close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1771.Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Cоликамский государственный педагогический институт»
Е. В. Ватина, Н. Н. Журавлева
психолого-педагогическое
сопровождение детей
младшего школьного
возраста с задержкой
психического
развития
Методическое пособие
Соликамск
СГПИ
2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
УДК 376
ББК 74.3
В 21
Введение………………………………………………………………………....................... 4
Рецензенты:
Репина Зоя Алексеевна, кандидат педагогических наук, профессор
кафедры логопедии и психопатологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»;
Церковная Ирина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО
«Соликамский государственный педагогический институт»
В 21
Ватина, Е. В.
Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
[Текст]: методическое пособие / Е. В. Ватина, Н. Н. Журавлева;
ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический
институт». – Соликамск: СГПИ, 2012. – 68 с. – 100 экз.
Рассматриваются вопросы организации психолого-педагогического сопровождения учащихся младших классов с задержкой психического развития: роль деятельности психолого-медико-педагогической
комиссии (ПМПК) в системе психолого-педагогического сопровождения; определение образовательного маршрута для данного контингента учащихся; организация работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения; индивидуально-коррекционные занятия в системе психолого-педагогического
сопровождения
Может быть рекомендовано к использованию педагогами и специалистами образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития, а также студентами психолого-педагогического направления.
Рекомендовано к изданию РИСо СГПИ.
Протокол № 35 от 28.02.2012 г.
Часть 1.
Теоретические основы психолого-педагогического
сопровождения детей с задержкой психического
развития на первой ступени общего
образования……………………………………............................
1.1. Роль деятельности психолого-медикопедагогической комиссии в системе психологопедагогического сопровождения…………………………....
1.2. Определение образовательного маршрута
для детей с задержкой психического развития………
1.3. Организация работы психолого-медикопедагогического консилиума образовательного
учреждения.....................................................................
1.4. Индивидуально-коррекционные занятия
в системе психолого-педагогического
сопровождения…………….................................................
Часть 2.
Организация и содержание индивидуальнокоррекционных занятий (на примере работы
по профилактике возникновения либо коррекции
нарушений письменной речи у детей с задержкой
психического развития)...............................................
2.1. Психофизиологические аспекты письменной
речи…...............................................................................
2.2. Особенности высших психических функций
у детей с задержкой психического развития.............
2.3. Несформированность операций анализа
и синтеза как причина возникновения дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза..
2.4. Несформированность оптикопространственного гнозиса как причина
возникновения оптико-пространственной
дисграфии.......................................................................
Заключение ..........................................................................................
Литература ..........................................................................................
© Е. В. Ватина, Н. Н. Журавлева, 2012.
© ФГБОУ ВПО «Cоликамский государственный
педагогический институт», 2012.
3
6
6
11
17
21
25
25
30
35
52
63
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
В последнее десятилетие в системе образования Российской
Федерации, благодаря усилиям ученых-практиков, складывается
особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение.
В соответствии с Законом об образовании РФ от 10.02.1992 г. за
№ 3266-1 под сопровождением понимается система профессиональной деятельности специалистов различных служб (психологов, социальных педагогов, логопедов, дефектологов), направленной на
создание условий для успешного обучения и развития ребенка.
О необходимости комплексного сопровождения как особой помощи и поддержки ребенку в учебно-воспитательном процессе заявлено в следующих документах Министерства образования РФ:
– Методические рекомендации по психолого-педагогическому
сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе
в условиях модернизации образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 27.06.2003 г.;
– Об итогах Всероссийского съезда практических психологов образования: Приказ Министерства образования РФ от 22.07.2003 г.
за №27/ 2480-6;
– Концепция модернизации образования до 2010 года.
Принятая Правительством РФ Концепция модернизации образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы сопровождения.
Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменений в
его структуре и содержании. При таком подходе объектом сопровождения выступает образовательный процесс. Предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система его
отношений с миром, окружающими взрослыми и самим собой.
Интенсивное развитие теории и практики образования связано
с расширением представлений о целях образовательного процесса,
в число которых включено обеспечение физического, психического,
психологического, нравственного и социального благополучия детей. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение
выступает как неотъемлемый компонент системы образования.
В рамках психолого-педагогического сопровождения школьников
с задержкой психического развития необходимо создать благоприятные психолого-педагогические условия для получения образования, социализации и личностного развития данного контингента
детей.
Используя глубокую диагностику и динамическое наблюдение,
личностно ориентированный подход, специфические методы, приемы и средства обучения, детям с задержкой психического развития можно обеспечить полноценное развитие и образование при
условии своевременной и организованной с учетом структуры
дефекта коррекционно-развивающей работы. Это позволит максимально скорректировать временное отставание в развитии и
предотвратить возникновение вторичных нарушений у детей.
Задачами психолого-педагогического сопровождения в этом
случае являются:
– своевременное выявление трудностей в обучении;
– выбор образовательного маршрута, адекватного возможностям ребенка;
– содействие ребенку в решении актуальных задач развития,
обучения, социализации;
– предупреждение возникновения вторичных нарушений;
– развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей.
Основными направлениями работы по психолого-педагогическому сопровождению будут следующие:
– диагностика и отслеживание динамики развития;
– психологическое просвещение и образование родителей и педагогического персонала;
– коррекционно-развивающая работа.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение не
просто является суммой разнообразных методов коррекционноразвивающей работы с детьми, но выступает как комплексная
технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации и адаптации в обществе. Главной целью сопровождения в этом случае
будет создание таких психолого-педагогических условий, при которых ребенок с особыми образовательными потребностями сможет стать субъектом своего развития и своей жизни.
4
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Часть 1.
Теоретические основы психологопедагогического сопровождения детей
с задержкой психического развития
на первой ступени общего образования
1.1. Роль деятельности психолого-медико-педагогической комиссии в системе психолого-педагогического
сопровождения
Одним из основополагающих направлений сопровождения
является диагностическое. В рамках данного направления осуществляется выявление проблем в развитии ребенка, а также
выбор адекватного его возможностям образовательного маршрута. Деятельность в рамках данного направления сопровождения осуществляется специалистами МКДУ «Психолого-медикопедагогическая комиссия» (ПМПК).
ПМПК – это структурное подразделение системы образования, которое принимает активное участие в организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, что
становится возможным при координировании деятельности
различных служб, принимающих совместное участие в изучении ребенка. ПМПК является головной по отношению к другим
службам сопровождения и высшей консультативно-диагностической службой.
Основной целью деятельности ПМПК на современном этапе
развития является создание условий оказания помощи ребенку в
решении актуальных задач развития, обучения и социализации,
что предполагает организацию разветвленной инфраструктуры,
обеспечивающей возможность психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, ПМПК реализует следующие задачи:
• осуществляет дифференцированный отбор детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, классы;
6
• решает вопросы о выводе детей из специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов или о переводе из одного типа учреждений в другой;
• проводит работу по раннему выявлению и комплексному
обследованию детей с проблемами в развитии, нуждающихся в специализированной помощи;
• ведет учет обследованных детей и вносит в соответствующие
государственные органы предложения по комплектованию и
развитию сети детских реабилитационных учреждений;
• направляет при необходимости детей и подростков в лечебно-профилактические учреждения для углубленного и динамического изучения особенностей их развития;
• организует работу по повышению уровня знаний населения
о причинах возникновения отклонений в развитии детей.
Требования к организации деятельности ПМПК
1. Персональный состав ПМПК утверждается совместным
приказом администрации управления образования города.
Все специалисты обязаны иметь соответствующее занимаемой
должности образование.
2. При обследовании ребенка на комиссии обязательно присутствие родителей (законных представителей).
3. Направление на ПМПК осуществляет психолого-медикопедагогический консилиум образовательного учреждения. На
ПМПК также могут обратиться родители (законные представители) по собственной инициативе.
4. ПМПК в своих рекомендациях руководствуется инструкциями по приему детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.
5. Данные медико-педагогического обследования каждого
ребенка протоколируются. Протокол с заключением ПМПК и
рекомендациями по организации обучения передается в то учреждение, куда направляется ребенок.
6. Прием детей в специальные (образовательные) учреждения, классы, отчисление или перевод из школы, класса одного
типа в другой без заключения ПМПК не разрешается.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. В тех случаях, когда в процессе обследования ребенка не
представляется возможным принять окончательное решение о
состоянии здоровья и потенциальных возможностях, организуется длительное динамическое наблюдение за его развитием.
Для этого ребенок может быть направлен с согласия родителей
(законных представителей) в стационар медицинского учреждения, диагностическую группу или класс на срок, рекомендуемый ПМПК.
8. ПМПК ведет журнал приема, в котором записываются
фамилия, имя, отчество ребенка, год рождения, класс, образовательное учреждение, место жительства, фамилии, имена, отчества родителей, место их работы, предварительный и окончательный диагнозы и вид учреждения, куда рекомендовано
направить ребенка.
Перечень документов, представляемых на ПМПК
1. Педагогическая характеристика учащегося, отражающая
данные о продолжительности его обучения в школе, подробный
анализ успеваемости и поведения, мероприятия, проведенные в
целях повышения его успеваемости.
2. Письменные работы учащегося.
3. Выписка из истории развития ребенка (медицинская карта) с заключениями:
- педиатра об общем состоянии ребенка;
- психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и
характеристикой умственного развития;
- отоларинголога с характеристикой состояния органов слуха
и речи;
- офтальмолога с характеристикой органов зрения;
- врача-ортопеда (для детей с нарушением функций опорнодвигательного аппарата).
4. Свидетельство о рождении ребенка.
Процедура обследования ребенка на ПМПК имеет особенности, которые отличают ее от процедур независимых консультативных приемов детей конкретными специалистами. ПМПК
осуществляет коллегиальное планирование обследования ребенка. Первоначально осуществляются изучение, анализ и уточнение поступившей с ребенком информации, сбор необходимых
дополнительных сведений у родителей. По ходу сбора информации каждый специалист формулирует диагностическую гипотезу, которая затем обсуждается и уточняется коллегиально, при
этом родители (законные представители) не присутствуют.
Каждый специалист в ходе наблюдения заполняет карты обследования и детализирует структуру дефекта с его точки зрения. Содержание заключения каждого специалиста должно
соответствовать профессиональным требованиям, диагностической гипотезе, плану обследования ребенка на ПМПК и отвечать на запрос инициатора обращения в ПМПК.
Заключение врача ПМПК содержит выводы о соматическом,
психическом, неврологическом статусе (на основании данных
анамнеза), особенностях соматического и психического развития, взаимосвязи состояния здоровья с имеющимися нарушениями, трудностями в обучении. При необходимости предлагаются дополнительные рекомендации по проведению обследования, наблюдению, проведению профилактических и лечебных
мероприятий.
Заключение педагога-психолога дает ответ на вопрос, имеются ли отклонения в развитии ребенка (дизонтогенез) или трудности в обучении (социализация). Определяется также тип нарушения развития, что является психологическим диагнозом.
Рассматриваются индивидуальные особенности ребенка, в том
числе резервы его развития, которые свойственны данному ребенку и должны приниматься во внимание в целях индивидуализации коррекционно-развивающей работы с ним.
Заключение педагога-дефектолога формируется на основании анализа педагогической информации, знаний, умений,
навыков (ЗУН), ресурсов развития и здоровья. Включает оценку сформированности ЗУН в соответствии с уровнем обучения;
оценку адекватности предшествующих условий обучения и воспитания ребенка; оценку зоны ближайшего развития в обучении и социализации; определение оптимальных педагогических условий дальнейшего образования и развития.
Заключение логопеда предполагает квалификацию структуры и формы речевого дефекта, первичности / вторичности
речевой патологии; прогноз дальнейшего речевого развития и
успешности обучения, развития ребенка в целом.
8
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Адресатами заключений специалистов ПМПК являются специалисты учреждений, направивших ребенка на ПМПК (по запросу и при условии согласия родителей); специалисты учреждений, куда направляется ребенок; родители ребенка.
Результаты обследования ребенка обсуждаются в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Каждый специалист
представляет свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе развития ребенка. Представленные заключения обсуждаются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются рекомендации.
Карта обследования специалиста вместе с заключением может
быть вложена в протокол ПМПК.
Коллегиальное заключение является основной частью протокола ПМПК, имеет самостоятельный бланк и состоит из двух
частей: собственно заключения и рекомендаций. По окончании
коллегиального совещания представитель ПМПК знакомит родителей (законных представителей) с заключением. Обязательным является информирование родителей о прогнозе развития
ребенка. Таким образом, ПМПК работает как единая команда
специалистов, коллегиально планирующих обследование ребенка и формирующих коллегиальное заключение с содержанием рекомендаций.
В настоящее время работа по дифференциально-диагностическому обследованию детей специалистами МКДУ «Психолого-медико-педагогическая комиссия» г. Соликамска осуществляется в два этапа.
В период с сентября по декабрь текущего учебного года производится предварительное освидетельствование детей (старшего дошкольного или младшего школьного возраста) с отклонениями в развитии и проблемами в обучении.
Предварительное освидетельствование – это первичный,
консультативный прием детей без выбора (для дошкольников)
или смены образовательной программы (для младших школьников). По итогам данной работы педагогам образовательных
учреждений и родителям выдаются рекомендации, где четко
определяются направления коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей развития ребенка.
Таким образом, целью предварительного освидетельствования является определение особенностей и уровня развития ребенка, а результатом – выдача рекомендаций по организации
педагогической работы с ребенком на определенный срок с отслеживанием динамики развития и обучения.
При отсутствии положительной динамики в период с февраля по июнь текущего учебного года ребенок направляется на обследование повторно, где осуществляется заключительная диагностика. Целью заключительного этапа диагностики является
выбор образовательной программы, соответствующей психофизическому развитию ребенка, а результатом – выбор образовательного учреждения. Для детей с задержкой психического
развития это специальное (коррекционное) образовательное
учреждение VII вида или специальные (коррекционные) классы
VII вида в общеобразовательных учреждениях.
10
11
1.2. Определение образовательного маршрута
для детей с задержкой психического развития
На основании инструктивного письма Министерства образования от 4 сентября 1997 г. №48 «О специфике деятельности
специальных (коррекционных) образовательных учреждений I
– VIII видов» и приказа Минобразования России от 10 апреля
2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии» может
быть создано специальное (коррекционное) образовательное
учреждение VII вида (или специальные (коррекционные) классы VII вида в общеобразовательных учреждениях).
1. Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у
которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания,
недостаточность темпа и подвижности психических процессов,
повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
1-я ступень – начальное общее образование (нормативный
срок освоения – 3 – 5 лет);
2-я ступень – основное общее образование (нормативный
срок освоения – 5 лет).
3. Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется только в подготовительный класс, 1 и 2 классы (в 3
класс – в порядке исключения).
Дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во 2 класс коррекционного учреждения.
Дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 6-летнего возраста, принимаются в 1 класс коррекционного учреждения.
Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению
общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в 1 класс коррекционного учреждения (нормативный срок
освоения – 4 года); с 6-летнего возраста – в подготовительный
класс (нормативный срок освоения – 5 лет).
4. Наполняемость класса, группы продленного дня – до 12 человек.
5. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.
С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться
в коррекционном учреждении VII вида в течение одного года.
6. В целях коррекции отклонений в развитии воспитанников,
ликвидации пробелов в знаниях проводятся индивидуальные и
групповые занятия (не более трех воспитанников), коррекционные занятия.
7. Воспитанники, имеющие речевые нарушения, получают логопедическую помощь на специально организуемых логопедических занятиях (индивидуально или в группе из 2 – 4 человек).
8. В штаты коррекционного учреждения вводится должность
логопеда из расчета не менее 1 единицы на 15 – 20 воспитанников.
Пояснительная записка к Базисному учебному плану
специального (коррекционного) учреждения VII вида
1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида или специальные (коррекционные) классы VII
вида в общеобразовательных учреждениях осуществляют образование обучающихся в объеме начального и основного общего
образования.
2. Продолжительность обучения – 9 – 10 лет: в начальной
школе – 4 года (с подготовительным классом – 5 лет); в основной
школе – 5 лет.
3. Обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VII вида может ограничиваться начальными
классами. В начальную школу этого типа могут переводиться
обучающиеся из общеобразовательного учреждения.
4. По окончании начальных классов психолого-медико-педагогическая комиссия может рассмотреть вопрос о переводе ученика в общеобразовательное учреждение.
12
13
Базисный учебный план специального (коррекционного)
учреждения VII вида
Образовательные
области
I
1. Общеобразовательные курсы
Родной язык
и литература
Число учебных часов в неделю
Начальная школа
2
3
подг I
5
6
4
5
6
Информатика
3
4
7
8
9
10
11
II III IV V VI VII VIII IX
6
6
6
Иностранный язык
Математика
Основная школа
5
12
фед рег
ком ком
6
6
5
4
4
54
2
2
2
2
2
10
5
5
5
5
5
5
5
47
2
2
1
1
1
1
1
5
Природоведение
13
3
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образовательные
области
Число учебных часов в неделю
Начальная школа
Основная школа
Физика
и астрономия
Биология
6
2
География
и экология
2
2
2
6
2
2
2
2
9
2
2
2
2
6
3
2
5
2
3
8
1
1
Химия
История
и обществоведение
Введение
в экономику
Изобразительное
искусство
и черчение
2
2
2
1
1
1
1
Музыка и пение
2
1
1
1
1
Физкультура
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
II. Трудовая
подготовка
III. Коррекционная
подготовка
а) Коррекционные
курсы «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»
Ритмика
б) Обязательные
индивидуальные и
групповые коррекционные занятия
IV. Обязательные
занятия по выбору
14
1
2
1
1
1
3
7
12
4
2
2
17
6
2
12
6
4
2
Итого: обязательная нагрузка обучающегося
V. Факультативные
занятия
Всего: максимальная нагрузка обучающегося
20
21 23 23 24 26 29 30
32
32 169
91
5. Открытие X – XII классов в специальном (коррекционном)
учреждении VII вида возможно по согласованию с органами
управления образования, преимущественно с целью профессиональной подготовки обучающихся.
6. Специфический коррекционный курс «Ознакомление с
окружающим миром и развитие речи» вводится в подготовительном, 1 и 2 классах вместо курса «Окружающий мир».
7. В базисный учебный план начального образования (I – IV
классы) в зависимости от состава обучающихся возможно включение часов на учебный предмет «Речь и культура общения», который может рассматриваться как специфический для данного вида
специального (коррекционного) образовательного учреждения.
8. Введение ритмики в качестве обязательного учебного
предмета (2 часа в неделю в подготовительном классе и 1 час в
неделю в I – IV классах) обусловлено необходимостью коррекции отклонений в развитии моторной и речемоторной деятельности обучающихся.
9. В целях более успешного продвижения в общем развитии
отдельных обучающихся, коррекции недостатков их психического развития, а также ликвидации имеющихся или предупреждении возможных пробелов в знаниях вводятся коррекционные групповые и индивидуальные занятия.
10. В связи с наличием у некоторых обучающихся выраженных локальных недостатков (аграфия, акалькулия) предусматривается возможность перевода этих детей в следующий класс
при неполном овладении программой по предмету, освоение
которого затрудняет локальный дефект.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. Все обучение в начальных классах имеет коррекционноразвивающий характер. Индивидуально-групповые коррекционные занятия дополняют эту коррекционно-развивающую работу, будучи направленными на преодоление некоторых специфических трудностей и недостатков, характерных для отдельных обучающихся.
16. Базисный учебный план V – IX классов специальных (коррекционных) учреждений VII вида предусматривает овладение
знаниями в объеме базового ядра обязательных учебных курсов,
единых для общеобразовательных учреждений РФ.
Кроме того, предусматривается трудовая подготовка по разным видам деятельности, выбираемым учреждением в соответствии с региональными и местными условиями, а также коррекция недостатков в развитии и индивидуальная и групповая коррекционная работа, направленная на преодоление трудностей в
овладении отдельными предметами.
17. В качестве обязательных занятий по выбору предпочтительно использовать курсы, способствующие социализации обучающихся (например, «Речь и общение», «Обеспечение безопасности жизнедеятельности»), а также занятия, которые помимо своего прямого назначения способствуют преодолению
недостатков развития (например, «Изобразительная деятельность», «Прикладное искусство» или дополнительные занятия
по трудовой подготовке).
18. При организации образовательного процесса в X – XII
классах специального (коррекционного) учреждения VII вида
используется Базисный учебный план общеобразовательных
учреждений.
11. Базисный учебный план начального общего образования
обучающихся с задержкой психического развития составлен с
учетом решения двух основных задач:
1) сформировать основы функциональной грамотности и основные умения и навыки учения и общения, дать обучающимся
начальные представления об отечественной и мировой культуре;
2) как можно полнее скорригировать отставания в развитии
обучающихся, ликвидируя пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, характерные для этих обучающихся,
и преодолеть недостатки мыслительной деятельности, речи,
моторики, пространственной ориентировки, регуляции поведения. Поскольку неполноценность, фрагментарность представлений об окружающем мире и недостатки речевого развития являются характерными для обучающихся этой категории,
вместо курса «Окружающий мир» в 1 и 2 классах вводится курс
«Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», имеющий коррекционное значение и направленный на формирование знаний и полноценных представлений об окружающем
мире, на развитие речи обучающихся на основе приобретаемых
знаний, а также на формирование у них основных умственных
операций и действий. При наличии подготовительного класса
этот курс вводится в нем.
12. Количество часов, отводимое родному и русскому языку,
увеличивается за счет введения раздела пропедевтики обучения
грамоте.
13. То же самое относится и к математике, поскольку у многих
обучающихся с задержкой психического развития не сформированы элементарные математические представления
14. Индивидуально-групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки обучающихся.
Однако указанное количество недельных часов (3 часа), отводимых на эти занятия в каждом классе, входит в нагрузку не каждого отдельно обучающегося соответствующего класса, а учителя.
На долю же каждого обучающегося приходится в неделю от 15
до 30 минут, поскольку занятия ведутся индивидуально или в
маленьких группах (из 2 – 3 обучающихся), укомплектованных
на основе сходства корригируемых недостатков.
Весьма актуален и проблематичен вопрос сопровождения
детей, прошедших обследование на ПМПК, с целью контроля
эффективности рекомендаций и прогноза дальнейшего раз-
16
17
1.3. Организация работы психолого-медикопедагогического консилиума образовательного
учреждения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вития. Поэтому существенным звеном в сопровождении являются психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк),
закрепленные нормативно на основании приложения к письму
Министерства образования РФ от 27.03.2000 года №27/901-6 «О
психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».
ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с
отклонениями в развитии или состоянием декомпенсации.
ПМПк может быть создан на базе образовательного учреждения приказом руководителя образовательного учреждения при
наличии соответствующих специалистов.
Примерный состав ПМПк: заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе
(председатель консилиума); педагог, представляющий ребенка
на ПМПк, педагог-психолог; педагог-дефектолог; учитель-логопед; медицинская сестра.
ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности
руководствуется Уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями, договором между ПМПК и ПМПк.
Специалисты, включенные в ПМПк, выполняют работу в
рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальную программу работы с ребенком в соответствии с его реальными возможностями, выявленными в процессе проведения
обследования.
Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально. Результаты обследования обсуждаются на заседании ПМПк, проводимом с периодичностью не реже одного раза
в квартал.
Все учащиеся специальных классов находятся под наблюдением специалистов ПМПк в течение всего периода обучения в
данном образовательном учреждении.
При отсутствии в данном образовательном учреждении условий, адекватных индивидуальным возможностям ребенка, а
также при необходимости углубленной диагностики специали-
сты ПМПк рекомендуют родителям (законным представителям) после первой четверти текущего учебного года обратиться
в ПМПК.
Задачами ПМПк являются следующие:
• проведение обследования ребенка с целью выявления исходного уровня развития, а также организации и проведения
динамического наблюдения;
• выявление актуальных и резервных возможностей ребенка;
• разработка рекомендаций родителям для создания условий,
обеспечивающих успешное обучение;
• отслеживание эффективности индивидуальных коррекционно-развивающих занятий;
• подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния;
• при положительной динамике и компенсации отклонений в
развитии – определение путей интеграции ребенка в классы,
работающие по основным образовательным программам;
• при возникновении трудностей диагностики, конфликтной
ситуации, отрицательной динамике или декомпенсации –
направление на повторное обследование на ПМПК и смена
образовательного маршрута.
18
19
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение
детей и подростков осуществляется через связь психолого-медико-педагогической комиссии с психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательных учреждений, которые
составляют план работы с ребенком в соответствии с рекомендациями городской ПМПК, своевременно информируют администрацию образовательного учреждения о неблагоприятной
или недостаточной динамике развития ребенка в данных образовательных условиях.
За детьми, прошедшими обследование, организуется последующее наблюдение, результаты которого отражаются в дневнике наблюдения. Повторное обращение в ПМПК по поводу
обследования детей с неблагоприятной динамикой развития
и сменой образовательного маршрута обычно инициируется
ПМПк.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специалисты ПМПК постоянно осуществляют взаимодействие с психолого-медико-педагогическими консилиумами
образовательных учреждений с целью методической помощи:
информируют о технологии формирования у родителей (законных представителей) адекватного отношения к повторному
направлению на ПМПК, необходимой документации, правилах
оформления листов контроля динамики, которые направляются образовательными учреждениями в ПМПК по итогам учебной деятельности в конце каждой четверти.
Такая форма сотрудничества способствует сокращению количества необоснованных обращений школьников на ПМПК,
снижению количества конфликтных случаев, так как родители
приходят на ПМПК подготовленными, знают цель обращения.
Участие школьных консилиумов в процессе сопровождения
способствует созданию психолого-педагогических условий и
улучшению организации образовательного процесса.
Основными задачами деятельности психолого-медико-педагогического консилиума на всех этапах становления являются
организация и проведение диагностических мероприятий с целью выявления особенностей развития ребенка (соматического,
физического, нервно-психического, эмоционально-волевого,
речевого и т.д.).
Изучая структуру отклоняющегося развития, специалисты
используют такие методы, как изучение документации и результатов деятельности детей, беседа, наблюдение. Приоритетными
являются методы тестирования и эксперимента. Эффективному
использованию этих методов способствуют, в первую очередь,
наличие необходимого диагностического инструментария и,
несомненно, высокий образовательный и профессиональный
уровень специалистов, позволяющий грамотно применять диагностические материалы и адекватно интерпретировать полученные при обследовании результаты.
1.4. Индивидуально-коррекционные занятия
в системе психолого-педагогического сопровождения
20
21
Как отмечалось ранее, все обучение в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида имеет коррекционно-развивающий характер. Основную коррекционно-развивающую
работу, осуществляемую на уроках в процессе педагогической
деятельности, дополняют индивидуально-коррекционные занятия. За коррекционной работой закрепляется исправление
отклонений, а за развивающей – раскрытие потенциальных возможностей ребенка.
Систематическое проведение коррекционно-развивающих
занятий существенно повышает уровень образовательных возможностей детей. Занятия создают условия для развития у детей познавательных интересов, формируют способность к выполнению самостоятельной целенаправленной деятельности.
Таким образом, целями занятий являются ликвидация имеющихся или предупреждение возможных пробелов в знаниях
учащихся, коррекция недостатков психического развития, адаптация школьников к учебной деятельности.
Будучи направленными на преодоление некоторых специфических трудностей и недостатков, характерных для отдельных
обучающихся, индивидуально-групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки учеников.
В соответствии с учебным планом на индивидуально-коррекционные занятия в начальных классах отводится 3 часа в неделю
вне сетки учебных часов до или после занятий по утвержденному графику. Для 5 – 9 классов – 4 часа в неделю.
В группу объединяются не более 3-х учеников, имеющих сходную картину нарушения. Продолжительность занятий с каждой
группой детей составляет 15 – 20 минут. На проведение занятий
отводится 1 астрономический час в определенный день по расписанию. Этот час разбивается по минутам.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
День
Группа
Понедельник
Среда
Пятница
I
12.00
12.00
12.00
II
12.20
12.20
12.20
III
12.40
12.40
12.40
Расписание составляется в 2-х экземплярах. Один находится
у педагога, второй – у администрации. На каждую группу составляется перспективно-тематический план. Направления работы определяются индивидуальными особенностями детей.
Учитываются:
– особенности психических процессов;
– недоразвитие речевой деятельности;
– уровень усвоения программного материала.
Работа по коррекции психических процессов может быть направлена на:
1) формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
2) развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль);
3) развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);
4) развитие восприятия (пространственного, зрительного,
слухового);
5) развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.
22
Дата Направление
Развитие
внимания
Развитие
внимания
Развитие
внимания
Цель
Методы, приемы
Формирование навыков сосредоточения внимания
Формирование навыков устойчивости внимания
Упражнение на поиск
ходов в лабиринтах.
Найти путь к цели
Игра «Запутанные дорожки». Определить в
переплетении линий
связи между предметами
Формирование
Корректурная проба.
навыков устойчи- Найти в тексте заданвости, переключа- ную букву
емости внимания
Коррекция речевой сферы предполагает уточнение, расширение и активизацию словарного запаса детей. Могут быть использованы приемы по формированию и закреплению навыков
словообразования, подбора однокоренных слов, образования
новых слов за счет использования суффиксов и приставок.
Большое внимание необходимо уделять формированию
грамматического строя речи – закреплять умения детей согласовывать слова в роде, числе, падеже, использовать предложно-падежные конструкции, структурировать словосочетания и
предложения.
Дата Направление
Цель
Методы, приемы
Расширение
словарного
запаса
Формирование
Сказки.
навыков словооВолк-волчок-волчище
бразования с помощью суффиксов
Расширение
словарного
запаса
Расширение
словарного
запаса
Формирование
навыков подбора
антонимов
Формирование навыков словообразования от частей
речи
23
Пословицы.
Сытый голодному не
товарищ
Волк. Волчьи лапы.
Волчий хвост. Волчья
нора
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ликвидация пробелов в усвоении учебного материала осуществляется с учетом программных требований. Например,
можно включать работу, направленную на уточнение и закрепление зрительного образа буквы, ее написание, слияние букв
в слоги. С этой целью могут быть использованы тренировочные
упражнения, направленные на узнавание буквы, написанной
разным шрифтом, выбор заданной буквы из предложенных, выкладывание букв из проволоки, чтение слов простейших слоговых структур, составление слов из слогов. Проведение индивидуально-коррекционных занятий предусматривает широкий
выбор разнообразных форм деятельности, но основным остается предметно-практическая. Ребенку обязательно должна быть
доступна цель деятельности. В процессе работы педагог может
предлагать различные виды помощи. Объем заданий должен
быть минимальным, чтобы ученик мог довести выполнение задания до результата и сравнить его с поставленной целью.
24
Часть 2.
Организация и содержание
индивидуально-коррекционных
занятий (на примере работы
по профилактике возникновения
либо коррекции нарушений
письменной речи у детей с задержкой
психического развития)
2.1. Психофизиологические аспекты
письменной речи
Письмо представляет собой форму речевой деятельности,
сложный психофизиологический многоуровневый процесс. Согласно исследованиям А. Р. Лурии и Л. С. Цветковой, психологическая структура письма сложна и представлена тремя основными уровнями.
I. Психологический уровень реализуется за счет работы
передних, задних и медио-базальных отделов лобной области
коры головного мозга и включает ряд звеньев:
– возникновение потребности, намерения, мотива к письменной речи;
– создание замысла;
– создание на его основе общего смысла содержания письменной речи;
– регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
II. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных,
задневисочных, передне-затылочных отделов и состоит из двух
подуровней:
1) сенсо-акустико-моторного подуровня, который обеспечивает:
а) общее техническое выполнение задачи письма (как писать);
б) анализ звуков для распознавания фонем;
в) анализ последовательности фонем;
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
г) удержание информации в слухоречевой памяти;
2) оптико-моторного подуровня, обеспечивающего процессы
перешифровки с одного кода на другой:
а) со звука (фонемы) на букву (графему);
б) с буквы (графемы) на комплекс «тонких» движений руки
(кинему), т.е. в предметные действия, соответствующие написанию каждой отдельной буквы.
III. Психолингвистический уровень обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих
за синтагматику и парадигматику речи. Данный уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) – перевод внутреннего смысла, формирующегося на
психологическом уровне, в лингвистические коды: языковые семантические, синтаксические, лексические, морфологические,
морфо-синтаксические, фонематические и фонетические.
Процесс письма, имея многоуровневую структуру, включает
большое количество операций. У взрослого человека они носят
сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом
эти операции представляют в развернутом виде.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Мысленно составляется план письменного высказывания. Начальная
мысль соотносится с определенной структурой предложения. В
процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок
написания фразы, сориентироваться в том, что он уже написал
и что ему еще предстоит написать. Каждое предложение необходимо разбить на составляющие его слова, так как на письме
обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является
анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать
слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Из звукового по­тока, воспринимаемого или мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть
выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и по­следующих. Эта задача далеко не
всегда проста. Последовательное выделение звуков протекает
сравнительно лег­ко только в тех словах, которые состоят из ряда
открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (например, Ма-ша). В словах, включающих закрытые слоги, стечение
согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей.
Тесно связанным с предыдущей операцией является перевод
слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – в фонемы. Только в тех случаях, когда
слово состоит из отчетливо звучащих элементов (например, шары), становление звуков происходит без труда.
Значительно большую сложность представляют те случаи,
когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог: например, в совершенно различно звучащих вариантах со­гласного
[т] в слогах [то], [та], [ты], [ти] нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему [т].
Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда из­менение только одного признака (например, звонкости)
превра­щает один звук в совершенно другой (например, [д] в [т]),
и, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему,
отделив ее от близкой по звучанию.
Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференциро­
вать стечения согласных и различить отдельные элементы,
входя­щие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо
знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень
большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний,
как спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т.п.
Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенной операцией процесса пись­ма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные
из общего комплекса звуков, составляю­щих слово, могут стать
предметом дальнейшей записи.
Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком
письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточ-
26
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделе­
ние и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являют­
ся необходимыми для осуществления сложного про­цесса письма.
За звуковым анализом следует перевод фонемы в зрительную
графическую схему. Каж­дая фонема должна быть переведена в
соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем
написана. Если предва­рительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы
(или, как говорят лингви­сты, – фонем в графемы) не вызывает
особых трудностей.
Последним этапом в процессе письма является воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический
контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
В норме письмо осуществляется на основе достаточного
уровня сформированности определенных речевых и неречевых
функций: правильного произношения и слуховой дифференциации звуков, языкового анализа и синтеза, сформированности
лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и
синтеза, пространственных представлений. Таким образом, письмо представляет собой вид графомоторной деятельности, в осуществлении которой принимают участие различные анализаторные системы: речеслуховая, речедвигательная, зрительная, общедвигательная.
Например, звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов.
Правильное написание буквы обусловлено совместной работой
оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки и т.д. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать
нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия является не только специфическим расстройством речевой деятельности, но и одновременно нарушением
усвоения и функционирования одного из важнейших школьных
навыков – письма.
Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
В настоящее время в отечественной логопедии освещены
вопросы симптоматики и механизмов дисграфии, разработаны как общие методологические подходы и направления, так
и дифференцированные методы коррекции различных видов
дисграфии (И. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Е.
А. Логинова, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева, С. Б. Яковлев и др.).
Например, Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Д. Н. Орлова, М. Е. Хватцев и др. в своих исследованиях
констатируют нарушение операций анализа и синтеза как причину нарушения письменной речи у школьников.
Исследователи Ю. Т. Демьянов, А. Н. Корнев, В. Т. Петрова,
И. М. Плоткина, Е. Ф. Соботович и др. также высказывают различные мнения о механизмах дисграфии на почве нарушения
языкового анализа и синтеза и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими
факторами.
Кроме того, одним из важнейших образований функционального развития ребенка является уровень сформированности у
него зрительного восприятия, определяющий успешность усвоения базовых навыков письма в начальной школе.
Современные представления об оптико-пространственных
функциях базируются на фундаментальных исследованиях П.
К. Анохина, Т. В. Ахутиной, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Л. С.
Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения.
28
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В функциональной системе письма друг с другом тесно связаны речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций
(Т. А. Алтухова, С. Ф. Иваненко, Л. С. Цветкова).
По данным исследований Т. А. Власовой, К. С. Лебединской,
М. С. Певзнер и др., достаточно большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития» (ЗПР).
Определенные трудности у этих детей возникают в процессе
обучения русскому языку, что, в свою очередь, связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению. К
тому же особенности психического развития детей с задержкой
психического развития не могут не сказаться на формировании
такого сложного процесса, как письмо. Наиболее часто встречаемой формой дисграфии у категории детей с ЗПР является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также оптико-пространственная дисграфия.
Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности оптико-пространственных функций, аналитико-синтетической деятельности.
Процесс мышления является высшим познавательным процессом и представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения, преобразования человеком
реальной действительности. Мышление порождает такой результат, который ни в самой действительности, ни у субъекта в
данный момент не существует.
Мыслительная деятельность человека представляет собой
решение разнообразных мыслительных задач, направленных
на раскрытие сущности чего-либо. Способами этого вида деятельности являются такие операции: анализ, синтез, сравнение,
обобщение, абстрагирование, классификация, посредством которых человек выполняет поставленные задачи. Какие из опера-
ций используются в данный момент, зависит от задачи и характера информации, которая подвергается переработке.
Т. В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, обнаружила
у них низкую способность к обобщению материала, слабость регулирующей функции мышления, несформированность основных мыслительных операций анализа и синтеза, необходимых
для овладения навыком письма. Отсутствие предпосылок для
формирования письменной речи требует создания специальных
условий обучения данного контингента детей в дальнейшем.
В психолого-педагогической литературе существует несколько определений данных мыслительных операций. Согласно
взглядам А. В. Петровского, «анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей и отношений; это расчленение познаваемого объекта на различные
компоненты. Объединение выделенных анализом компонентов
целого есть синтез. В процессе синтеза происходит соединение,
соотнесение тех элементов, на которые был расчленен познавательный объект» [25].
В. Г. Казакова, Л. Л. Кондратьева определяют анализ как
«мысленное разложение целого на части, выделение в нем отдельных признаков и свойств. Синтез – это мысленное соединение частей предметов или явлений или мысленное соединение
их признаков, свойств или сторон» [25].
С. Л. Рубинштейн утверждает, что «анализ – это мысленное
разложение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы
вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в
которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее
существенные связи и отношения выделенных анализом элементов» [29].
Наиболее полным нам кажется определение Н. Н. Поспелова,
который считает, что анализ – это практическое или мысленное
разложение изучаемого объекта на характерные части, составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение
каждого элемента или стороны объекта в отдельности, как ча-
30
31
2.2. Особенности высших психических функций
у детей с задержкой психического развития
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти целого. Синтез – практическое или мысленное соединение
элементов или свойств изучаемого объекта в единое целое.
Проблему особенностей мыслительной деятельности детей с
задержкой психического развития изучали Т. В. Егорова, Т. А.
Стрекалова, У. В. Ульенкова и другие. У детей с ЗПР относительно сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать
помощь, переносить умения в другие ситуации. Но, несмотря
на это, у младших школьников с ЗПР возникает целый ряд трудностей, которые многие из учащихся испытывают уже с первых
дней обучения в школе. Это связано с недостатками аналитикосинтетической деятельности.
Аналитико-синтетическая деятельность младшего школьника с задержкой психического развития, составляющая основу
мышления, недостаточно развита и довольно элементарна. Анализ у таких детей поверхностный, неглубокий, преимущественно основанный на чувственном опыте; преобладают примитивные формы анализа, то есть недостаточно логически обоснованные; действенный анализ преобладает над умственным, что
тормозит, в частности, развитие планирующих действий. Дети
увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки, затрудняются установить
взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру
в процессе собственной деятельности.
В научной литературе уделяется большое внимание исследованию пространственных представлений в силу их особой роли
в формировании и осуществлении всех высших психических
функций. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы
коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного
опыта и его пространственной организацией.
Исследователи относят пространственные представления к
базису, над которым надстраивается вся совокупность высших
психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное
формирование речевых функций, счетных операций, чтения,
письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального
развития личности в целом.
Оптико-пространственные представления – это деятельность,
включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. В структуре оптико-пространственных представлений можно выделить
четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь,
состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней
в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ими ребенком в онтогенезе.
32
33
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.
Подуровнями являются:
– ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное
мышечное чувство, по Сеченову) – напряжение – расслабление;
– ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например,
голод, сытость);
– ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость – сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия
со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
Подуровнями являются:
– представления о взаимоотношении внешних объектов и
тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на
топологические (нахождение того или иного предмета), координатные (нахождение предметов с использованием понятий
«верх – низ», «с какой стороны»), метрические (о дальности нахождения предмета);
– представления о пространственных взаимоотношениях
между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений подчиняется
одному из главных законов развития – закону основной оси:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сначала формируются представления о вертикали, затем представления о горизонтали «от себя» вперед, затем – о правой и
левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная
картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных
представлений.
У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная
последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений
на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов
как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в,
над, под, за, перед и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем
такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка).
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как
речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных
составляющих стиля мышления и собственно когнитивного
развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важным показателем
психического развития. В норме пространственные отношения
формируются к 6 – 7 годам.
Возможность воспринимать и опознавать окружающий мир с
помощью зрения определяется как зрительный гнозис.
34
Зрительное восприятие – совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира. Из этих процессов
более простые обеспечивают восприятие цвета, которое может
сводиться к оценке видимой яркости цветового тона, или собственно цвета. При этом основные механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер и реализуются за счет
структур, локализованных на уровне подкорковых образований
мозга.
Более филогенетически поздними являются механизмы зрительного восприятия пространства, в которых происходит интеграция соответствующей информации о пространстве, полученной также от слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной
сенсорных систем. В пространственном зрении выделяют два
основных класса перцептивных операций, обеспечивающих
константное восприятие.
Одни позволяют оценивать удаленность предметов на основе
бинокулярного и монокулярного параллакса движения. Другие
позволяют оценить направление. В основном пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но
их окончательное оформление происходит в приобретаемом в
течение жизни опыте практических действий с предметами.
Более сложными операциями зрительного восприятия являются операции восприятия формы, которые и в филогенезе, и
в онтогенезе формируются достаточно поздно. Основой выступает восприятие пространственных группировок как объединение однотипных элементов, расположенных в достаточно узком
зрительном поле.
2.3. Несформированность операций анализа и синтеза
как причина возникновения дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа
и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим
видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а
метаязыковые процессы – операции, связанные с осознанием ос35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новных лингвистических единиц членения речи (предложение,
слово, слог, звук) и анализом устных высказываний, направленных на выделение этих условных единиц. Этот вид дисграфии,
по наблюдениям автора, является наиболее распространенным.
В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза: деления предложения на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза, являющихся
формами интеллектуальной деятельности.
Освоение зависит как от уровня языковой зрелости, так и от
состояния познавательных способностей и предпосылок интеллекта. В изучении языковой теории анализ занимает важное место: он способствует дроблению изучаемого целого на составные
части с целью глубокого проникновения в сущность явлений.
С этой точки зрения языковой анализ бывает разных видов:
1) слоговой и акцентологический анализ – выделение ударных и безударных гласных – применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;
2) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков;
3) языковой анализ текста предполагает определение особенностей употребления слов в тексте (использование многозначных слов, выяснение того, в прямом или переносном значении
употреблено слово; использование в тексте синонимов, антонимов, авторских неологизмов, фразеологизмов);
4) синтаксический анализ – выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения – применяется при изучении
пунктуации, способствует проверке правописания падежных и
личных окончаний, предлогов и пр.;
5) морфологический анализ – определение частей речи и их
форм, типов склонения, спряжения – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;
6) словообразовательный, морфемный и этимологический
анализ применяется преимущественно при изучении правописания корней слов;
7) лексический анализ – проверка правильности лексем;
8) фонетический анализ включает в себя характеристику фонем, звуков, букв, слогов, ударения;
9) орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.
Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который
вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса.
Языковой синтез имеет следующие виды:
1) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и
слов из фонетических и графических единиц, слияние звуков в
слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;
2) первые попытки словообразования – синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными
корнем, суффиксом, приставкой;
3) синтез на уровне формообразования – склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;
4) синтез синтаксических конструкций – словосочетаний и
предложений: обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;
5) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).
Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет ее синтез на уровне внутренней
речи, затем мысленный анализ – выделение орфограмм, затем
снова синтез – в уме и графически, т.е. запись, написание.
Звуковой анализ и синтез лежат в основе как чтения, так и
письма, но для письма наибольшее значение имеет анализ, а для
чтения – синтез. Лишь процесс малоопытного чтеца имеет ясно
выраженное аналитико-синтетическое строение. Опытный
чтец схватывает общий контур слова с характерными опорными
буквами, чаще всего входящими в состав корня слова, и на основании этого узнает целое слово. В этом процессе ему существенно помогает установка на читаемый контекст.
36
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу в речи
приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Осознанное же овладение
этой деятельностью происходит в школе, когда звуковой состав
слова становится для ребенка предметом специального усвоения, происходящего под руководством учителя.
Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в
них содержащиеся, но – и это главное – имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать
звуковой состав слов.
Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т. е. умение анализировать звуковой состав слова, является
важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.
Ю. И. Фаусек приводит много фактов, говорящих о том, что
к 4 годам при соответствующих условиях дети относительно
легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро приобретают это умение. Но, к сожалению, есть группа детей, у которых отсутствует интерес к звуковому составу языка,
не сформировано умение анализировать звуки в словах. К этой
группе относятся дети с задержкой психического развития.
Уже к среднему дошкольному возрасту дети могут не только
узнать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделить
звуки, а в старшем дошкольном возрасте с этой задачей справляется больше половины детей. Даже если без специального
обучения у старших дошкольников возникает умение выделять
отдельные звуки в словах, то при специально организованном
обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.
При несформированности у детей операций анализа и синтеза в младшем школьном возрасте наблюдаются проблемы в овладении процессом письма. А. В. Детцова отмечала, что задача
выделения звука в слове является посильной для ребенка старшего дошкольного возраста, и неумение выделять звуки в слове
связано либо с тем, что такой задачи никто перед ребенком не
ставил, либо с несформированностью мыслительных операций,
что наблюдается у детей с ЗПР.
Нарушения письма вследствие несформированности операций анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде
дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно
предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме
– «вдоме»), раздельное написание слова (белая береза растет у
окна – «балабе заратет ока»), раздельное написание приставки
и корня слова (наступила – на ступила).
Взаиморасположение и связь слогов в слове определяется как
слоговая структура. Нарушения слогового анализа при данной
форме дисграфии могут проявляться следующим образом:
1) нарушение количества слогов:
– сокращение (пропуск) слога – «моток» = «молоток»;
– опускание слогообразующей гласной – «пинино» = «пианино»;
– увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения
согласных – «команата» = «комната»;
2) нарушение последовательности слогов в слове:
– перестановка слогов – «деворе» = «дерево»;
– перестановка звуков соседних слогов – «гебемот» = «бегемот».
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Термином «фонематический анализ» определяются как элементарные, так и сложные формы звукового
анализа. К элементарной форме относится выделение звука на
фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется
спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звуков из слова
и определение их места. Самым сложным является определение
последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого, перед каким). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального
обучения. Вследствие этого особенно распространенными при
этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
38
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наиболее характерны следующие ошибки:
1) пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат»,
школа – «кола»);
2) пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»);
3) перестановки букв (тропа – «прота», окно – «коно»);
4) добавления букв (таскали – «тасакали»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо,
чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не
только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Направления и содержание коррекционной работы
С целью предупреждения возникновения (либо коррекции)
у детей с задержкой психического развития трудностей письменной речи, обусловленных несформированностью навыков
языкового анализа и синтеза, необходимо проведение индивидуально-коррекционных занятий, организованных с учетом
следующих педагогических условий:
• поэтапное формирование навыков языкового анализа и
синтеза (в условиях наглядно-действенного, образного и словесно-логического мышления);
• использование наглядно-дидактического материала.
Поскольку аналитико-синтетическая деятельность у детей с
ЗПР весьма элементарна и основывается, в основном, на непосредственном восприятии предметов, коррекционную работу
следует начинать в условиях наглядно-действенного и образного мышления.
Обучение анализу и синтезу предполагает формирование
умений разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как
элемент единого целого, соединять части объекта в целое. В связи с этим могут быть использованы следующие виды заданий,
которые можно проводить как часть занятия либо как целое занятие, подчинив их основной теме. 1. «Парные картинки»
Используются картинки из двух наборов детского лото. Группа детей делится пополам. Каждый ребенок получает по четыре
40
картинки. Дети из первой группы по очереди описывают предмет, нарисованный на одной из имеющихся у них картинок, не
показывая их. Тот ребенок, у которого, по его мнению, есть эта
картинка, показывает ее. Если ответ правильный, обе картинки откладываются в сторону. Если ответ неправильный, первый
ребенок повторяет свое описание, сделав его более подробным
и детализированным. После того как все дети из первой группы
описали по одной картинке, роли меняются. В целом происходит четыре смены ролей.
2. Соединение элементов в единое целое: вырежи на картинке нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.
3. «Догадайся»
Логопед показывает картинки с такими изображениями, как
колесо, руль, педаль. Догадайся, что это может быть.
4. «Что забыл художник»
Посмотрите на картинку. Что забыл нарисовать художник?
Например: у дивана нет одной ножки, на вазе не дорисован цветок, на ковре не раскрашены некоторые полоски…
5. «Проектировщики и строители»
Участники игры делятся на пары, в которых один участник –
«проектировщик», а другой – «строитель». Проектировщик делает схему постройки из строительного материала, а строитель
выполняет заказ. Можно ввести «приемщика», проверяющего
правильность выполнения заказа.
6. «Составь фигуру»
А. На каждой полоске отметь крестиком две такие части, из
которых можно составить круг.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подобного вида задания можно разработать для любых фигур – треугольников, прямоугольников, шестиугольников и т.д.
7. «Сложи фигуры»
Упражнение направлено на развитие умения анализировать
и синтезировать соотношение фигур друг с другом по цвету,
форме и размеру.
Инструкция: «Как ты думаешь, каким получится результат
при наложении фигур последовательно друг на друга в левой части рисунка? Выбери ответ из фигур, расположенных справа».
Б. «Посмотри внимательно на рисунок, там даны два ряда
фигур. В первом ряду даны целые фигуры, а во втором ряду эти
же фигуры, но разбитые на несколько частей. Соедини мысленно части фигур во втором ряду и ту фигуру, которая у тебя при
этом получится, найди в первом ряду. Фигуры первого и второго
ряда, которые подходят друг к другу, соедини линией».
8. «Залатай коврик»
У вас на карточках нарисованы коврики, которые поели
мыши. Заполните пробелы нужным фрагментом.
В. «Посмотри внимательно на картинки и выбери, где расположены детали, из которых можно составить фигуры, изображенные на черных прямоугольниках».
42
Наряду с данными умениями у детей необходимо формировать навыки языкового анализа и синтеза на речевом материале.
Работу проводят в следующих направлениях:
• анализ предложений;
• слоговой анализ и синтез;
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• фонематический анализ и синтез.
Для формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении могут быть предложены следующие виды заданий:
1) составление предложений с определенным количеством
слов;
2) распространение предложения путем увеличения количества слов;
3) составление предложений из слов, данных вразбивку (все
слова даны в правильной форме);
4) составление предложений с определенным словом;
5) составление предложения по графической схеме;
6) определение последовательности слов в предложении;
7) выбор карточки с цифрой, соответствующей количеству
слов в предложении;
8) определение границ предложения в тексте;
9) составление предложения по картинкам с изображением
одного и того же предмета в разных ситуациях (мяч лежит на
полке, дети играют мячом).
Коррекционная работа по формированию навыков слогового
анализа слова осуществляется с учетом характера затруднений.
Детям легче удается выделение прямых открытых слогов. В закрытых слогах, особенно со стечением согласных, звуки в меньшей степени слиты в произношении, что приводит к ошибочному делению слов на слоги.
В процессе подготовительной работы уточняются сведения о
гласных и согласных звуках, их основных признаках, о правилах
деления слов на слоги. С целью выделения звуков из слова предлагаются сначала односложные слова, далее проводится работа
на материале двухсложных и трехсложных слов.
На начальных этапах работы используется прием утрированного произнесения звука, что облегчает его выделение. В дальнейшем этот прием исключается. Примерные виды заданий:
1) называние гласных звуков слова. Для этого задания подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (мак, дом, жук);
44
2) раскладывание картинок под определенным сочетанием
гласных букв. Предлагаются картинки на двухсложные слова
(например, рука, окно, рама и т.д.). Записываются схемы слов
у___а, о___о, а___а.
На начальном этапе обучения работа строится с опорой на
наглядные средства обучения, осуществляется материализация
действия слогового анализа. Дети отхлопывают, отстукивают
слово по слогам, определяют количество слогов в произнесенном слове, прижав ладонь к нижней челюсти. В дальнейшем
слоговой анализ осуществляется в речевом плане. На заключительных этапах у детей создаются предпосылки для выработки
умения перевода действия слогового анализа во внутренний
план, выполнения действия на основе слухового восприятия.
Примерные виды заданий для закрепления навыков слогового анализа и синтеза:
1) повторение заданного слова. Определение количества слогов с опорой на вспомогательные приемы. Сначала предлагаются двухсложные и трехсложные слова с прямыми слогами (например, вода, рука, папа, волосы и т.д.). В дальнейшем в работу
включаются слова с закрытыми слогами и слова со стечением
согласных (например, ангина, кровать, рукав и т.д.). Дети слушают слово, протяжно его повторяют и, отхлопав, называют количество слогов;
2) деление слов на слоги после их повторения. Логопед предлагает повторить слово нараспев и выложить соответствующее
количество фишек;
3) определение количества слогов в названиях картинок с помощью схем или цифр. Дети рассматривают картинки (собака,
майка, брюки и т.д.) и выставляют под каждой картинкой схему
или цифру, соответствующую количеству слогов в слове;
4) раскладывание картинок в два ряда под соответствующими схемами в зависимости от количества слогов (2 – 3) в их названии (воробей, конфеты, сова, репа и т.д.);
5) составление слова из записанных на карточке слогов, данных вразбивку, с опорой на соответствующие картинки (ха, му;
ми, по, дор; ка, ут; тя, у, та и т.д.).
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На заключительном этапе предлагаются задания по формированию навыков слогового анализа и синтеза в умственном
плане, на основе слухопроизносительных представлений. Примерные виды заданий:
1) составление слов с одним, двумя, тремя слогами;
2) составление слов с определенным слогом в начале или в
конце слова;
3) определение количества слогов в названиях картинок (без
предварительного воспроизведения слова).
Организуя работу по формированию навыков фонематического анализа, необходимо учитывать сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения
ими в онтогенезе.
Простые формы звукового анализа:
– выделение (узнавание) ударного гласного в слове;
– выделение первого, последнего согласного в слове;
– выделение гласного из середины слова.
В процессе развития элементарных форм фонематического
анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также
от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова
(улей, аист). Щелевые звуки как более длительные выделяют­
ся легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются
из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществля­ется
успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2 – 3-х гласных анализируется лучше, чем
ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняет­ся
тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению.
В связи с этим рекомендуется формиро­вать навыки фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда
гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале
слова из двух и более слогов.
К сложным формам звукового анализа относят:
– определение последовательности звуков в слове;
46
– определение количества звуков;
– определение места звука относительно других звуков.
Организуя работу по формированию сложных форм фонематического анализа, необходимо учитывать теорию П.Я. Гальперина о поэтапности формирования умственных действий.
На первом этапе формирование фонематического анализа
и син­теза осуществляется с опорой на вспомогательные средства, в качестве которых используются графическая схема слова
и фишки (или буквы). По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Таким образом, деятельность ребенка
представляет собой прак­тическую работу по моделированию
последовательности зву­ков в слове. Использование картинки на
данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику
о том, какое слово анализируется. Представленная графическая
схема служит контролем правильности выполнения задания.
Не заполненная в процессе анализа одна из клеточек указывает
ученику на то, что он выполнил действие неправильно.
На втором этапе работы исключается опора на материализацию дей­ствия и формирование фонематического анализа переводится в речевой план: слово называется, определяются первый, вто­рой, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.
На третьем этапе фонематический ана­лиз осуществляется в
умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух
не воспринимая его, т.е. на основе представлений.
Примерные задания:
1) придумать слова с 3, 4, 5 звуками;
2) отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков;
3) поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются);
4) разложить картинки в два ряда в зависимости от коли­
чества звуков в слове.
В процессе формирования навыка фонематического анализа
необходимо учитывать не только усложнение формы анализа,
но и усложнение речевого материала, который может быть подобран в такой последовательности:
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• односложные слова без стечений согласных, состоящие из од-
ного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога):
ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;
• двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама,
рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;
• двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;
• двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов:
лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз,
ослик, карман, Барбос и т.д.;
• односложные слова со стечением согласных в начале слова:
стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;
• односложные слова со стечением согласных в конце слова:
волк, тигр, полк и т.д.;
• двусложные слова со стечением согласных в начале слова:
трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;
• двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;
• трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.
Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что наибольшая эффективность обучения
и прочность усвоения материала достигаются в условиях привлечения к его восприятию и переработке возможно большего
числа органов чувств. В связи с этим использование нагляднодидактического материала играет существенную роль в процессе обучения детей с ЗПР. Использование наглядно-дидактического материала облегчает усвоение информации, способствует
формированию сенсорных предпосылок для раз­вития речевых
умений и навыков. Опора на чувственные об­разы делает усвоение речевых умений и навыков более конк­ретным, доступным,
осознанным, повышает эффективность коррекционной работы.
В содержание индивидуально-коррекционных занятий по
предупреждению (либо коррекции) дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо включать
упражнения, направленные на формирование навыков анализа
48
слов в предложении, звуко-слогового анализа и синтеза. Коррекционная работа осуществляется на уровне звука, буквы; слога; слова; словосочетания; предложения; текста и проводится в
такой последовательности:
1) деление предложений на слова;
2) слоговой анализ и синтез слов;
3) фонематический анализ и синтез.
В процессе работы у детей должны быть сформированы следующие умения и навыки. Дети должны
знать:
– следующие понятия – звук, гласный, согласный, слог, слово,
предложение;
– графическое обозначение данных понятий;
уметь:
– графически обозначать звуки, слоги, слова, предложения;
– определять в слове место заданного звука, последовательность звуков;
– выделять гласные и согласные звуки;
– определять количество звуков в словах, слогов в словах,
слов в предложениях, предложений в тексте;
– производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений.
Примерный речевой материал
1. Составь и напиши словосочетания. Выделенные слова раздели на слоги.
Строит
Иди
вперед
дом
Вяжет
Пьет
компот
свитер
Грызет
ягоды
Соберем
орехи
_________________________________________________________
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Желтый
жердочка
Зеленый
морковь
Тонкая
листья
Хорошее
сумка
Тяжелая
желток
Блеклые
настроение
Вареная
ковер
_________________________________________________________
Дергать
Собрались
в
за
веревочку
поход
Подберезовик
в
березой
Жаворонок
под
небе
________________________________________________________
Поет
сосна
Льет
горошек
Плывет
жаворонок
Растет
грач
Вьется
лодка
Клюет
дождь
__________________________________________________________
Сестры
печет
дрова
Повар
пасет
пирог
Пушок
позвали
кость
Ваня
везет
коров
Саша
грызет
корзину
Лошадь
берет
гостей
__________________________________________________________
Уютный
орех
Крупный
дом
Луговой
ватрушка Вкусная
вьюнок
Хрустальная
крючок
Удобный
ваза
_______________________________________________________
50
Брожу
на
полю
Стою на
мосту
Говорю
по
друге
Смотрю на
картину
Положу о
рюкзак
Повешу в
крючок
__________________________________________________________
Пью
юбку
Пою
белку
Куплю
чай
Увидел
клюкву
Собираю
песню
__________________________________________________________
Петя, читать, книга
Ребята, делать, зарядка
Мама, покупать, шары
Нина, мыть, посуда
Катя, выучить, уроки
Миша, чистить, зубы
Ваня, собирать, грибы
__________________________________________________________
Плетет, маленький, паутину, паучок
Утром, пурга, утихла, сильная
Стену, обвил, всю, вьюнок
__________________________________________________________
Не, страницы, книжные, загибай
Падали, белые, тихо, снежинки
Волки, острые, скалили, клыки
Рита, душистое, мыло, купила
__________________________________________________________
Графин, на, стоит, столе
Пруду, на, утки, крякают
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В, поле, рыли, мыши, норы
На, крыжовника, ветках, шипы, были
Зацвели, лесу, в, ландыши, душистые
Пели, на, деревьях, соловьи, голосистые
__________________________________________________________
Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом
звукового, кинестетического и динамического состава слова.
Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков – букв.
Письмо нередко может быть нарушено в этом звене его сложной
структуры. Зрительно-пространственные представления являются неотъемлемой составляющей общего развития ребенка и
отправной точкой в овладении навыками письма и чтения. Уровень их развития имеет высокую прогностическую ценность в
отношении школьных достижений.
Поражение нижнетеменных и затылочных отделов коры левого полушария, связанное с интеграцией зрительного опыта и
его пространственной организацией, приводит к нарушению
формирования образов-представлений букв и их расположения, что и лежит в основе нарушений письма при оптической
дисграфии.
Этот вид дисграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике
оптических дисграфий являются оптическая, оптико-пространственная формы нарушения письма.
Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что
графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как
зрительный и зрительно-пространственный образ представления.
При всех формах оптической дисграфии нарушается перешифровка звука в букву либо графический образ буквы, которую нужно написать, сохраняется, но нарушается пространственное расположение ее элементов. Трудности возникают особенно при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию
(и – п, е – э, б – д и др.), что является центральным дефектом при
этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет
в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. Наблюдаются трудности при ориентировке в
пространстве, использовании в речи предлогов, обозначающих
пространственные отношения (над, под и др.), и прилагательных
(широкий, узкий, толстый, тонкий). Большинство детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый»
– «широкий», вместо «тонкий» – «узкий» и наоборот.
Наиболее яркой отличительной особенностью является неспособность овладеть понятиями «право – лево». Как правило,
уровень речевого развития в этом случае не является определяющим фактором в овладении понятиями и вербализации пространственных признаков. Причина – трудности оптического и
оптико-пространственного анализа, недифференцированность
зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и
пространственных представлений.
Центральной задачей восстановительного обучения письму
в этих случаях дисграфии является восстановление зрительно-
52
53
Корма, птички, ослабнут, замерзнут, без, и.
Пасечник, кувшин, медом, с, подарил.
Дедушка, в, рой, улей, поселил, молодой, пчел.
Пригодились, орехи, желуди, и, поделок, для.
Беляк, прибежал, кору, в, лес, поглодать.
Лес, отвели, в, малыши, маме, к, олененка.
Громко, постучал, окно, незнакомец, в.
Дни, хмурые, наступили, ненастные, и, вот.
Автобус, около, остановился, остановки, рейсовый.
__________________________________________________________
2.4. Несформированность оптико-пространственного
гнозиса как причина возникновения
оптико-пространственной дисграфии
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пространственных представлений, умения ориентироваться в
пространстве, осознания связи пространственной ориентации
буквы с ее значением и т. д.
Другой тип оптической дисграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающей конкретный
звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой дисграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической дисграфии.
Центральным дефектом в этом случае является нарушение
дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а – о – е, и – п – н, ш – и – п, с – х – к, в – р, б – в – р и т. д.).
Трудности написания буквы могут определяться условиями
письма. В связи с этим выделяют литеральную и вербальную
дисграфии. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях
воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной
дисграфии воспроизведение изолированных букв остается сохранным. Искажения букв, замены и смешения графически
сходных букв наблюдаются при написании слов, что обусловлено контекстуальным влиянием соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Таким образом, ошибки, на письме обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия, могут быть следующими:
– замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш – т, д – в, д – б;
– замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и – ш, ц – щ;
- замена букв, имеющих дополнительные элементы: и – ц, ш
– щ, п – т, х – ж, л – м;
– зеркальное написание букв: с, э, ю;
– пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Центральной задачей восстановительного обучения письму
при оптической дисграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв,
цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного
предметного восприятия и восприятия букв.
54
55
Коррекционная работа
Профилактика возникновения (либо коррекция) оптикопространственной дисграфии у детей будет возможна при условии целенаправленной организации педагогической работы, специально ориентированной на формирование пространственных представлений, зрительного гнозиса и памяти.
Формирование пространственных представлений предполагает поэтапную организацию работы.
1.1. Формирование ориентировки в схеме собственного
тела
На этом этапе осуществляется работа по уточнению представлений о собственном теле. Уточняют, активизируют, пополняют словарь детей по теме «Части тела человека», показывая
обозначенные педагогом части тела и лица на схематичном изображении человека, на себе, на товарище.
Затем дети знакомятся с пространственным расположением
частей тела (на туловище вверху – голова, внизу – ноги, впереди
– грудь, сзади – спина, по бокам – правая и левая руки). В дальнейшем анализируется пространственное расположение частей
лица (глаза, рот, нос, подбородок, брови, уши, лоб, щеки, веки,
ресницы) и тела (рук – пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо;
непосредственно тела – шея, плечи, грудь, спина, живот; ног –
стопа, голень, колено, бедро) по параметрам: выше всего; ниже
всего; выше, чем; ниже, чем. Затем отрабатываются предлоги и
слова, обозначающие взаиморасположение частей тела – «над»,
«под», «между».
Работа над совершенствованием ориентировки в схеме тела
осуществляется с упором на «право-левую» стороны.
Выделяется такая последовательность:
– ориентировка относительно основной вертикальной оси;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– ориентация на анализ взаиморасположения объектов в
пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению к
собственному телу:
а) анализ расположения объектов вокруг собственного тела,
формирование таких понятий, как «слева», «справа», «левее»,
«правее»;
б) анализ взаиморасположения объектов во внешнем горизонтальном пространстве с позиции «право-левой» ориентировки;
– отработка представлений: «слева от …», «справа от …», «левее, чем …», «правее, чем ...».
Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее
представлениям «выше», «ниже», «над», «под», «перед», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.
1.2. Формирование ориентировки на плоскости
С этой целью на занятиях используются «геометрические
диктанты» с использованием изображений реальных объектов,
геометрических фигур одного размера и цвета, разного размера
и цвета; игры типа «Лабиринт», «Полянка», рисование по клеточкам отдельных фигур, орнаментов, «картин». В процессе выполнения практических заданий дети должны обозначать словами расположение объектов в пространстве.
1.3. Развитие восприятия признаков предметов
С этой целью на занятиях могут использоваться упражнения
на выделение признаков и свойств предметов (форма, цвет, величина, пространственное положение). Осуществляются подбор и группировка предметов по этим признакам, а также по
их назначению. Дети выделяют и называют качества, свойства
предметов и материалов, воспринимаемых зрительно, тактильно и т.д.
Примерные виды заданий
1. Покажи предмет.
Покажи большой (маленький) чайник;
покажи широ­кую (узкую) ленту;
покажи длинный (короткий) карандаш;
по­кажи высокую (низкую) елочку.
56
2. Ответь на вопрос: «Какой предмет по величине?»
1.4. Формирование ориентировки в окружающем пространстве
Последовательность работы: определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку;
определение пространственного расположения предметов, находящихся сбоку от ребенка; определение пространственных
отношений между 2 – 3 предметами. Когда ребенок начинает
безошибочно ориентироваться в пространственном положении
предметов, можно переходить к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами.
1.5. Развитие конструктивного праксиса
Неотъемлемой частью работы по формированию пространственных представлений являются упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными
объектами. В качестве объектов могут быть конструкторы, кубики, пазлы, разрезные картинки и т.д.
С этой целью на занятиях могут использоваться задания типа
«Сложи узор», «Сложи разрезную картинку», «Сложи фигуру по
образцу» и т.п.
1.6. Развитие квазипространственных представлений
Работа над дальнейшим совершенствованием числовых, порядковых, временных и через них иных квазипространственных
и собственно лингвистических представлений, отработка предложных конструкций на основе выполнения действий с предметами, анализа сюжетных картинок, рисования. Обогащение
лексического состава речи за счет слов, обозначающих пространственные отношения.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Работа осуществляется в такой последовательности:
• время суток;
• времена года, анализируется, какое время года было «до»,
какое – «после», какое – «между»;
• дни недели;
• месяцы в году.
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например,
понимание конструкций:
«После какого времени года наступает…»,
«Перед каким временем суток бывает…» и т. п.
Наряду с формированием пространственных представлений
необходимо проводить работу, направленную на формирование
зрительного гнозиса, памяти, внимания.
1. Развитие зрительного восприятия
С этой целью могут быть использованы упражнения, предполагающие складывание разрезных картинок, геометрических фигур, перестроение геометрических фигур, упражнения
с кубиками Кооса; восприятие наложенных изображений; узнавание предмета по силуэту, по контуру; выбор из множества
заданных изображений, классификация предметов и фигур по
указанным признакам; дорисовывание до целого предмета, фигуры, орнамента; подбор текста к картинке; подбор названия к
картинке, к серии картинок, к тексту.
2. Назови, что здесь нарисовано.
3. Назови, что здесь нарисовано.
4. Назови, что здесь нарисовано.
Примерные виды заданий
1. Назови, что здесь нарисовано.
58
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Назови, что здесь нарисовано.
Если ребенок не сразу замечает «подвох», следует задать вопрос: «Это все? Все нарисовано правильно?»
8. Найди силуэт данного предмета.
6. Скопируй образец по точкам.
7. Найди точно такую же букву в ряду и обведи ее.
60
9. Дорисуй фигуры.
1-й этап: ребенку предлагается рассмотреть рисунок с изображением различных геометрических фигур. Попросите его назвать те фигуры, которые он знает. В случае затруднений подскажите ему названия тех фигур, с которыми он еще пока незнаком.
2-й этап: ребенку дают распечатанный бланк, где изображены те же самые геометрические фигуры, но только они не дорисованы до конца. Задание: дорисовать фигуры.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Развитие зрительной памяти и внимания
Для реализации этого направления коррекционной работы
на занятиях могут быть использованы задания:
1) «Запомни, назови». Ребенку предлагается запомнить слоги
или слова;
2) «Найди картинки». В ряду картинок необходимо найти названные педагогом;
3) запоминание 3 – 5 фигур, букв или цифр, а затем отыскивание их среди других (7 – 10);
4) раскладывание 3 – 4-х картинок в той же последовательности, в какой они предъявлялись;
5) раскладывание по памяти букв, цифр или фигур в предъявленной последовательности;
6) «Чего не стало?» На столе раскладывается 5 – 6 картинок,
затем одна закрывается. Необходимо отгадать, какой картинки
не стало;
7) «Что изменилось?» Раскладывается ряд картинок, затем
некоторые из них педагог меняет местами. Дети определяют,
что изменилось.
62
Заключение
Подводя итоги, можно отметить, что задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны. Дошкольное образование предполагает
раннюю диагностику и коррекцию нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Начальная школа – обеспечение
адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, формирование познавательной активности.
Реализация диагностической, прогностической, коррекционной функций предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе
и, следовательно, построение системы психолого-педагогического сопровождения, в рамках которого разрабатывается индивидуальная программа. Ее содержание может быть направлено
на установление доверительной связи между взрослым и ребенком, удовлетворение потребности ребенка в безопасности,
предупреждение негативных привычек, нежелательного поведения, нервно-психического утомления, срывов и т.д.
Основное содержание занятий необходимо связать с непосредственным восприятием предметов и явлений общественной жизни и природы, с наблюдением за деятельностью взрослых. Поэтому на занятиях необходимо использовать по возможности все анализаторы и применять разнообразные наглядные
приемы: показ упражнений, использование наглядных пособий,
имитации зрительных, звуковых ориентиров и др.
Содержание программы проходит процедуру обсуждения
специалистами школьного ПМПк, учителями и воспитателями
групп продленного дня. Специалисты должны владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, обладать
способностью к системному анализу проблемных ситуаций,
программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизации участников образовательного процесса: ребенка, сверстников, родителей, педагогов,
администрации.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литературы
1. Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных
навыков младших школьников [Текст] / М. К. Акимова, В. П.
Козлов. – Обнинск, 1993.
2. Ахутина, Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций [Текст]: альбом / Т. В. Ахутина, Н. М.Пылаева. – М.:
Академия, 2003. – 32 с.
3. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический
анализ синтаксиса [Текст] / Т. В. Ахутина. – М.: Изд. ЛКИ, 2008.
– 222 с.
4. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст]/ Т. В. Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М., 2001. – С. 7–20.
5. Ашурова, Е. В. Развитие сложных форм фонематического
анализа на материале слов различной звуко-слоговой структуры [Электронный ресурс] / Е.В. Ашурова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступа: http://
festival.1september.ru/authors/102-690-723/.
6. Барылкина, Л. П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения [Текст]: пособие для учителей, логопедов и родителей / Л. П. Барылкина, И.
П. Матраева, Л. А. Обухова. – М.: Знание, 2005. – 128 с.
7. Боричевская, В. И. Развитие самостоятельности мышления
учащихся [Текст] / В. И. Боричевская // Начальная школа. – 1992.
– №1. – С. 2 – 6.
8. Борякова, Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / Н. Ю. Борякова. – Режим доступа:
http://www.education.ssti.ru/ds6/stati1.html.
9. Буковцова, Н. И. Преодоление дисграфии, обусловленной
нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития/ Н.И. Буковцова // Практическая
психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – С.47 – 51.
10. Горбачевская, Н. Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи
/ Н. Ю. Горбачевская, О. В. Елецкая //Логопед. – 2005. – №2. –
С.92 – 103.
64
11. Григорьева, О. Б. Консилиум – решение школьных проблем
[Текст]: нормативно-правовые документы, психодиагностические материалы / авт.-сост. О. Б. Григорьева и др. – Волгоград:
Учитель, 2009. – 271 с.
12. Дети с задержкой психического развития [Текст] / под ред.
Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984.
13. Ефименкова, Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха [Текст]. Ч.1. Дифференциация гласных / Л. Н. Ефименкова. – М.: Книголюб, 2004. – 112 с.
14. Игнатенко, Т. В. Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза [Электронный ресурс] / Т. В. Игнатенко, В. В. Малахова. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/
articles/537239/.
15. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]:
учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. – СПб.: МиМ,
2003. – 286 с.
16. Коррекционная педагогика в начальном образовании
[Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под
ред. Г. Ф. Кумарина и др. – М.: Академия, 2001. – 320 с.
17. Лалаева, Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст]
/ Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – СПб.: Владос, 2001. – 224 с.
18. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных
классах [Текст] / Р. И. Лалаева. – М.: Владос, 2001. – 230с.
19. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей [Текст] / Р. И. Лалаева. –
М., 2004. – 72 с.
20. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с
ЗПР [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.
И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2003.
– 304 с.
21. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие / Е. А. Логинова.
– СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма [Электронный ресурс] / А. Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с.
– Режим доступа: http://www.koob.ru/luria/.
23. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования [Текст]: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб.
заведений / А. Р. Лурия. – М.: Академия, 2002. – 352 с.
24. Минюрова, С. А. Диагностика развития мышления у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет) [Электронный ресурс] / С. А. Минюрова. – Режим доступа: http://adalin.
mospsy.ru/l_01a_03.shtml.
25. Общая психология [Текст]: учебник для студентов пед. институтов / под ред. А. В. Петровского. – Изд. 2-е, доп. и переработ. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.
26. О психолого-медико-педагогическом консилиуме
(ПМПк) образовательного учреждения [Текст] // Письмо Мин.
обр. РФ от 27.03.2000 № 27/901/6.
27. Парамонова, Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей [Текст] / Л.Г . Парамонова. – СПб. : Союз, 2001. – 240 с.
28. Пучкина, С. В. Особенности зрительно-пространственных представлений и содержание коррекционной работы у детей с ограниченными возможностями [Электронный ресурс] /
С. В. Пучкина // Экспериментальная работа. – Режим доступа:
http://www.sch21.stavedu.ru/exwork/ ?page=k3-10.
29. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.
Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.
30. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их
преодоление у младших школьников [Текст]: учебное пособие /
И. Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 226 с.
31. Семаго, М. Пространственные представления ребенка
[Текст] / М. Семаго// Школьный психолог. – 2000. – №34. – С.3 – 7.
32. Семаго, Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации
трудностей освоения программы начальной школы [Текст] / Н.
Я. Семаго // Дефектология. – 2000. – №1. – С.27 – 32.
33. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и
коррекция в детском возрасте [Текст]: уч. пособие / А. В. Семенович. – М.: АКАДЕМИЯ, 2002. – 232 с.
34. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] / А. Л. Сиротюк. – М.:
Сфера, 2003. – 288 с.
35. Скороходова, Т. А. Асимметрия функциональной организации правого и левого полушарий при зрительно-пространственной деятельности у детей младшего школьного возраста
[Электронный ресурс] / Т. А. Скороходова// Актуальные вопросы
функциональной межполушарной асимметрии. – Режим доступа:
http://cerebral-asymmetry.narod.ru/SkorohodovaCONF2001.htm.
36. Цветкова, Л. С. Афазия и восстановительное обучение
[Текст] / Л. С. Цветкова. – М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2001. – 256 с.
37. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения:
нарушение и восстановление [Текст] / Л. С. Цветкова. – М.:
Юристъ, 2005. – 256 с.
66
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
Елена Викторовна Ватина,
Наталья Николаевна Журавлева
Психолого-педагогическое
сопровождение детей младшего
школьного возраста с задержкой
психического развития
Методическое пособие
Редактор
М. В. Толстикова
Верстка
Е. В. Ворониной
Сдано в набор 15.05.2012 г. Подписано в печать 31.08.2012 г.
Бумага для копировальной техники. Формат 60х84/16.
Гарнитура «BookmanCTT». Печать цифровая.
Усл. печ. листов 3,95.
Тираж 100 экз. Заказ № 303.
Отпечатано в редакционно-издательском отделе
ГОУ ВПО
«Соликамский государственный педагогический институт»
618547, Россия, Пермский край,
г. Соликамск, ул. Северная, 44.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа