и объяснял действия. Теперь ты сам видишь, что результат
неправильный. Вот эти действия ты выполнил правильно. Приятно было
слушать, как ты размышлял. А вот здесь ты ошибся … обоснование неверное
… Как ты предпочтёшь: я объясню тебе суть ошибки или ты сам
разберёшься?» 2
- Вдумайтесь в смысл слов учителя и скажите, что он хочет сформировать
у учащихся в познавательной деятельности?
2. Задачи на развитие предпосылок профессионализма и мастерства
созидателя духовных продуктов в образовании.
Задача №1. Вы попали на дискуссию, посвящённую перспективам
развития общеобразовательной школы в России. Вас просят высказать свои
соображения по следующим вопросам:
- В чём сегодня, по-Вашему, школа не дорабатывает, и как это сказывается
на её выпускниках? Выделите противоречия и сформулируйте проблемы.
- Определите факторы влияния на решение этих проблем.
Задача №2. С.Т.Шацкий считал, что воспитание – это умно и интересно
организованная детская жизнь. Причём влияние детского сообщества на
развитие ребёнка сильнее, чем взрослых.
- Согласны ли Вы с мнением С.Т.Шацкого? Дайте аргументированный
ответ, почему воспитательный коллектив и общение способствуют успешной
социализации и развитию личности? Спрогнозируйте формы сотрудничества
учащихся в коллективных творческих делах (направление деятельности и
возраст школьников по выбору студента).
Задача №3. Всё пёстрое многообразие вопросов и проблем, связанных с
определением жизненного пути человека, можно было бы уложить в девиз,
состоящий из трёх слов: «надо, хочу, могу».
«Надо» – потребность общества.
«Хочу» - личные склонности и желания.
«Могу» - Ваши способности и умения.
1
2
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.
Там же
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
Попробуйте проанализировать свою личность в смысле будущей
профессиональной деятельности по трём направлениям: «Что я хочу?», «Что я
могу?», «Что я есть на самом деле?». Дайте прогноз своих собственных
целеустремлений и желаний в профессии.
Задача №4. Оцените советы начинающим учителям, которые даёт учитель
Е.Н.Ильин:
- Искусство воспитания – одно из самых древних и сложных – начинается
с простого: принять и полюбить ученика, какой он есть.
- Если урок – общение, жизнь, а не только занятие по расписанию, то чаще
спрашивайте себя: «Зачем идёшь на урок?»
- Чем больше готовишься к уроку, тем сильнее желание говорить самому.
Сдержать себя и пробудить активность класса – мудрость профессии.
- Книгу следует сделать инструментом познания жизни и своего места в
ней, а не только учебным пособием.
- Работать над таким уроком, где не только воспитываются, но и
перевоспитываются характеры – почти то же, что писать музыку, сочинять
стихи, воздвигать памятники1.
- Спрогнозируйте одно из возможных направлений своего
профессионального творчества (категория учащихся по выбору) и определите
способы самосовершенствования для достижения качественного результата.
Задача №5. Акмеологический консилиум педагоги посвящают развитию
одарённости учащихся в общем образовании: обсуждают особенности её
проявления в школьные годы на уроках по разным учебным дисциплинам и в
различных социально значимых видах деятельности по выбору школьников. В
итоге, педагогический коллектив обсуждает решение, на что целесообразно
сделать акцент в работе с учащимися.
- Каким должен быть комплексный, прогнозируемый результат по теме
или разделу учебной дисциплины? Какими стратегиями он должен
достигаться?
- Какие условия должны быть созданы для этого?
Задача №6. «Модернизация отечественного образования происходит
сегодня в условиях снижения качества образования во всех образовательных
маршрутах и характеризуется проявлением кризисных ситуаций, снижающих
фундаментальность и нравственные ориентиры национальной системы
образования».
- Какими причинами вызваны эти тенденции? Аргументируйте своё
мнение.
- Как целесообразно преодолеть эти негативные тенденции в образовании?
1
Ильин Е.Н. Рождение урока. – М.: Педагогика, 1986.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
85
Задача №7. Потенциальные возможности человеку даются при рождении
как его биологические предпосылки и связаны они: с динамикой психических
процессов, которая выводит на темп работы; с характером интеллекта, который
облегчает нам выбор способов работы с информацией; с особенностями
эмоциональной сферы (особой чувствительностью) как предпосылкой
интуиции. Эти потенциальные возможности развиваются после рождения в
деятельности и общении.
- Какие подходы и типы обучения обеспечивают развитие потенциалов
человека? Какие условия делают человека талантливым, а опыт его творчества
продуктивным и долговременным? Приведите примеры передового опыта для
обоснования Вашего мнения.
3. Пропедевтические задачи, предупреждающие спады и деградацию в
формировании и развитии личности человека средствами образования.
Задача №1. Ученик музыкальной школы однажды утром слушал
интересную радиопередачу для школьников. Вдруг он вспомнил, что к
сегодняшнему уроку музыки он должен разобрать заданную пьесу. Продолжая
слушать радио, он сел за пианино и стал негромко разбирать пьесу. Когда
радиопередача была окончена, мальчик закрыл пианино, выключил радио и
отправился в музыкальную школу. Там его похвалили за хорошо разобранную
пьесу, а по дороге домой он подробно рассказывал товарищам содержание
прослушанной радиопередачи.
- Какие качества будущего музыканта проявил ученик? Каков характер
деятельности обеспечил ему успех?
Задача №2. Часто можно слышать выражение: «Нет плохих учеников –
есть плохие учителя».
- Считаете ли Вы правильным такое убеждение? Безгранично ли влияние
учителя на учеников? Как далеко простираются возможности его влияния? Как
педагог средствами учебной дисциплины достигает качественный результат?
Задача №3. Впервые с детьми-шестилетками в школе начал заниматься
В.А.Сухомлинский. Ярким последователем этого опыта является
Ш.А.Амонашвили. Сегодня в педагогической печати ряд деятелей образования
и некоторые учителя утверждают, что учить шестилеток рано, мы подрываем
здоровье детей.
- Чью позицию Вы разделяете? Дайте аргументированный ответ с
использованием знаний акмеологии, новаторского опыта в образовании и в
семейном воспитании.
Задача №4. В сценарии Г.Полонского к фильму «Доживём до
понедельника» на образе учителя Мельникова автор показывает его
влюблённость в историю, истинную интеллигентность (манеру говорить,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
прощаться с матерью перед сном и т.д.), его нежелание идти на компромисс с
совестью, протест против неблагополучия в системе нравственного воспитания,
его нежелание понять и принять то, что его любимый ученик превратился в
стяжателя от науки.
- Как Вы относитесь к словам Мельникова: «Дистанция учитель-ученик
необходима так же, как необходим учитель школе»?
- Каждый выпускник педагогического вуза получает диплом с правом
преподавания в школе. Почему же Илья Семёнович считает, что моральное
право учить детей он обязан доказывать детям своим трудом ежедневно?
Обоснуйте свой ответ.
Задача №5. Национальные традиции – способ передачи менталитета,
духовного опыта народа молодому поколению.
- Какие национальные традиции используются в Российском образовании?
Как они влияют на воспитание взрослеющего человека?
- Как традиции связаны с инновациями в образовании?
- Как готовить педагога к инновационной деятельности с детьми?
4. Коррекционные задачи.
Задача №1. На празднике, посвящённом дню рождения школы,
старшеклассники благодарили своих педагогов за уроки и интересные
мероприятия. В то же время учащиеся высказали своё несогласие с
авторитарным характером отношений между педагогами и их воспитанниками,
которые серьёзно ограничивали возможности учащихся в творческой
самореализации.
- Как должны складываться взаимоотношения между педагогами и
учащимися в современной школе?
- В каких стратегических направлениях и какими средствами
целесообразно гуманизировать педагогический процесс?
Задача №2. Известно, что в развитии ребёнка огромную роль играет
пример, которому дети подражают. Почему же у некоторых трудолюбивых и
деятельных родителей вырастают ленивые дети? Укажите возможные причины
таких последствий. Как такие последствия предупредить или преодолеть?
Задача №3. А.С.Макаренко утверждал: «Каким будет человек, главным
образом зависит от того, каким Вы его сделаете к пятому году жизни. Если Вы
его до пяти лет не воспитаете как нужно, потом придётся перевоспитывать».
- Прокомментируйте это высказывание А.С.Макаренко. Согласны ли Вы с
данным утверждением? Ответ аргументируйте, опираясь на возрастные и
индивидуальные особенности взрослеющего человека, а также проявление
готовности педагога решать профессиональные задачи.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
87
Задача №4. Развитию какого вида воображения способствует следующий
методический приём? «Любимым занятием учащихся на уроке географии были
путешествия по карте. Учитель показывал какую-нибудь точку на карте, а
учащиеся должны были описать флору, фауну, рельеф, вид городов, жилищ,
людей данной местности».
Задача №5. Современному педагогу приходится работать с разными
категориями
детей «группы риска»: соматически ослабленными,
закомплексованными, агрессивными, тревожными, неуверенными в себе. Часть
таких детей из социально неблагополучных семей.
- Как должен быть подготовлен выпускник педвуза к работе с такими
категориями детей?
- Какие технологии и средства могут помочь педагогам успешно решать
профессиональные задачи, связанные с проблемами воспитанников?
- В каких направлениях для этого педагогу важно осуществлять
самосовершенствование?
Задача №6. Нередко на первых и последних уроках школьники пассивны и
работают менее продуктивно.
- Чем может быть вызвана пассивная позиция на занятиях и как её
преодолеть или предупредить?
- Как и какими средствами рационализировать учебно-познавательную
деятельность таких школьников на занятиях?
Задания на конструирование акмеологических задач
I. Факты для создания акмеологической ситуации
1. Начинающий молодой учитель получил класс, в котором будет вести
математику и осуществлять классное руководство.
- Какие методы помогут ему изучить учащихся и их возможности в
обучении? Попытайтесь их выделить и составить программу изучения класса.
2. Присутствуя на уроках и наблюдая за особенностями познавательной
деятельности школьников, Вы увидели группу учащихся, пассивных в
большинстве случаев: не поднимают руки для ответа, не желают высказывать
своё мнение, не задают вопросов, смущаются и теряются при ответах.
Сформулируйте трудности, которые могут испытывать в этом случае
подростки. Какие проблемы должен решать учитель, чтобы обеспечить их
активную позицию и благополучное психическое состояние.
3. Поступая в школу, дети говорят на родном языке, добиваются
взаимопонимания в общении. В школе они совершенствуют свою устную и
письменную речь. Почему же некоторые школьники не успевают по родному
языку и получают двойки. Какие трудности в изучении родно языка могут
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
испытывать учащиеся? Сформулируйте проблемы, которые нужно решать
учителю, при обучении школьников родному языку.
4. В школе образовался новый 10 класс, в который влились дети из других
школ. Взаимодействие и общение между старшеклассниками затруднено.
- Какие же трудности можно обозначить в формировании воспитательного
коллектива? Какие проблемы нужно в этом направлении решать классному
руководителю? Сформулируйте их.
- Какие способы помогут учителям выявить в работе с учениками их
индивидуальные особенности, чтобы создать условия для их успешного
обучения и развития.
5. Некоторые подростки 7 класса испытывают затруднения при подготовке
домашних заданий по гуманитарным предметам.
- Выделите возможные трудности и сформулируйте проблемы, которые
придётся решать учителям гуманитарных дисциплин с этими учащимися.
6. Нередко встречаются случаи, когда учащиеся испытывают
неуверенность и боязнь перед учителем, что сказывается на усвоении предмета,
который учитель преподаёт.
- Чем вызваны подобные состояния учащихся? Какие проблемы важно в
этом случае решить учителю?
II. Выделите внешние и внутренние факторы, которые могут влиять на
решение следующих проблем.
1. Опыт творчества – высшее достижение каждого человека, в том числе
ребёнка – дошкольника, ученика.
- Какие внутренние факторы нужно актуализировать для этого?
- Какие условия целесообразно обеспечить для творческой самореализации
обучающихся в образовательном пространстве учебного заведения?
2. Ученик слабо владеет приёмами логического мышления. Поэтому
затрудняется в выделении главного в информации, составлении плана,
формулировке выводов.
- Чем вызваны эти трудности?
- Какие факторы могут оказать позитивное влияние на преодоление этих
затруднений и обеспечить успешность усвоения учебного материала.
3. В работе некоторых учителей доминирует обучение воспроизводящей
деятельности и работе по алгоритму.
- Какие рациональные приёмы учебно-познавательной деятельности помогут
научить школьников целостно воспринимать изучаемые объекты со всеми их
особенностями.
4. У учащихся есть любимые и нелюбимые учебные дисциплины.
- Чем это вызвано?
- Какие факторы влияют на формирование положительной мотивации к
предмету? Как регулировать их влияние?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89
5. Многие учреждения дополнительного образования осуществляют свою
деятельность на базе общеобразовательных учреждений, что позволяет вовлечь
значительную часть школьников в творчество по интересам. Появились школыкомплексы (школа-вуз).
- Как в этом случае проявляется взаимовлияние общего и дополнительного
или общего и профессионального образования?
- Какие тенденции в развитии образования несёт это взаимодействие?
6. Какую роль играет самообразование в профессиональной подготовке
педагога? Какие трудности возникают в его самообразовательной
деятельности? Какие факторы влияют на их проявление?
III. Спрогнозируйте комплексный результат в решении задачи (предмет
и тема по выбору студента):
- психические новообразования;
- система ЗУН (знаний, умений и навыков) по изучаемой теме (разделу);
- рациональные способы учебно-познавательной деятельности;
- изменение мотивации или психического состояния.
IV. Задания на выделение стратегий достижения результата.
1.
В нашей стране образование отличалось своей фундаментальностью,
преемственностью между образовательными маршрутами и нравственными
ориентирами. В изменившихся социально-экономических условиях эти
показатели резко снизились.
- Какие стратегии помогут возродить эти характеристики национальной
системы образования в России?
2. У взрослеющего человека (особенно в дошкольном и младшем школьном
возрасте) очень пластична нервная система, которая хорошо откликается на
педагогическое воздействие. В.А.Сухомлинский и Ш.А.Амонашвилли одной из
ведущих стратегий успешного обучения считали начинать его с шести лет.
Сегодня ситуация изменилась.
- Какие ещё продуктивные стратегии Вы видите для обеспечения успешности
обучения каждого ученика?
3. Образование – часть культуры и важнейший путь приобщения общества к
национальной культуре.
- Какое из стратегических направлений развития Российского образования
поможет реализовать эту функцию?
4. Развитие информационных технологий – одна из ведущих стратегий во всех
сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в образовании. Появились
электронные учебники, дневники. В тоже время успешность педагогического
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
процесса также всегда обеспечивается взаимодействием его участников и их
активной позицией в обучении.
- Как эти две стратегии в общении сочетать рационально, чтобы
осуществлялось взаимообогащение идеями, способами мышления, способами
работы с информацией, совместными позитивными переживаниями без ущерба
для здоровья?
5. Среди индивидуальных различий в потенциалах человека важную роль
играет характер интеллекта (вербальный, невербальный, смешанный). В
каждом школьном классе, в каждой студенческой группе есть обучающиеся с
разным характером интеллекта, который выводит на специфические способы
работы с информацией.
- Какой должна быть стратеги в развитии процессов анализа и синтеза в
мышлении всех обучающихся без подавления их индивидуальных различий?
6. В методике преподавания различных дисциплин психологи отдают
предпочтение индивидуальному подходу к учащимся, а педагоги чаще
дифференцированному подходу.
- В чём разница между этими подходами и как их сочетать?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91
Заключение
Преподаватели и студенты педагогических вузов, а также работающие в
образовании педагоги, познакомившись с данным учебным пособием, смогли
убедиться в следующем.
1. Основной смысл профессионально-педагогической деятельности – в
конструировании и решении профессиональных задач, связанных с проблемами
учеников и воспитанников, чтобы помочь им преодолеть трудности в обучении
и личностном развитии, обеспечивая их готовность к продолжению
образования.
2. Решение разных классов профессиональных задач – это
систематическая созидательная деятельность педагога в образовании, которая
является ведущей, т.к. она переводит взрослеющего человека в более
благополучную педагогическую ситуацию, обеспечивая условия для
достижения успеха всех участников педагогического процесса.
3. Будущий учитель (или воспитатель) овладевает компетентностью,
которая является комплексным качеством, системной характеристикой
предпосылок профессионализма.
Предметно-методическая компетентность свидетельствует о глубине
знания предмета и владении продуктивными технологиями его преподавания.
Социально-педагогическая компетентность позволяет организовывать
взаимодействие и заинтересованное общение учащихся в разнообразных
формах, гуманизируя его, обеспечивая активную позицию каждого,
взаимообогащение способами работы с информацией, идеями, способами
мышления. Дифференциально-педагогическая компетентность ставит молодого
педагога в ситуацию необходимости изучения индивидуальных различий
школьников и учёт их в организации деятельности, обеспечивая личностно ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе.
Ауто-психологическая компетентность заставляет будущего педагога
отрефлексировать свою профессиональную пригодность к педагогической
деятельности по состоянию здоровья, уровень общей культуры для работы с
разными категориями детей, подростков, старшеклассников и их родителей,
образованность и готовность к профессиональному творчеству в
инновационной деятельности.
4. Освоение профессии будущий педагог начинает с психологических
задач, позволяющих изучить учащихся и их проблемы, которые придётся
решать. На следующем этапе он пытается перевести учащихся в более
благополучную ситуацию для их развития через решение педагогических задач.
Для этого он овладевает педпроцессом как главным инструментом для решения
одной из проблем, связанных с содержанием обучения или способами
осуществления деятельности через преодоление трудностей. На завершающем
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
этапе выпускник педвуза осваивает решение боле сложных – комплексных
акмеологических задач, которые позволяют целостно достигать результата в
мотивации, в личности, в деятельности, в усвоении темы занятий средствами
изучаемой дисциплины. То есть происходит поэтапное восхождение молодого
педагога к высоким достижениям в профессии, а они всегда в результатах
работы его учеников.
5. Через решение профессиональных задач будущий педагог в
аудиторных занятиях и на педпрактике овладевает первым опытом перевода
учащихся от негативной мотиации в обучении к заинтересованному
постижению успеха, снимая при необходимости у детей нервное напряжение,
стрессы, страхи, неуверенность, стимулируя сотрудничество со сверстниками и
учителем на уроках, во внеклассной работе через коллективные творческие
дела.
6. Успешное решение профессиональных задач педагогом всегда
начинается с его самосовершенствования. Тогда появляется положительный
результат в деятельности его учеников и воспитанников. Вот почему молодому
педагогу целесообразно иметь программу личностного и профессионального
роста для самосозидания.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
93
Литература
1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. Учебное
пособие. – СПб.: изд-во С-П гос. Ун-та пед. Мастерства, 1997. – 61 с.
2. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать
педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. … канд. пед. наук.
– Л., 1972. – 27 с.
3. Акимова А.П. Формирование у студентов умения определять и решать
задачи в воспитательной работе // Обучение основам педагогического
мастерства. Учёные записки Ивановского гос. пед. ин-та, Т.86. – Иваново, 1971.
– С.14-19.
4. Анисимов О.С. Решение профессиональных задач как акмеологическая
проблема // Акмеология: методология, методы и технологии. –
Медунар.академия акмеологических наук, Москва, 1998. – С.60-70.
5. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.,
1990. – 183 с.
6. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для
инженерно-педагогических техникумов. – Екатеринбург: Изд-во «Деловая
книга», 1996. – 344 с.
7. Богословский В.В., Бочкарёва Т.И., Великороднова А.И. Практикум по
общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. – М.: Просвещение, 1979.
8. Большая Советская энциклопедия / Под ред. Б.А.Введенского, в 51 т., Т.41,
М.: изд-во «Большая Советская энциклопедия», 1956. – 659 с.
9. Дорфман Л.Я. Задачи по общей и социальной психологии. Пермь, 1989.
10. Засобина Г.А. и др. Практикум по педагогике: Учеб.пособие для учащихся
педагогических училищ / Г.А.Засобина, С.. Кабыльницкая, Н.В.Савин; под ред.
Н.В.Савина. – М.: Просвещение, 1986. – 111 с.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д.:
Изд. «Феникс», 1997. – 480 с.
12. Иващенко Ф.И. Задачи по общей психологии: Учеб. пособие для пед. интов. – Мн.: Выш. Школа, 1979. – 80 с.
13. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед.интов. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
14. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы:
Учеб. пособие для студ. пед. училищ и колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 416
с.
15. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб.пособие для
студентов пед.ин-тов. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
16. Кузьмина Н.В. Обучение основам профессионального мастерства в
высшей школе как научная проблема // Социально-психологические,
педагогические и методические проблемы повышения эффективности учебного
процесса в высшей школе. / под ред. Л.Т.Турбовича. – Л., 1972. – 80 с.
17. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и матера
производственного обучения профтехучилища. – М.: Высш. шк., 1989. – 167 с.
18. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. – М.: Высш.шк., 1990. – 119 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
19. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное Пособие для студентов
пед.учебн.заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.
20. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие. / Под ред.
Н.В.Кузьминой и А.И.Урклина. – Л., 1972. – 311 с.
21. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Изд-е., доп и
переработ. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003. – 704 с.
22. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., Роспедагенство,
1995. – 637 с.
23. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных
заведений. / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.:
Школа-Пресс, 1997. – 512 с.
24. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб.пособие. – Мн.:
Университетское, 1990. – 224 с.
25. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник высшей школы. – М.: Педагогическое общество
России, 1999. – 354 с.
26. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед.учеб.
заведений. – М.: Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.
27. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. – М.: Педагогика,
1983. – 144 с.
28. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /
З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев и др.; Под ред. З.И.Васильевой. – М.:
Просвещение, 1988. – 144 с.
29. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.
– 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
30. Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие / Авт.-сост.
А.К.Быков. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с.
31. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.
Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.
32. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.:
Питер, 2004. – 432 с.
33. Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. – 447 с.
34. Сборник задач по общей и социальной психологии / сост. Т.В.Евтух. – М.:
Флинта: МПСИ, 2008. – 80 с.
35. Сборник задач по общей психологии. Учеб. пособие для студентов пед.
Ин-тов. / Под ред. проф. В.С.Мерлина. – М.: Просвещение, 1974. – 207 с.
36. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. – М.,
1997.
37. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по
педагогике. – Кострома: Костромской пединститут, 1979.
38. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебновоспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред.
В.А.Сластёнина. – Ярославль: Ярославский пединститут, 1974. – 130 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95
39. Сто психологических задач / сост. С.М.Бирюков. – Шуя: ШГПИ, 1991. – 74
с.
40. Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе //
Акмеология 99, научная сессия / сост. и ред. Кузьмина Н.В., Зимичев А.М. –
СПб, Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1999. – с.170-179.
41. Тарасова В.Н. Коррекционно-развивающее обучение в общем
образовании. Учебное пособие. – М.: ИЛЕКСА, 2010. – 192 с.
42. Тарасова В.Н., Рубашенко С.А., Семено А.А., Ташина Т.М. Развитие
готовности к профессиональному творчеству у будущих учителей. Научное
издание [Текст]: монография / Научная редакция В.Н.Тарасовой. – Шуя:
Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2011. – 270 с.
43. Таратунский Ф.С., Таратунская Н.Ф. Задачи и упражнения по общей
психологии: учеб пособие для пед. ин-тов. – Мн.: изд-во «Университетское»,
1988. – 176 с.
44. Титова Е.В. Если знать, как действовать. Разговор о методике воспитания:
Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
45. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд. – М., 1990. – 575 с.
46. Хозиев В.Б. Сборник задач и заданий по психологии: Учеб. пособие /
В.Б.Хозиев. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 392 с.
47. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. ин-т
экспертов. – СПб.: Изд. Михайлова В.А.; Изд. «Полиус», 1998. – 639 с.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
75
Размер файла
909 Кб
Теги
решение, 5886, конструирование, профессионального, образования, задачи
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа