close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

3626

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ф Е ДЕ Р А Л Ь НО Е
А ГЕ Н Т СТ В О П О РЫ Б О Л ОВ СТ В У
Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота
ИЗВЕСТИЯ
Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота:
психолого-педагогические науки
(теория и методика профессионального образования)
№ 1(19)
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
КАЛИНИНГРАД
2012
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.58
Учредитель: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота:
психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования):
научный рецензируемый журнал. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой.–
Калининград: Изд-во БГАРФ, 2012. – №.1(19) - с.
ISSN 2071-5331
Научный журнал сформирован и активно развивается в концепте научной
школы по внедрению профориентированного процесса обучения на основе
дифференциально-интегрального подхода, основателем которой является Заслуженный
деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Галина Александровна
Бокарева.
Рецензируемый научный журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых
научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные
результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук
(решение ВАК РФ от 19 февраля 2010 года № 6/6); зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия
(свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-31377 от 11марта 2008г.,); включен в РИНЦ
(сублицензионный договор №17-11/ 08).
Сайт журнала http: //www.bffsa.com
Подписной индекс: по каталогу Роспечати -70679
Выходит 4 раза в год. Распространяется в Российской Федерации по подписке и в розницу
Перепечатка материалов из журнала допускается по согласованию с редакцией
журнала. Ссылка на журнал обязательна
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ:
Главный редактор:
Бокарева Галина Александровна, доктор педагогических наук, профессор,
Заслуженный деятель науки Российской Федерации
Ответственный редактор:
Бычкова Ольга Серафимовна, кандидат педагогических наук, профессор
Члены редакционной коллегии:
Бокарев Михаил Юрьевич, доктор педагогических наук, профессор
Исмаилов Эльхан Эюб оглы, доктор педагогических наук, профессор
Гребенюк Татьяна Борисовна, доктор педагогических наук, профессор
Чуксина Ирина Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор
Включены
научные
статьи,
посвященные
актуальным
проблемам
профессионального педагогического образования. Журнал рассчитан на широкий круг
ученых, специалистов в области педагогики, профессиональной педагогики, инженерной
педагогики, теории и методики профессионального образования, аспирантов, докторантов
и соискателей. Статьи печатаются в авторской редакции
ISSN 2071-5331
ISBN 978-5-7481-0267-4
© Авторы статей, 2012
© Балтийская государственная академия
рыбопромыслового флота (БГАРФ), 2012
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
От главного научного редактора……………………………………………..
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Бокарева Г.А., Хорин С.Г. Методологическое основание готовности
инженеров к использованию интернет-технологий…………………….
УПРАВЛЕНИЕ И МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА
В ОБРАЗОВАНИИ
Бугакова Н.Ю. Проведение экспертизы соответствия содержания и
качества подготовки обучающихся и выпускников академии
федеральным государственным образовательным стандартам………..
Крекова М.М. Современный общетеоретический подход к
регулированию развития человеческих ресурсов организации…….
Златин П.А., Латышева Г.И., Крекова Е.М. Развитие
человеческих ресурсов организации с позиции синергетических
принципов саморазвития………………………………………………….
Мартыненков В.В., Пестриков А.М., Рудинский И.Д. Принципы
построения виртуально-натурных обучающих комплексов для
системы повышения профессиональной квалификации специалистов
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Бугакова Н.Ю. Проектирование основной образовательной
программы по направлению подготовки бакалавров 180100
« Кораблестроение, океанотехника и системотехника» на основе
компетентностного подхода……………………………………………...
Гребенюк Т.Б., Хорош Р.В. Содержание и основные направления
исследований профессионального самосознания в психологопедагогической науке…………………………………………………….
Черникова И.В., Шестакова Д.В. Некоторые аспекты проблемы
воспитания гражданственности как профессиональной компетенции
в системе вузовского образования……………………………………….
Иванова Е. В.,Торопов П.Б. Особенности формирования социальноправовой активности личности в системе образования………………...
Балыко С.В. Роль воспитательной составляющей в подготовке
будущего специалиста……………………………………………………
6
7
9
16
20
32
42
49
51
62
68
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Бокарев М.Ю., Краснова Н.В. К проблеме развития подходов по
работе с одаренными детьми в системе элитарного
профориентированного образования……………………………………. 73
Чуксина И. Г. Коммуникативно-речевая компетентность в
педагогической деятельности……………………………………………. 76
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зайцев А.А., Рожкова Л.В. Психофизиологическое обоснование
педагогических средств развития манипулятивных навыков………….
Вьюгина С.В. Развитие интеллектуального потенциала студента
при модульном подходе к обучению…………………………………….
Иванова А.Р. Модели и методы психообразовательных групп в
обучающей практике социально-психологической реабилитации…….
Михайлов А.Ю. «Ненаглядность», как проблема методики обучения..
Серых А.Б., Муниц М.С. Формирование психологической
компетентности родителей детей с психосоматическими
расстройствами…………………………………………………………..
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Абрамова Л.Г. Критическая дидактика C.И. Гессена в свете
трансцендентальной критики И. Канта………………………………….
Безуглая Т.И. Развитие педагогической диагностики в конце XIX,
XX веках…………………………………………………………………...
Лифинцев Д.В., Лифинцева А.А. Феномен социальных сетей в
социальной работе………………………………………………………..
Тимофеева В.В., Силич С.П. Инновационная система ранней
профессиональной и предпринимательской ориентации и успешного
вхождения в профессию………………………………………………….
Клеменцова Н.Н. О гуманитарно-культурологической парадигме
образования………………………………………………………………
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ В РОССИИ
И ЗА РУБЕЖОМ
Исмаилов Э.Э. Иностранные языки в морских вузах. Некоторые
выводы сравнительного исследования…………………………………
Быкова Н.Т., Корнев К.П., Корнева И.П., Tikhon V. Bykov
Сравнение методики проведения лабораторного практикума
по физике в техническом вузе России и США………………………….
Стрельчук Е.Н. Формирование и развитие вторичной языковой
личности бакалавра нефилолога в условиях модернизации
российского образования………………………………………………..
Truszkowska-Wojtkowiak M. Философские основания педагогики
досуга………………………………………………………………………
Исмаилов Э.Э., Пахомова О.А. Модернизация системы высшего
морского образования Польской Республики…………………………...
84
91
97
100
105
112
124
130
134
144
152
156
161
166
171
ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
Авдеева Н.Н., Куликова И.Л. Развитие общекультурных
компетенций при выполнении курсовой работы……………………….. 175
Ганиева Р.А. К проблеме повышения эффективности
самостоятельной работы студентов при изучении высшей
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
математики в техническом вузе…………………………………………. 179
ИНЖЕНЕРНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Кузнецов Е.Г. Общие аспекты проблемы модернизации
экологического образования инженеров по организации перевозок и 182
управлению на водном транспорте………………………………………
Соколова И.А. Междисциплинарный подход в формировании
экологического сознания студентов технического вуза……………….. 187
АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА
Бурдилов А.И. Использование современных образовательных
технологий при подготовке морских инженеров……………………… 192
Головачѐв С.А. Оценка сформированности историко-предметной
компетентности учащихся в рамках деятельностного подхода………. 195
Гончарова С. Л. Здоровьесберегающее поведение личности как
психолого-педагогический феномен……………………………………. 204
ABSTRACTS…………………………………………………………………………...
208
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ …………………………………………………
212
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
От главного научного редактора
Научная школа по внедрению профориентированного
процесса обучения на основе дифференциальноинтегрального подхода, сформировавшаяся более 20лет,
сегодня представляет уникальный феномен взаимодействия
большого числа соратников, ученых и просто
поддерживающих исследователей, которые развивают и
успешно внедряют результаты в среду общемирового
профессионального пространства.
В настоящем выпуске, открывающем 2012год,
представлены статьи, определяющие современное понимание проблем
профессионального образования по направлениям, ориентированным на
практическую деятельность в области профессиональной педагогики.
Обращают на себя внимание представленные новые тенденции
непрерывного профессионального образования, творчески исследуются
проблемы современных эффективных образовательных технологий, в том
числе фундаментальной естественно - научной подготовки специалистов,
модернизируется инженерное профессиональное образование, управление и
менеджмент качества в образовании.
Актуальным и целесообразным оказался взгляд авторов на проблемы
истории педагогики и образования, имеющие философский фундамент в
своей основе и современное преломление в перспективе.
Мы продолжаем публиковать результаты исследований наших
зарубежных коллег, посвященные сравнительному анализу подготовке
научных кадров в России и за рубежом.
Редакционный совет научного журнала «Известия Балтийской
государственной
академии
рыбопромыслового
флота:
психологопедагогические науки» приглашает педагогическую общественность и в
дальнейшем активно принимать активное участие в исследованиях и
публикациях.
С уважением,
Галина Александровна Бокарева
доктор педагогических наук,
профессор БГАРФ,
Заслуженный деятель
науки Российской Федерации
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Г.А. Бокарева
доктор педагогических наук
профессор, заведующая кафедрой
высшей математики БГАРФ,
Заслуженный деятель
науки Российской Федерации
[email protected]
С.Г. Хорин
доцент кафедры ТиМПО БГАРФ
[email protected]
Методологическое основание готовности инженеров к
использованию интернет-технологий
Обозначены научные направления исследований по применению «поисковых»
интернет технологий в подготовке инженеров
Ключевые слова: профориентированный процесс обучения; системное мышление;
интернет технологии
Модернизация инженерного образования в значительной степени
сдерживается
реальной
педагогической
практикой,
которая
не
обеспечивается научным знанием о сущности и структуре поисковых
интернет-технологий как методологического базиса готовности инженера к
использованию интернет-технологий.
Поисковая интернет-технология может иметь различную структуру,
адекватную поставленной цели. Так, если педагогическая цель усвоения
общетехнических знаний проектируется как готовность к поиску в
глобальной сети Интернет, то «поисковая технология» заключается в
последовательности дидактических ситуаций, включающих студента в
поисковую
алгоритмическую
деятельность
в
последовательности
умственных действий: первичный отбор информации об изучаемом объекте
путем сравнения; отбор целевой информации об объекте путем сравнения;
поиск информации о способах прикладного решения задачи; сравнение
решений для целевого ожидаемого результата; выбор целевого результата.
Такая последовательность поиска в сети Интернет формирует
поисковые умения и детерминирует возможность развития системного
поискового мышления, что является важнейшей профессиональной
компетенцией современного инженера.
Профессиональная
направленность
исследуемой
«готовности»
обеспечивается логикой: поиск информации – ее сравнительный анализ –
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обобщение – синтез – абстрагирование от эмпирической конкретики –
получение обобщенной модели объекта (нового знания об изучаемой
проблеме) (рис.).
)
Рис. Логическая схема применения «поисковых» интернет-технологий
В этой последовательности наибольшее внимание часто уделяется
первому этапу – поиску информации. Однако цель инженерного решения
профессиональной задачи требует не столько достаточного объема
информации, сколько ее обобщения, синтеза, сравнительного анализа для
выбора необходимых фактов. Эти факты далее требуют абстрагирования для
составления обобщенного алгоритма решения типичных задач, что и создает
возможность нахождения алгоритма решения конкретной инженерной
задачи.
Таким
образом,
сущностно-целевая
последовательность
и
обусловливает методологический базис
готовности инженера к
использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности как
его интеллектуальной компетентности.
Кроме этого указанная последовательность выполняет и функцию
системного представления проектируемого инженерного объекта.
УПРАВЛЕНИЕ И МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА
В ОБРАЗОВАНИИ
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Ю. Бугакова
доктор педагогических наук,
профессор, проректор по УМРиР
БГАРФ
[email protected] bga.gazinter.net
Проведение экспертизы соответствия содержания и качества
подготовки обучающихся и выпускников академии федеральным
государственным образовательным стандартам
Дан анализ соответствия содержания и качества подготовки обучающихся и
выпускников академии федеральным государственным образовательным стандартам
Ключевые слова: экспертиза; содержание и качество подготовки; федеральные
государственные образовательные стандарты
Решение основных задач по управлению качеством образовательного
процесса производится на основе анализа проведения экспертизы
соответствия содержания
и качества подготовки обучающихся и
выпускников академии федеральным государственным образовательным
стандартам,
которая
является
научно-обоснованной
процедурой,
направленной на обеспечение качества подготовки специалистов.
Анализ соответствия содержания и качества подготовки обучающихся
и выпускников академии федеральным государственным образовательным
стандартам – это всесторонняя (внутренняя и внешняя) экспертиза.
Внутренняя экспертиза специальностей и направлений, деятельности
вуза в целом проводится самостоятельно (процесс самообследования). От
степени ответственности и критичности, достоверности представленных
материалов, с которыми проводится самообследование, зависит содержание и
объем не только внешней экспертизы Рособрнадзора, но и дальнейшая
стратегия развития вуза.
Эффективность и полезность процедуры самообследования во многом
зависит от внутренней мотивации коллектива кафедр, факультетов и вуза в
целом. Чем критичнее и объективнее проведено самообследование, тем
более качественно вуз подготовится к внешней оценки своей деятельности,
устраняя недостатки и добиваясь наиболее полного соответствия специальностей и направлений
требованиям ГОС по научному,
организационному, методическому, библиотечному, информационному
обеспечению учебного процесса.
Таким образом, глобальная и объективная экспертиза деятельности
образовательного учреждения, полученная с использованием широкого
диапазона методов и средств оценивания, может быть сделана только
самим образовательным учреждением.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Одной из важнейших задач системы качества
является
стимулирование
образовательных учреждений на проведение
регулярного самообследования. Для реализации поставленных задач
необходима рейтинговая система. В основу рейтинговой системы
заложены следующие принципы: 1.Добровольность. 2. Гибкость
планирования; 3. Максимальное сближение личных и корпоративных
целей с максимальным учетом интересов сотрудников; 4. Реальность
вознаграждения за проделанную работу; 5. Самоконтроль качества
выполняемых работ.
Целью проведения внутренней экспертизы является установление
соответствия (несоответствия) содержания и качества подготовки
обучающихся и выпускников образовательного учреждения федеральным
государственным образовательным стандартам или государственным
образовательным стандартам до истечения срока реализации (далее - ФГОС).
Требования к содержанию и качеству подготовки обучающихся и
выпускников образовательного учреждения высшего профессионального
образования ФГОС изложены в следующих разделах: раздел 4 «Требования к
обязательному
минимуму
содержания
основной
образовательной
программы», раздел 5 «Сроки освоения основной профессиональной
образовательной программы», раздел 6 «Требования к разработке и условиям
реализации основной образовательной программы», раздел 7 «Требования к
уровню подготовки выпускника».
На
основании
требований
сформулированы
показатели,
устанавливающие соответствие содержания и качества подготовки
обучающихся и выпускников требованиям ФГОС, включающие:
Показатель 1. Обязательный минимум содержания основной
профессиональной образовательной программы.
Показатель 2. Сроки
освоения основной профессиональной
образовательной программы.
Показатель 3. Результаты освоения образовательной программы.
Показатель 4. Учебно-методическое обеспечение учебного процесса.
Использование учебно-методической документации в образовательном
процессе.
Показатель 5. Кадровое обеспечение учебного процесса.
Каждый из показателей оценивается по одному или нескольким
критериям. Для каждого критерия указано в таблице 1 его значение, на
основе которого устанавливается соответствие (не соответствие) содержание
и качества требованиям ФГОС.
Таблица 1.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Показатели и критерии, устанавливающие соответствие содержания и
качества подготовки обучающихся и выпускников
Показатель
содержания
и качества
подготовки
обучающихся
и
выпускников
1
1.
Обязательный
минимум
содержания
основной
профессионал
ьной
образовательн
ой программы
Наименование критерия
показателя содержания
и качества подготовки
обучающихся и выпускников
Значение критерия
показателя содержания
и качества подготовки
обучающихся и выпускников
2
1.1.
Наличие
обязательных
дисциплин
федерального
компонента в соответствующем
цикле
3
100 % наличие обязательных
дисциплин
федерального
компонента в учебном плане,
расписании
занятий,
экзаменационных
ведомостях,
учебной нагрузке.
100% наличие рабочих программ
дисциплин
1.2. Общее количество часов Выполнение требований ГОС
теоретического обучения
ВПО
1.3. Объем учебной нагрузки по Выполнение требований ГОС
циклам дисциплин, час.
ВПО
1.4. Объем учебной нагрузки по Выполнение требований ГОС
дисциплинам, час.
ВПО
1.5.
Обязательный
минимум Наличие в рабочих програм
содержания дисциплин
мах
дисциплин
минимума
содержания ГОС ВПО
1.6. Альтернативность дисциплин 100% наличие альтернативной
по выбору студента
дисциплины
для
каждой
дисциплины по выбору
2.
Сроки 2.1. Общий срок освоения Выполнение требований ГОС
освоения
основной
профессиональной ВПО
ООП
образовательной программы, нед.
2.2.Продолжительность
Выполнение требований ГОС
теоретического обучения, нед.
ВПО
2.3.Продолжительность практики, Выполнение
нед.
ВПО
1
3
Выполнение
2.4. Продолжительность каникул, ВПО
нед.
2.5.Продолжительность
Выполнение
экзаменационных сессий, нед.
ВПО
2.6. Продолжительность итоговой Выполнение
государственной аттестации, нед. ВПО
требований
ГОС
требований
ГОС
требований
ГОС
требований
ГОС
2
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.7. Общий объем каникулярного
времени в учебном году, нед.
2.8.
Максимальный
объем
учебной нагрузки студента в
неделю, включая все виды его
аудиторной и внеаудиторной
(самостоятельной)
учебной
работы, час.
2.9. Средний объем аудиторных
занятий студента в неделю (очная
форма
обучения),
объем
аудиторных занятий в неделю
(очно-заочная форма обучения),
объем аудиторных занятий в
учебном году (заочная форма
обучения), час.
Выполнение
ВПО
Выполнение
ВПО
требований
ГОС
требований
ГОС
Выполнение
ВПО
требований
ГОС
3. Результаты 3.1. Уровень базовой подготовки Доля студентов, освоивших
освоения
студентов
дисциплины
федерального
образовательн
компонента ФГОС, превышает
ой программы
критериальное значение для
каждой УГС (50%)
3.2.Содержание
и
уровень Тематика 80% курсовых работ
курсовых работ (проектов)
(проектов)
соответствуют
профилю дисциплин по каждой
образовательной программе
3.3. Организация практик
1
80 % обеспечение документами
всех практик по образовательной
программе
2
3
3.4.Содержание
и
уровень
выпускных
квалификационных 80 % обеспечение документами
работ
по
организации
итоговой
аттестации выпускников.
Уровень
выпускных
работ
12
квалификационных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.5.Порядок
содержание
экзаменов
4.Учебнометодическое
обеспечение
учебного
процесса
5.Кадровое
обеспечение
учебного
процесса
проведения
и 100%
соответствует
государственных требованиям ГОС количество и
перечень
государственных
экзаменов по образовательной
программе полностью
Не менее 80% студентов по
каждой
образовательной
программе
имеют
положительные
оценки
по
государственным экзаменам.
4.1.Использование
учебно- 80% обеспечение всех видов
методической документации в занятий по
дисциплинам
образовательном процессе
учебного
плана
учебнометодической документацией
4.2. Доступность фондов учебно- Наличие доступа 80% студентов
методической документации
к фондам учебно-методической
документации
5.1.Соответствие
базового Не менее 50% преподавателей
образования
преподавателей по каждой образовательной
профилю
преподаваемых программе
дисциплин
5.2.Участие преподавателей в 80% штатных преподавателей по
научной
и/или
научно- каждой
образовательной
методической деятельности
программе
Для формирования Отчета о соответствии (несоответствии)
содержания и качества подготовки обучающихся и выпускников по основной
образовательной программе требованиям ФГОС используется следующее
правило принятия решения:
содержание и качество подготовки
обучающихся и выпускников соответствует ФГОС, в случае установления
несоответствия требованиям ФГОС одного показателя содержание и
качество подготовки обучающихся и выпускников не соответствует ФГОС.
Показатель соответствует ФГОС, если установлено соответствие ФГОС не
менее половины критериев показателя (Таблица 2).
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2.
Количество критериев показателя
Номер показателя
1
( таблица 1)
Количество критериев показателя
6
( таблица 1)
Количество
критериев,
выполнение 3
которых свидетельствует о соответствии
требованиям ФГОС
2
3
4
5
9
5
2
2
5
3
1
1
В отчет по самообследованию входят результаты тестирования
студентов, проводимого вузом. Результат тестирования студента по
дисциплине считается соответствующим требованиям ГОС, если студентом
освоены все дидактические единицы дисциплины, предъявленные для
тестирования. Дидактическая единица считается освоенной студентом, если
выполнены не менее половины заданий, входящих в данную дидактическую
единицу. Результат тестирования m по УГС рассчитывается по формуле
m
k ГСЭ mГСЭ k ЕН mЕН k ОПД mОПД
, где
k ГСЭ k ЕН k ОПД
mГСЭ, mЕН, mОПД – процент результатов, соответствующих требованиям
ГОС по дисциплинам соответствующих циклов подготовки (ГСЭ – общих
гуманитарных и социально-экономических, ЕН – общих математических и
естественнонаучных, ОПД – общепрофессиональных дисциплин),
kГСЭ = 1, kЕН = 1, kОПД = 3 – весовые коэффициенты результатов
тестирования по циклам дисциплин. Если тестирование по определенному
циклу подготовки по УГС не проводилось, то его весовой коэффициент равен
нулю. Критериальным значением для принятия положительного решения
о соответствии уровня базовой подготовки студентов по УГС является
значение результата тестирования по УГС m 60 % .
Для каждой образовательной программы высшего профессионального
образования с учетом формы обучения указываются фактические значения
критериев и отклонение в процентах от установленных ГОС:
1. Наличие обязательных дисциплин федерального компонента в
соответствующем цикле
Общее количество часов теоретического обучения
Объем учебной нагрузки по циклам дисциплин
Объем учебной нагрузки по дисциплинам
Обязательный минимум содержания дисциплин
Альтернативность дисциплин по выбору студента.
2. Сроки освоения основной профессиональной образовательной
программы
Для каждой образовательной программы высшего профессионального
образования указываются фактические значения критериев и отклонение в
процентах от установленных ГОС:
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общий срок освоения основной профессиональной образовательной
программы
Продолжительность теоретического обучения
Продолжительность практики
Продолжительность каникул
Продолжительность экзаменационных сессий
Продолжительность итоговой государственной аттестации
Общий объем каникулярного времени в учебном году
Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю, включая
все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы
Средний объем аудиторных занятий студента в неделю (очная форма
обучения), объем аудиторных занятий в неделю (очно-заочная форма
обучения), объем аудиторных занятий в учебном году (заочная форма
обучения)].
3. Результаты освоения образовательной программы
Результаты тестирования; Рабочие программы учебных курсов,
предметов, дисциплин (модулей); Программы практик (учебных,
производственных); Документы, регламентирующие порядок проведения и
содержание итоговой аттестации выпускников; Анализ итогового
(государственного) междисциплинарного экзамена;
4. Учебно-методическое обеспечение учебного процесса.
5. Кадровое обеспечение учебного процесса
Образовател
ьная
программа
Код
ОК
СО
Количе
ство
ППС,
работа
ющих
на
Наиме
выпуск
нован
ающих
ие
кафедра
програ
х
ммы
(физиче
ских
лиц)
%
ППС,
работа
ющих
на
штатно
й
основе
ППС с учеными
Доктора наук,
степенями
и
профессора
%
ППС с званиями
базовым
из
них
образованием
из них количество количество
соответствую
штатных
ППС, штатных
щим
научная спец-ть ППС, научная
профилю
% которых
% спец-ть
преподаваем
соответствует
которых
ых
профилю
соответствует
дисциплин
подготовки
профилю
подготовки
С указанием процентов преподавателей, участвующих в научной и/или
научно-методической деятельности.
Образовательная
программа
Объем финансирования НИР
(на выпускающих кафедрах за
последние 3 года,
в среднем за год)
15
Количество изданных
за последние 5 лет штатными
преподавателями
выпускающих кафедр
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Код
ОКСО
Наимен
ование
Всего
програм
мы
0,0
НИР,
финанси
Фундаментал руемые
ьных
и из
Моногр
прикладных внешни афий
НИР
х
источни
ков
0,0
0,0
0,0
Учебников
и
учебных пособий с
грифами
0,0
Итогом работы внутренней экспертизы оформляется Отчетом по
самообследованию основной образовательной программы.
М.М. Крекова
кандидат экономических наук, профессор,
зам. заведующей кафедрой
управления персоналом (25)
ФГБОУ ВПО «МГИУ»
г. Москва
[email protected]
Современный общетеоретический подход к регулированию
развития человеческих ресурсов организации
Общетеоретический подход к регулированию развития человеческих ресурсов и
эффективности их использования включает в себя теоретическое изучение общих
проблем развития человеческих ресурсов, их философское осмысление, определение
методологических особенностей регулирования развития человеческих
ресурсов в
структуре производственных отношений модернизируемой экономики с позиции
основополагающих принципов экономической теории, позиционированию концепции
регулирования развития человеческих ресурсов
Ключевые слова: регулирование; развитие; человеческие ресурсы; модернизация;
производительные силы; производственные отношения
В условиях модернизации экономики, возрастающей нестабильности
организационных структур, проблемы регулирования развития человеческих
ресурсов организации становятся особенно актуальными в связи с
необходимостью нивелирования возрастающей внешней и внутренней
нестабильности, применением инновационных и нестандартных подходов к
управлению.
Необходимость осмысления теоретических и методологических
оснований
философско-экономического
исследования
проблем
регулирования развития человеческих ресурсов связана со специфическим
видением проблемы, специфическим подходом к ее исследованию,
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определению предметной области, общетеоретических принципов и
методологии исследования такого феномена как человеческие ресурсы.
Предметом исследования, в этом случае, должна стать природа, сущность и
специфика регулирования развития человеческих ресурсов.
Отсюда вытекает необходимость рассмотрения регулирования
развития человеческих ресурсов как экономической категории, подхода к
нему как к целостному явлению с точки зрения наиболее общих
закономерностей, определения его роли и места в системе общественных
отношений. Регулирование развития человеческих ресурсов выступает, в
этом случае, как важнейшее явление в жизни организации, ее внутреннее
свойство и необходимая функция. Развития человеческих ресурсов как
сложная система, охватывающая
различные виды деятельности и
отношений, может быть осмыслено только в единстве с системой
общественных производственных отношений, которые определяют его
конкретно исторический характер и содержание.
Исследуя регулирование развития человеческих ресурсов в единстве
его субъективных и объективных сторон, можно сделать вывод о том, что
взаимодействие субъекта и объекта в системе реализуется через отношения
управления. Субъектом и объектом управления в системе человеческих
ресурсов является сам человек. Поэтому проблема человека, его участие в
процессах управления определяет гуманистический характер и содержание
развития человеческих ресурсов. Проблема человека становится центральной
в философско-экономическом исследовании регулирования развития
человеческих ресурсов.
В качестве основных направлений исследования автор выделяет:
- изучение регулирования развития человеческих ресурсов как
социально -экономической деятельности, вызываемой определенными
потребностями организации и выступающей как его необходимая функция;
- рассмотрение регулирования развития человеческих ресурсов как
элемента системы производственных отношений, как продукта определенной
исторической эпохи, анализ его конкретно экономического и исторического
характера;
- исследование регулирования развития человеческих ресурсов как
противоречивого процесса, с точки зрения соотношения субъекта и объекта,
роли самого человека и человеческого фактора.
Анализ перечисленных проблем позволил реализовать философскоэкономический подход к регулированию развития человеческих ресурсов,
создать
концептуальную
основу
их
философско-экономического
исследования и, во-первых, разработать теоретические, методологические и
мировоззренческие аспекты проблемы; во-вторых, обеспечить системный,
комплексный подход к ее исследованию, целостное видение,
способствующее интеграции научных знаний; в-третьих, сосредоточить
внимание на социальном и гуманистическом содержании регулирования
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития человеческих ресурсов, концентрируя внимание вокруг проблемы
развития человеческого потенциала и саморазвития человека как личности.
Исследуя проблемы развития феномена человеческих ресурсов с точки
зрения их человеческой составляющей, мы разработали философскоэкономическую концепцию развития человеческих ресурсов, основанную на
диалектическом единстве противоречий между целью и средством, объектом
и субъектом, производительными силами и производственными
отношениями.
Общетеоретические положения развития человеческих ресурсов
неразрывно связаны с проблемами современной экономики нашей страны и
ее модернизацией. Осуществление технологического прорыва на ключевых
направлениях научно-технического прогресса в ближайшие пятнадцать лет необходимое
условие
комплексной
системной
технологической
модернизации, но явно недостаточное. Следует рассмотреть проблему
регулирования развития человеческих ресурсов с позиции и принципов
экономической теории. Сущностный характер такого соответствия состоит в
том, что модернизация производительных сил и в первую очередь орудий
труда вызывает соответствующие изменения производственных отношений.
Современная модернизация это технологический прорыв, переход к
новому технологическому укладу и столь глобальные задачи модернизации
свидетельствует о том, что необходимо не только изучить возможности
развития производительных сил, но и построить такую методологию
исследования взаимодействия производительных сил и производственных
отношений, которая позволит поддерживать искомое соответствие и
устанавливать постоянно нарушающийся баланс.
Подобная методика должна основываться на углубленном изучении
потенциала человеческих ресурсов и разработке механизмов саморазвития и
саморегулирования потенциала такого феноменального ресурса. Именно
поэтому, с точки зрения основных законов экономической теории,
необходимо раскрыть не только внутренние противоречия развития
человеческих ресурсов, но и те, которые приводят в движение внешние
механизмы.
Так, К.Маркс подчеркивал, что производительные силы и
общественные отношения являются различными сторонами развития
общественного индивида.
Исходя из того, что только человеческая
деятельность превращает средства производства в производительные силы,
следует обратить внимание на исследование влияния ускоренных процессов
модернизации, происходящих в стране на формирование качественных
производительных сил. Заметим, что каждое новое поколение застаѐт
определенные, исторически данные, материальные условия своей жизни.
Нынешнее поколение унаследовало производительные силы и
производственные отношения на оригинальной ступени их развития,
фактически отказалось от исторически пройденного пути развития и теперь
встает задача не только вернуть рациональные элементы производственных
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношений, но и трансформировать современные отношения в такие,
которые,
с
очевидностью,
будут
соответствовать
современным
производительным силам.
Ускоренная модернизация порождает
противоречивые формы
прогресса, и применение закона соответствия в этих условиях может
столкнуться с рядом негативных последствий, которые могут возникнуть в
условиях глобальных инновационных преобразований.
Таким образом, проблему регулирования развития человеческих
ресурсов следует изучать с точки зрения внешних источников развития, то
есть, диалектического единства противоречий, как внешнего источника
развития, в основе которого лежит классический закон соответствия
производительных сил и производственных отношений.
Позиционирование концепции регулирования развития человеческих
ресурсов основано на двух позициях. В количественном отношении – это
регулирование набора и отбора необходимого количества людей,
обладающих необходимыми качествами для выполнения определенных задач
организации. В качественном аспекте – это регулирование развития
индивидуальных и коллективных способностей сотрудников компании.
Как правило, под «развитием» понимается рост внутри определенной
структуры, который продолжается до достижения некого предела, после
чего существующая структура оказывается неспособной поддерживать
порядок внутри увеличивающейся массы. Вследствие этого происходит либо
дезинтеграция всей системы, либо переход на новый, более высокий уровень
функционирования.
Используя данное определение, развитие человеческих ресурсов можно
понимать как развитие персонала организации, которое происходит через
качественный скачок к более высокоорганизованной модели. Этот переход, в
нашем случае, становится возможным в результате накопления необходимой
массы знаний.
Развитие человеческих ресурсов – это термин, который, по мнению
Д.Джой-Меттьюза,
Д.Меггинсона,
М.Сюрте
используется
для
интегрированного и целостного, сознательного и активного подхода к
совершенствованию связанных с рабочей деятельностью знаний и поведения
с использованием широкого спектра обучающих методов и стратегий. Если
говорить более конкретно, то под регулированием развития человеческих
ресурсов мы понимаем систему регулирования обучения, организационного
и профессионального развития сотрудников. Регулирование развития
человеческих ресурсов направлено на достижение высокой индивидуальной
и организационной эффективности функционирование системы при решении
текущих и стратегических задач компании.
Основной целью регулирования развития человеческих ресурсов
является повышение эффективности работы сотрудников, подразделения и
организации в целом. Другими словами, под регулированием развития
человеческих ресурсов мы понимаем такую целенаправленную деятельность,
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по созданию эффективной системы развития сотрудников, которая
ориентирована на развитие организации в условиях современной
модернизации экономики.
П.А. Златин
доктор технических наук, профессор,
заведующий кафедрой управления персоналом
ФГБОУ ВПО «МГИУ»
г.Москва
Г.И. Латышева
доктор экономических наук, профессор
НИИ труда и социального страхования
Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации
Е.М. Крекова
ассистент кафедры управления персоналом
ФГБОУ ВПО «МГИУ»
г. Москва
[email protected]
Развитие человеческих ресурсов организации с позиции
синергетических принципов саморазвития
Определены концепции саморазвития и самореализации человеческих ресурсов
Выявлено выражение взаимодействия процессов развития и реализации человеческих
ресурсов. Определен потенциал
Ключевые слова: развитие человеческих ресурсов;
саморазвитие; синергетические принципы; самореализация
концепции;
потенциал;
Синергетический принцип саморазвития трактуется авторами как
целенаправленное формирование потенциальных возможностей и их
реализация. Источником саморазвития человеческих ресурсов, в этом случае,
будут сложившиеся социально-трудовые отношения и находящиеся на
определенном уровне развития трудовые ресурсы.
Внутренне необходимым моментом организации процесса саморазвития
человеческих ресурсов является самостоятельное получение знаний или
самообразование, в процессе которого возникает креативная деятельность
сотрудника, а на ее основе формируются новые способности. Эти процессы
могут быть определены как некая форма саморазвития человеческих
ресурсов.
Следует отметить, что внутренняя связь самообучения и саморазвития
выражена в понятии потенциала саморазвития человеческих ресурсов.
Основная гипотеза предполагает рассмотрение самостоятельного получения
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знаний и навыков как средства саморазвития человеческих ресурсов.
Подобное саморазвитие человеческих ресурсов, может быть представлено
как преобразование прежнего уровня развития человеческих ресурсов в
потенциал их саморазвития, а потенциал саморазвития – в новый уровень
саморазвития.
На наш взгляд в этом и заключается собственно существо процесса
саморазвития человеческих ресурсов.
Концепция саморазвития человеческих ресурсов определена авторами
как способ включения человека как сотрудника организации, этого
феноменального ресурса, в процесс саморазвития в качестве его внутреннего
источника. Самореализация человеческих ресурсов рассматривается как
процесс удовлетворения потребностей, при реализации целей, ценностей и
других мотивационных сил,
обеспечиваемых
уровнем развития
человеческих ресурсов организации. Если говорить о механизме процесса
саморазвития человеческих ресурсов, то следует отметить, что они
развиваются, а затем реализуются в поведении.
Итак, можно заключить, что самореализация человеческих ресурсов
является поведенческим аспект их саморазвития.
Таким образом, суть и новизна концепции заключается в том, что,
вопервых, самореализация человеческих ресурсов, с одной стороны,
относительно автономный и самостоятельный процесс, а с другой – одна из
основных функций развития человеческих ресурсов. Во-вторых, процессы
развития и реализации человеческих ресурсов находятся в определенном
взаимодействии и влияют один на другой.
Развитие человеческих ресурсов можно представить как процесс
реализации потенциальных возможностей, наращивание потенциала в таком
процессе и в такой интерпретации функция регулирования такого процесса
становится не только актуальной, но и определяет эффективное развитие
организации в целом. Потенциальная возможность развития человеческих
ресурсов возникает в отчетном периоде хозяйственной деятельности
организации и реализуется в последующем, представляя собой прогноз в
настоящем.
В этой относительности потенциала человеческих ресурсов и их
действительного уровня развития проявляется, на наш взгляд, непрерывность
развития человеческих ресурсов, переход в новое качественное состояние, в
процессе развития потенциал человеческих ресурсов реализуется,
обеспечивая их переход на новый уровень своего развития.
Как было замечено выше, синергетический принцип саморазвития
трактуется в общенаучных исследованиях
как целенаправленное
производство новых возможностей и превращение их в новую
действительность, а источником саморазвития человеческих ресурсов
являются исторически сложившиеся отношения и находящиеся на
определенном уровне производительные силы и в качестве потенциальных
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможностей, детерминант саморазвития, выступают их новые идеальные
формы.
С этом случае особенностью человеческих ресурсов как объектносубъектного отношения является то, что с одной стороны они к выступают
как овеществленный труд, проявляя способность делать себя предметом и
средством производства, с других позиций человеческие ресурсы выступают
в качестве субъекта собственного развития.
В результате креативной деятельности каждого работника организации
как элемента системы человеческих ресурсов происходит их переход с
одного уровня развития на другой.
Далее остановимся на исследовании содержания понятия саморазвития.
В настоящее время, на наш взгляд, главной проблемой, основным тормозом
экономического развития, повышения производительности труда является
противоречие между внешней, причинной детерминацией человеческих
ресурсов и их внутренней самодетерминацией. В наиболее явном виде это
противоречие проявляется в системе получения знаний, которая часто
превращается из фактора, стимулирующего развитие человеческих ресурсов,
в фактор, препятствующий этому.
Решение этой проблемы может быть получено в результате смены
акцентов в отношении развития человеческих ресурсов с группового
социально-экономического – на саморазвитие. В этом случае , схема
превращения
возможностей человеческих ресурсов как системы в
индивидуальные возможности ее элементов как методологическая основа
современного получения знаний должна быть заменена на схему реализации
работником индивидуальных потенциалов и превращения их в социальные
возможности как методологическую основу будущего получения знаний.
Отсюда следует, что теоретико-методологическим средством решения
этой проблемы является саморазвитие человеческих ресурсов. Саморазвитие
в этом контексте может быть определено как способ реализации работником
своих индивидуальных потенциалов как социально-экономических
возможностей.
Саморазвитие человеческих ресурсов всегда и естественно не имеет
фиксированных границ.
С одной стороны, развиваться работник
организации может только сам, и только он является единственным
источником развития экономического и социального развития своей
организации. Только собственно работник способен к производству новых
форм, инновационных идей и образцов поведения.
Новые требования к системе получения знаний и навыков задают
субъектно-субъектные отношения определяющие содержание саморазвития
человеческих ресурсов. Это значит, что одним из важнейших приоритетов в
такой системе должна стать определенная универсальность работника
организации. Перспективность его развития в этом случае состоит в том, что
в результате работником осваиваются способы созидания, а не потребления
имеющегося. Поэтому такой работник должен осваивать не имеющиеся
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способы производства, а универсальную способность к саморазвитию как
способность создавать и созидать что-либо новое, инновационное.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что логика саморазвития
человеческих ресурсов основывается на гипотезе индивидуальной формы
развития. Теоретической основой конструирования логики саморазвития
человеческих ресурсов является генезис и эволюция человеческих ресурсов.
Исходя из этого, можно представить себе саморазвитие человеческих
ресурсов как вертикальное и горизонтальное.
В процессе вертикального саморазвития человеческих ресурсов
возникают новые идеи и построения, а горизонтальное саморазвитие
позволяет их реализовать. Горизонтальное развитие, развитие в одной
плоскости ведет к многообразию идей данного уровня, среди этих объектов
находятся оптимальные, которые становятся основой восходящего развития.
История развития человеческих ресурсов представляет собой единство
периодов возникновения и формирования инноваций, то есть, единство
генезиса и формирования инноваций.
Поскольку развитие человеческих ресурсов осуществляется в условия и
в результате взаимодействия элементов системы, а именно сотрудников
организации, постольку процесс их развития можно представить как
качественное изменение такого взаимодействия.
Cаморазвитие определено как один из способов способ становления
креативного действия, то следует для его становления выделить следующие
этапы:
обнаруживающее
действие;
упорядочивающее
действие;
систематизирующее действие; креативное порождающее действие.
Периоды смены типов действия есть «вертикальный» вектор
саморазвития,
периоды
формирования
типов
действия
есть
«горизонтальный» вектор саморазвития , взаимосвязь горизонтального и
вертикального развития представляет собой структурно-пространственный
аспект целостности развития, или синхронную структуру развития
человеческих ресурсов.
Особенностью современных концепций развития человеческих ресурсов
и одой из главных проблем является то, что все они являются концепциями
горизонтального или функционального развития. Решить проблему
инноваций можно только приняв положение об универсальной креативной
природе человеческих ресурсов.
Если современный работник способен присваивать социально-трудовые
возможности и превращать их в детерминанты индивидуального развития, то
универсальный креативный сотрудник будет способен порождать
индивидуальные детерминанты саморазвития и затем, в результате
обобщения, превращать их в социально-трудовой потенциал.
Исходя из этого, главной теоретико-методологической проблемой
саморазвития человеческих ресурсов является проблема возникновения
инноваций. В настоящее время в развития человеческих ресурсов
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представлены его сложившиеся формы, устойчиво функционирующие и
воспроизводящие себя.
Такая функциональная устойчивость, в свою очередь, даѐт возможность
анализировать, диагностировать, регистрировать и изучать законы их
функционирования.
Итак, согласно положениям концепции саморазвития человеческих
ресурсов, работник, для того чтобы что-либо сделать, должен сначала
сконструировать адекватную идею и прежде чем приступить к производству
и анализу новых эмпирических фактов, должен перестроить своѐ сознание,
сконструировать инновационную концепцию или понятие. Вообще, работник
как субъект и элемент саморазвития человеческих ресурсов организации
действует и производит что-либо согласно тем понятиям, которые возникают
в процессе совместной деятельности в системе человеческих ресурсов.
С точки зрения концепции саморазвития, главную роль в развитии
человеческих ресурсов играет порождение человеком нового социальноэкономического опыта, отличного от накопленного опыта.
В этом смысле самообразование человеческих ресурсов организации как
процесс индивидуального получения знаний следует рассматривать как
некую форму конструирования детерминант саморазвития. Тогда специфика
процесса самообразования человеческих ресурсов состоит в том, что процесс
саморазвития начинается с задания проблемной ситуации, средством
решения которой являются конструируемые человеком инновации.
Эти инновационные возможности выступают в качестве детерминант
саморазвития человеческих ресурсов организации. В процессе производства,
человеческие ресурсы в межсубъектном общении конструируют инновации и
в процессе такого конструирования развивают себя как креативный и
универсальный ресурс, который в процессе саморазвития
может
кардинально поменять свою роль и место в системе.
Следующая проблема, стоящая в одном ряду с проблемой саморазвития
человеческих ресурсов, это проблема единства самообучения и
самовоспитания. Производство инноваций осуществляется в ходе
совместного креативного действия человеческих ресурсов и этот процесс
имеет своим результатом производство сотрудником своих собственных
способностей как новых возможностей или потенций человеческих ресурсов.
У сотрудника, с одной стороны, возникает и формируется особая
креативная деятельность, с другой стороны, на ее основе он производит свои
новые способности и знания. Эти два процесса по - существу составляют
некую форму саморазвития человеческих ресурсов.
Реализовать новые способности, сделать их общими способностями
человеческих ресурсов, сотрудник может только через других работников, в
общении с ними, только при взаимодействии элементов человеческих
ресурсов может быть реализована адекватная креативная деятельность.
Внутренняя связь самообучения и саморазвития человеческих ресурсов
может быть выражена в понятии потенциала саморазвития человеческих
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ресурсов и в этом случае основная гипотеза предполагает рассмотрение
самообучения как средства саморазвития человеческих ресурсов
организации, то есть их самообучение есть обеспечивающий саморазвитие
фактор, без которого их саморазвитие становится невозможным.
В результате применения сконструированных в процессе самообучения
человеческих ресурсов инноваций, изменяется реальность, которая
становится адекватной новой ситуации, что позволяет человеческим
ресурсам эффективно развиваться в новых условиях. В этом и заключается
фундаментальная роль самообучения в саморазвитии человеческих ресурсов
организации.
Новые знания, несомненно, задают потенциал саморазвития
человеческих ресурсов и выступают в качестве новых возможностей, новых
детерминант их саморазвития. Однако, саморазвитие человеческих ресурсов,
осуществляемое в процессе их самообучения, представляет собой
преобразование прежнего содержания человеческих ресурсов их новое
содержание.
Превращение прежнего уровня развития в потенциал саморазвития
человеческих ресурсов, а потенциал саморазвития – в новый уровень
саморазвития составляет сущность саморазвития человеческих ресурсов
организации.
Итак, концепция саморазвития представляет собой способ включения
феноменального человеческого ресурса в процесс саморазвития в качестве
его внутреннего источника. В такой концепции саморазвития работник
рассматривается как внутренняя сила, внутренний источник развития самой
организации и он своим креативным действием производит инновации,
превращая их в новую практику.
Современный российский опыт подготовки, переподготовки и
повышение квалификации персонала организации обусловливает изменение
приоритетных задач процесса получения знаний и навыков, при котором
возрастает роль внутренних стимулов в обеспечение профессионального
роста сотрудника, растет потребность в саморазвитии и реализации
трудового потенциала. Новые ориентиры предполагают создание
инновационной среды, способствующей максимальному раскрытию
внутренних потенциалов работников.
Заметим, что под профессионализмом сегодня понимается не столько
воспроизведение полученных знаний, сколько инициативность, творческий
подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному
самообразованию и профессиональному самосовершенствованию. Из этого
следует, что эффективность профессиональной деятельности зависит не
только от приобретенных профессиональных знаний и умений, но и от
сформированности способности к саморазвитию человеческих ресурсов.
Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования
современной системы подготовки, переподготовки и повышения
квалификации кадров предполагает поиск новых идей, подходов, технологий,
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
форм и методов организации процесса с целью профессиональнотворческого саморазвития человеческих ресурсов на основе внутренних
мотивов и целей. Саморазвитие человеческих ресурсов сегодня становится
ключевым для характеристики целей, содержания и механизмов развития
человеческих ресурсов. Развитие активности работника, способного к
самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда
актуализирует творчество в качестве способа эффективного саморазвития и
профессиональной самореализации.
По сути, обращение к проблеме саморазвития предполагает признание
важной роли в процессе развития человеческих ресурсов активно
действующей личности сотрудника, с правом на выбор. Насколько успешно
он реализует себя в той или иной деятельности, оценивается, в большинстве
случаев, по достаточно формальным показателям производительности его
труда.
Однако, несмотря на то, что такой принцип не учитывает личностные
особенности работника, то такие индикаторы представляются достаточно
целесообразным для оценки успешности его реализации в трудовой
деятельности, по крайней мере, на нынешнем этапе экономического
развития. Сказанное не может быть в той же мере применено и к процессу
развития человеческих ресурсов, который, в контексте интересующей нас
проблемы, характеризуется следующими принципиальными особенностями.
В процессе получения знаний поступательно изменяется уровень развития
сотрудника. Собственно получение знаний и ориентировано на развитие
человеческих ресурсов, на максимальное раскрытие потенциальных
способностей, а не на достижение какого-либо формального результата.
Помимо этого, развитие человеческих ресурсов основано на принципе
равенства возможностей и создания благоприятных условий для развития
каждого работника, в том числе с неравными стартовыми возможностями.
Повышению мотивации развития человеческих ресурсов
будет
способствовать положительная оценка объективно низких, но субъективно
высоких достижений каждого работника, так как реализация подобного
гуманистического принципа должна предполагать оценку индивидуальных
достижений с одновременным учетом индивидуального уровня развития.
Однако этот принцип, представляющийся достаточно тривиальным, на
практике не реализуется в силу ряда серьезных методологических проблем,
связанных с адекватностью критериев оценки, как уровня развития
работника, так и его самореализации.
Существующие подходы к проблеме развития человеческих ресурсов с
точки зрения развития каждого работника как элемента системы достаточно
разнообразны и зависят от научной школы и концепции, в рамках которой
эти явления изучаются. Формирование личности работника употребляется
А.Н. Леонтьевым в значении его развития, в то время как С.Л. Рубинштейн,
определяя степень сформированности личности работника, указывает на
развитие системы целей, мотивов, возможностей.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому отсутствует строгое разделение между процессом развития
человеческих ресурсов и их реализацией в реальных достижениях. Если от
исследования индивидуального развития каждого сотрудника организации
вновь перейти к развитию человеческих ресурсов в целом, то между
процессом развития социально-трудовых отношений и реализацией этих
отношений в реальном уровне человеческих ресурсов существует,
несомненно, строгое разделение.
На наш взгляд необходимо
абстрагироваться от психической
составляющей при изучении личности работника как участника
производственного процесса, и тогда такая абстракция будет способствовать
более эффективному изучению личности и ее развития, поскольку позволяет
оперировать такими понятиями, как потребности, интересы, ценности,
мотивы. Такая абстракция свойственна, в частности, представителям
гуманистической традиции, которые склонны изучать развитие человеческих
ресурсов через развитие потребностей, ценностей, целей. Так, по А.Маслоу,
развитие - это потребность, присущая всем людям, но реализуемая только
самоактуализирующимися личностями.
Для характеристики уровня развития системы социально-трудовых
отношений в контексте нашего исследования в наибольшей степени
подходит
понятие
личностной
зрелости
работника,
введенное
П.М.Якобсоном. Однако именно в таком значении акцент делается на
определении основных элементов этого свойства личности, а именно
наличие мировоззрения и философии, которой руководствуется работник в
поведении и адекватность понимания им своего места и роли в организации.
Теперь представляется логичным перейти к вопросу об определении
самореализации человеческих ресурсов организации. С одной стороны
самореализация - это реализация себя, но реализация означает делание
реальным, настоящим. Вместе с тем, понятие самореализации человеческих
ресурсов можно определить как отдельное явление, отстоящее от реализации
потребностей, ценностей и иных побуждений.
В этом случае идея самореализации, саморазвития, самоактуализации
человеческих ресурсов в целом является одной из основных и мало
исследованных в концепции развития человеческих ресурсов организации.
Самореализация можно понимать понимается как абстрактный феномен, на
который направлена, в конечном счете, активность сотрудника, при этом
связь поведения и самореализации рассматривается скорее как
субординационная, а не двусторонняя и взаимообусловленная. И
действительно, такая трактовка самореализации не добавляет этому понятию
значимости для развития экспериментальной науки, оставляя его на уровне
философского термина. Более логично понимать самореализацию в более
конкретном смысле, и, вместе с тем, в глубокой взаимосвязи с изученными
явлениями и процессами.
Осознаем, что стремление к реализации себя - это, фактически,
стремление к реализации разного рода потребностей, целей, задач и других
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мотивационных сил, т.е. стремление к реализации всего того в работнике, что
и требует реализации. Другими словами, работник реализует себя через
удовлетворение своих потребностей, достижение целей, решение задач и т.д.
Такая совокупность параллельных процессов удовлетворения различных
потребностей в процессе труда и является, как нам кажется, самореализацией
человеческих ресурсов.
Самореализация человеческих ресурсов организации, в таком
практическом понимании, органично вписывается в существующие
теоретические представления о развитии человеческих ресурсов, дополняя и
расширяя их, создавая теоретико-методологическую основу для
экспериментальных исследований. Однако, воспринимать самореализацию
человеческих ресурсов как отдельное явление качественно другого уровня,
на наш взгляд является только усложнением подхода к развитию каждого
работника в отдельности.
Нам представляется не менее важным вопрос о соотношении понятий
самореализации и развития человеческих ресурсов. На наш взгляд,
определение понятия развития человеческих ресурсов является первейшей
задачей на пути к пониманию целей и задач их самореализации и, конечно,
отождествление
этих
понятий
представляется
совершенно
безосновательным, потому что оно не только упрощает понимание процесса
саморазвития, но и приводит к логическим несоответствиям в определении
собственно самореализации человеческих ресурсов организации.
Итак, саморазвитие человеческих ресурсов есть собственное внутреннее
развитие. В то же время развитие - это, как известно, изменение в сторону
совершенствования, улучшения, то есть мы показали, что самореализация
человеческих ресурсов - это их собственная реализация, делание реальным,
настоящим того, что находится на уровне потребности, мотива и цели.
Конечно, самореализация человеческих ресурсов, и реализация вообще,
предполагает изменение, о котором мы сказали выше, определяя развитие.
Но это другое изменение. Другое потому, что реализация - это изменение в
рамках имеющейся потребности и поставленной цели, это изменение
состояния ресурсов
В этом контексте реализация человеческих ресурсов заканчивается
тогда, когда удовлетворена потребность, реализован мотив и достигнута
цель, то есть изменение при реализации имеет конкретную, конечную точку
назначения. И, необходимо заметить, эта точка не выходит за пределы
существующего уровня развития человеческих ресурсов. Другими словами,
самореализация человеческих ресурсов - это воплощение их в поведении.
Таким образом, самореализация человеческих ресурсов, может
использоваться в двух значениях - широком и узком. В широком смысле
самореализация человеческих ресурсов - это процесс их реализации во всех
возможных направлениях, в этом значении развитие человеческих ресурсов
входит в понятие их самореализации.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В таком значении понятие самореализации достаточно подробно
описано различными авторами. В узком смысле самореализация
человеческих ресурсов - это поведенческий аспект развития, то есть
непосредственная реализация человеческих ресурсов в поведении при
достижении имеющихся целей в соответствии с уровнем их развития.
Самореализация человеческих ресурсов в этом смысле – это процесс
достижения практических результатов за счет реализации целей,
обеспечиваемых их уровнем развития.
Итак, мы показали, что самореализация человеческих ресурсов - это
процесс достижения ими практических результатов за счет реализации целей,
обеспечиваемых уровнем развития человеческих ресурсов. Однако, в
отношении поведения использование понятие «развитие» недопустимо, так
как поведение невозможно развивать. Поведение можно реализовывать, а
развивать можно что-то, что реализуется в поведении, то есть человеческие
ресурсы. Механизм процесса саморазвития можно описать так: человеческие
ресурсы сначала развиваются, а затем реализуются в поведении.
Таким образом, мы приходим к тому, что понятия саморазвития
человеческих ресурсов и самореализации человеческих ресурсов тесно
связаны, но не тождественны. Саморазвитие человеческих ресурсов
невозможно без самореализации, поскольку при развитии новое требует
реализации в поведении, равно как и образуется это новое в результате
определенного поведения, представляющего собой реализацию ранее
развитого. Говоря о саморазвитии человеческих ресурсов, можно заключить,
что самореализация человеческих ресурсов - это поведенческий аспект их
саморазвития.
Вместе с тем, нельзя не заметить, что самореализация человеческих
ресурсов практически всегда сопровождается их саморазвитием. Развитие
человеческих ресурсов опережает реализацию, как бы движется впереди на
направлении реализации-развития. Развитие человеческих ресурсов создает
потенциал для реализации человеческих ресурсов, без которого реализация
невозможна. Таким образом, потенциал реализации человеческих ресурсов это разница между текущим уровнем развития человеческих ресурсов и
уровнем их реализованности.
Развитие человеческих ресурсов и их реализация - процессы достаточно
независимые. Они могут идти с разной скоростью и на разном расстоянии
друг от друга. Можно отметить лишь некоторые общие принципы, а именно
то, что реализация и развитие человеческих ресурсов предполагает движение
в одном направлении развития-реализации, а реализация человеческих
ресурсов, как правило, идет позади развития, воплощая в поведении то, что
достигнуто на определенном уровне развития в виде цели или мотива.
Если же реализация человеческих ресурсов опережает их развитие, то в
таком случае следует в терминологии А. Маслоу говорить о «псевдо
самореализации». Другим принципом можно назвать то, что реализация и
развитие человеческих ресурсов по - существу стимулируют друг друга.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В литературе традиционно активность работника разделяется на две
формы: активность достижения, и активность отношения и согласно этой
модели структура мотивации представляет собой единство двух
компонентов, как то мотивация достижения и мотивация отношения. При
этом мотивация отношения считается вершиной всех образований работника,
подчеркивается ее опережающее развитие.
На основе мотивации отношения он выстраивает свои отношения к
организации и внешнему миру, в результате чего он вырабатывает
собственное видение себя, своей роли и своего места в организации.
Мотивация достижения обеспечивает социализацию работника в смысле его,
саморегулирования его поведения. Заметим, что недостатки мотивации
достижения являются основной причиной того, что работник не может
реализовывать в организации им самим поставленные цели.
Таким образом, наша теоретическая модель самореализации
человеческих
ресурсов,
предполагающая
взаимодействие
и
взаимообусловленность процессов развития и реализации человеческих
ресурсов, вписывается в общенаучное понимание активности и развития
работника в организации.
Определим, что уровень развития человеческих ресурсов в нашей
модели представляет собой имеющийся на конкретный момент времени
результат проявления активности отношения, выражающейся в процессах
формирования социально-трудовых отношений, побуждаемой мотивацией
отношения.
В то же время уровень реализации человеческих ресурсов является
существующим на конкретный момент времени результатом проявления
активности
достижения,
обусловленной
мотивацией
достижения,
выражающейся в поведенческой реализации целей человеческих ресурсов в
соответствии с достигнутым уровнем социально-трудовых отношений. Если
организация находится в периоде нормального развития, то уровень развития
человеческих ресурсов опережает уровень их реализации, создавая
потенциал реализации, который, по мнению Л.С.Выготского, может служить
аналогом зоны ближайшего развития.
Такое опережение связано с тем, что, что мотивация отношения, как
функция, опережает по времени развитие мотивации достижения. При этом
мотивация отношения и мотивация достижения одинаковы по силе,
поскольку являются компонентами мотивации в целом, в этом и заключается
структурное единство мотивации. Исходя из того, что силы мотиваций
достижения и отношения тождественны, следует, что при прочих равных
условиях процессы развития человеческих ресурсов и их реализации должны
происходить с равной скоростью, в этом есть структурное единство
самореализации человеческих ресурсов.
В случаях отклонения от нормы, выражающегося в ослаблении той или
иной формы активности, скорость одного из процессов самореализации
замедляется, изменяя нормальный разрыв между уровнями развития и
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализации человеческих ресурсов, что в свою очередь изменяет
оптимальную силу напряжения в структуре их самореализации, в результате
чего самореализация человеческих ресурсов замедляется.
Таким образом, суть и новизна нашей концепции заключается в том,
что, во-первых, мы понимаем самореализацию человеческих ресурсов, с
одной стороны, как относительно автономный и самостоятельный процесс,
имеющий свою динамическую структуру, а с другой - как важную функцию
человеческих ресурсов, интегрирующую и направляющую протекание
других процессов. Во-вторых, процессы развития и реализации человеческих
ресурсов являются структурными компонентами их самореализации и
находятся в определенном взаимодействии друг с другом.
Это взаимодействие выражается в наличии потенциала реализации
человеческих ресурсов, который является динамическим компонентом их
самореализации.
В этом случае потенциал реализации человеческих ресурсов может быть
определен как расхождение между достигнутыми уровнями развития и
реализации человеческих ресурсов или как между реальным и
потенциальным уровнями.
Одной из задач нашего экспериментального исследования являлась
попытка разработки и апробации диагностического инструментария для
оценки потенциала самореализации человеческих ресурсов в процессе их
развития. Для оценки уровня самореализации человеческих ресурсов, по
нашему мнению, может быть использована субъективная оценка уровня
реализации целей, удовлетворенность трудом сотрудников организации.
Потенциал самореализации может быть определен как разница между
показателем по шкале целевых ориентаций и усредненным процентом
реализации целей. Потенциал самореализации взаимосвязан с уровнем
мотивации достижения работником поставленных целей. Получение более
точных методов определения потенциала самореализации позволит
существенно повысить качество диагностической работы в исследовании
развития человеческих ресурсов.
Более того, это может в какой-то степени изменить подход к
диагностике развития человеческих ресурсов в целом, которая должна
учитывать диагностику отдельных свойств работника организации, часто
имеющих разную выраженность у людей с разными стартовыми
возможностями, но одинаковым потенциалом самореализации.
Такая диагностика должна дополниться диагностикой собственно
потенциала самореализации человеческих ресурсов, который является новой
характеристикой,
прогнозирующей
эффективность
самореализации
человеческих ресурсов, не зависимо от имеющегося уровня развития
человеческих ресурсов. Все это позволило
сформировать концепцию
саморазвития человеческих ресурсов на уровне потребности, мотива, цели,
построить концепцию самореализации и доказать, что процессы развития и
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализации, взаимодействуя, продуцируют
потенциал реализации
человеческих ресурсов организации.
Таким образом, в работе выстроены концепции саморазвития и
самореализации человеческих ресурсов. Уточнено, что самореализация, с
одной стороны, относительно автономный и самостоятельный процесс,
имеющий свою динамическую структуру, а с другой - важная функция
работника, интегрирующая и направляющая протекание других процессов
его организационного развития.
Выявлено, что взаимодействие процессов развития и реализации
человеческих ресурсов выражается в наличии потенциала реализации,
который определен как субъективное расхождение между достигнутыми
уровнями развития и реализации человеческих ресурсов
и является
потенциалом самореализации человеческих ресурсов организации.
В.В. Мартыненков
старший преподаватель кафедры сервиса
автомобильного транспорта БГАРФ
[email protected]
А.М. Пестриков
старший преподаватель кафедры сервиса
автомобильного транспорта БГАРФ
[email protected]
И.Д. Рудинский
доктор педагогических наук,
профессор ФГОУ ВПО «КГТУ»
[email protected]
Принципы построения виртуально-натурных обучающих
комплексов для системы повышения профессиональной
квалификации специалистов
Формулируются принципы построения виртуально-натурных обучающих
комплексов, применяемых для повышения профессиональной квалификации специалистов
в области инновационных производственных технологий
Ключевые слова: виртуально-натурный обучающий комплекс; повышение
профессиональной квалификации; специалист, инновационная производственная
технология
Непрерывное возрастание общественного интереса к внедрению и
применению инновационных производственных технологий (ИПТ)
обусловило
пристальное
внимание
к
проблематике
повышения
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной квалификации специалистов, применяющих ИПТ для
осуществления производственной деятельности.
Актуальность этой проблематики определяется необходимостью
ускоренной подготовки большого количества таких специалистов, а также
отсутствием специализированного дидактического инструментария для
освоения ИПТ и методологии его применения в процессе повышения
профессиональной квалификации [12]. В настоящей работе формулируются
принципы построения виртуально-натурных обучающих комплексов,
разработанных
для
повышения
профессиональной
квалификации
специалистов ОАО «Газпром».
В системе повышения профессиональной квалификации специалистов
широко применяются такие специфические средства обучения, как
виртуальные лабораторные работы (ВРЛ), компьютерные тренажерыимитаторы (ТИ), автоматизированные обучающие системы (АОС). Однако
исключительная ориентация процесса повышения квалификации на
компьютеризированные обучающие системы не позволяет в полной мере
сформировать понимание физической природы объектов моделирования,
изучить течение самого технологического процесса, его цикличность и
зависимость от внешних факторов [2]. По утверждению авторов [8], методика
преподавания любой дисциплины предполагает использование в учебновоспитательном процессе разнообразных средств обучения.
Поскольку каждое средство обучения имеет свои характерные
особенности и дидактические функции, одно пособие не всегда может дать
полную информацию об изучаемом объекте, раскрыть все содержание
изучаемого материла. Поэтому для обеспечения искомого качества
образования различные средства обучения могут и должны использоваться
совместно [8]. В то же время, совместное применение в образовательном
процессе различных средств обучения принесет желаемый синергетический
эффект только тогда, когда будет достигнуто совместное, комплексное
использование натурных моделей-прототипов реального технологического
оборудования для проведения практических занятий и компьютерных
обучающих систем, моделирующих работу этих моделей в виртуальной
среде.
Подобного
рода
сочетание
должно
базироваться
на
специализированном
методическом
обеспечении,
которое
будет
регламентировать деятельность преподавателей, учебно-методического
персонала и слушателей в процессе повышения профессиональной
квалификации. Интеграция натурных обучающих моделей с виртуальной
образовательной средой в составе обучающих комплексов должно
обеспечиваться за счет построения и реализации следующих подсистем:
аппаратно-технологической,
автоматизированного
обучения
и
имитационного моделирования производственного процесса, а также
документальной подсистемы. Комплексное использование средств обучения
в системе повышения профессиональной квалификации специалистов по
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИПТ привело к формулированию концепции использования в процессе
повышения профессиональной квалификации специалистов в области
инновационных технологий ремонта и восстановления газотранспортного
оборудования ОАО «Газпром» виртуально-натурных обучающих комплексов
(ВНОК), основанных на целенаправленном объединении физических
моделей технологического оборудования, автоматизированных систем
обучения и контроля учебных достижений, а также традиционных учебнометодических пособий, технической документации и проекционного
материала.
В рамках настоящей работы виртуально-натурным обучающим
комплексом (ВНОК) будем называть комплекс, предназначенный для
повышения профессиональной квалификации специалистов по конкретной
инновационной производственной технологии, обеспечивающий освоение
теоретических основ изучаемого вида деятельности с их практическим
применением, сочетающий средства автоматизированного обучения и
виртуального моделирования объекта с практической работой на натурных
моделях реального оборудования.
Впервые понятие «виртуально-натурный обучающий комплекс» было
сформулировано в статьях [5] , а также представлено на VII международной
научной конференции «Инновации в науке и образовании» Калининград:
КГТУ – 2009. и ІІ отраслевой научно-практической on-line-конференции (1526 ноября 2010 г.) «Непрерывное образование: актуальность, противоречия,
подходы и содержание». В последующем идея создания ВНОК была развита
в статьях[13,14,15].
В основу построения виртуально-натурных обучающих комплексов для
повышения
профессиональной
квалификации
специалистов
по
инновационным производственным технологиям положены следующие
принципы:
Унификация структуры ВНОК и образовательного процесса с их
применением – все ВНОК имеют одинаковую структуру (средства обучения,
учебно-методическая документация, программное обеспечение и т.п.); их
применение в образовательном процессе осуществляется по однотипным
алгоритмам и методикам;
Технологическая ориентация – каждый ВНОК предназначен для
ознакомления
слушателей
только
с
конкретной
технологией,
технологическим процессом и его реализацией в общей производственной
структуре;
Комплексность – для достижения целей образовательного
процесса в составе ВНОК совместно применяются различные
образовательные технологии.
От теории к практике – поэтапность обучения, заключающаяся
в переходе от изучения теоретических основ (как с применением АОС, так и
с преподавателем), к экспериментам на имитационной модели и
последующим переходом к практическим работам с применением натурной
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модели. В конце цикла повышения профессиональной квалификации каждый
слушатель выполняет итоговую квалификационную работу;
Полнота и унификация методического обеспечения –
планирование, разработка и применение учебно-методического комплекса
унифицированного
состава
и
комплектности
для
поддержки
образовательного процесса на всех стадиях его реализации.
Безопасность – использование в образовательном процессе
виртуально-натурных прототипов уникального и/или дорогостоящего
оборудования, не создающих угроз нанесения ущерба здоровью обучаемых и
не наносящих существенный экономический ущерб даже при серьезных
ошибках в его эксплуатации;
Аналитический характер образовательного процесса –
возможность получения ответов на вопросы типа «Что будет, если …» вплоть
до моделирования нестандартных и аварийных ситуаций;
Экономическая
эффективность
–
стоимость учебного
оборудования и учебно-методического обеспечения, используемого для
изучения каждой инновационной производственной технологии, а также
эксплуатационные затраты многократно ниже соответствующих расходов на
реальное производственное оборудование.
Рассмотрим особенности реализации каждого принципа построения
ВНОК.
Принцип Унификации структуры ВНОК и образовательного процесса
с их применением означает, с одной стороны, типизацию набора
конструктивных элементов ВНОК (включая комплектность учебнометодической документации) и связей между ними, а с другой стороны –
типовую организацию учебного процесса. Такая унификация необходима для
упорядочения и повышения эффективности процесса повышения
профессиональной квалификации на основе применения одних и тех же
образовательных средств и педагогических технологий для реализации
однотипных этапов обучения.
Укрупненная структурная схема ВНОК изображена на рисунке 1. В
составе каждого ВНОК выделяются следующие компоненты:
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 1
Укрупненная структура схема виртуально-натурного обучающего
комплекса
1. Виртуальная подсистема включает в себя:
Автоматизированную обучающую систему, представляющую
собой комплекс технического, учебно-методического, программного и
организационного обеспечений на базе ЭВМ, предназначенный для
индивидуализации обучения и используемый для: выявления исходного
уровня знаний, умений и навыков слушателей, их индивидуальной
готовности к повышению квалификации; подготовки, хранения и
предъявления слушателям структурированного по объему и сложности
учебного материала по изучаемой проблематике; текущего контроля учебных
достижений слушателей путем выполнения виртуальных лабораторных работ
и тестирования знаний; принятия решения о допуске слушателя к
следующему этапу повышения профессиональной квалификации; итогового
контроля и оценивания учебных достижений каждого слушателя;
регистрации, накопления и статистического анализа индивидуальных и
групповых результатов повышения профессиональной квалификации;
Компьютерную
модель
технологического
процесса,
позволяющую изучать рассматриваемую производственную технологию в
ходе выполнения виртуальных лабораторных работ, имитировать
реализацию этого процесса в любых, в том числе аварийных и
предаварийных режимах, формировать у слушателя первичные навыки
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работы на изучаемом технологическом оборудовании и обрабатывать данные
о функционировании его натурного прототипа, полученные при выполнении
практических учебных работ.
Возможность моделировать функционирование объекта при
различных значениях управляемых и наблюдаемых параметров открывает
перед слушателем широкие перспективы исследования различных вариантов
функционирования технологического объекта, а также вырабатывает умение
прогнозировать развитие ситуации на объекте при реализации каких-либо
управляющих или возмущающих воздействий, что существенно расширяет
аналитическую
направленность
повышения
профессиональной
квалификации.
2. Натурная подсистема включает в себя:
Физическую модель изучаемого технологического процесса,
предназначенную для выполнения практических учебных работ на
действующем прототипе технологического оборудования и позволяющую
слушателю дополнить полученные теоретические знания умениями работы
на реальном оборудовании. Согласно теории подобия, модель-прототип
представляет собой аналог промышленного оборудования, в которой между
параметрами модели и объекта одинаковой физической природы существует
взаимно однозначное соответствие [9]. Элементам изучаемого объекта
соответствуют
в
натурной
модели
физические
эквиваленты,
воспроизводящие структуру, основные свойства и соотношения компонентов
изучаемого технологического оборудования. Технические решения,
реализованные при создании натурной модели, позволяют слушателю
исследовать изучаемое оборудование без угрозы здоровью обучаемых и без
нанесения существенного экономического ущерба даже при серьезных
ошибках в его эксплуатации.
Измерительную аппаратуру – контрольно-измерительные
приборы для снятия параметров функционирования действующего прототипа
технологического оборудования и их передачи для последующей
компьютерной обработки;
3. Документальная подсистема – представляет собой комплект учебнометодической документации, регламентирующей деятельность как
слушателей, так и преподавателей и учебно-вспомогательного персонала на
каждом этапе процесса повышения профессиональной квалификации.
Принцип технологической ориентации обусловливает направленность
каждого ВНОК на изучение конкретной инновационной производственной
технологии, начиная от знакомства с теоретическими основами и
практической апробации ее элементов вплоть до изучения особенностей ее
реализации в реальных производственных условиях. В настоящее время в
Отраслевом научно-исследовательском учебно-тренажерном центре ОАО
«Газпром» эксплуатируются следующие виртуально-натурные обучающие
комплексы: «Восстановление деталей технологического оборудования
методом наплавки в среде углекислого газа», «Восстановление
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поверхностной прочности деталей технологического оборудования методом
индукционного закаливания», «Полуавтоматическая сварка в среде защитных
газов», «Закаливание деталей технологического оборудования токами
высокой частоты», «Восстановление защитных покрытий деталей
технологического
оборудования
методом
вневанной
гальваники»,
«Плазменное нанесение защитных покрытий», «Электро-взрывная обработка
деталей в жидкости для пластического деформирования», «Магнитнообразивное
полирование
поверхности
деталей
технологического
оборудования», «Электро-искровая обработка при ремонте и восстановлении
деталей технологического оборудования». [5]
Принцип комплексности обеспечивает синергетический эффект
повышения профессиональной квалификации на основе ВНОК за счет
совместного применения таких образовательных технологий, как:
проблемное обучение (организованный преподавателем способ активного
взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием
обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям
научного знания и способам их решения на подготовительно этапе и этапе
изучения теоретических основ в учебном процессе с использованием ВНОК
[4], технология развития критического мышления (организация
взаимодействия личности и информации при моделировании и анализе
нестандартных ситуаций работы оборудования в виртуальной части ВНОК
[1], имитационно-тренажерные технологии (компьютерное моделирование
технологического оборудования для формирования навыков деятельности в
различных производственных ситуациях [6], лабораторно-практические
технологии. [7]
Принцип «от теории к практике» означает базирование процесса
повышения профессиональной квалификации с применением ВНОК на
классические педагогические концепции [10], согласно которым
первоочередное изучение теоретических основ способствует более
осознанному выполнению практических заданий и, соответственно, более
эффективному формированию практических навыков деятельности в
реальных производственных ситуациях. Особую актуальность имеет
реализация этого принципа при изучении инновационных технологий –
априори новых и ранее неизвестных слушателям – реализуемых в сложном и
дорогостоящем оборудовании. В то же время, ориентация образовательного
процесса с применением ВНОК на использование современных
информационных и коммуникационных технологий позволила повысить
эффективность процесса повышения профессиональной квалификации за
счет добавления между этапами теоретического и практического обучения
еще одного этапа – компьютерного моделирования исследуемого
технологического процесса.
Принцип полноты и унификации методического обеспечения
указывает на необходимость разработки для каждого ВНОК комплекта
учебно-методической документации, регламентирующей деятельность всех
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
участников процесса повышения профессиональной квалификации
(слушателей, преподавателей, учебно-методического персонала) на каждом
этапе этого процесса. Целесообразность комплектования методического
обеспечения
каждого
ВНОК
однотипной
учебно-методической
документацией
обусловливается
единообразием
организации
образовательного процесса.
Отметим, что наряду с традиционными учебно-методическими
документами (такими как учебные программы, учебные пособия,
методические указания по выполнению лабораторных работ, руководства для
преподавателей и т.п.) в состав методического обеспечения ВНОК должны
также
входить
специфические
документы,
регламентирующие
осуществление изучаемого технологического процесса (руководства по
эксплуатации оборудования, технологические инструкции, технологические
карты и т.п.), а также руководства и инструкции по применению
используемых компьютерных программ. Еще один важный элемент
методического обеспечения ВНОК – инструкция по охране труда и
обеспечению безопасности жизнедеятельности при взаимодействии с
изучаемым технологическим оборудованием, неправильная эксплуатация
которого может создавать угрозы здоровью и жизни слушателей и персонала.
Реализация в виртуально-натурных обучающих комплексах принципа
безопасности означает такую конструкцию используемого в них
технологического оборудования, которая, с одной стороны, сводит к
минимуму угрозы здоровью слушателей и персонала (например, за счет
применения минимально необходимых уровней тока и напряжения,
минимальных концентраций химически активных веществ, безусловных
блокировок некорректных действий и т.п.). С другой стороны, повышенная
эксплуатационная надежность оборудования ВНОК и применение в них
существенно более дешевых конструктивных решений (меньшие габариты,
производительность, энергопотребление, более простой дизайн и т.п.)
позволяют многократно снизить экономические и экологические последствия
поломок этого оборудования или даже полного выхода его из строя
вследствие возникновения аварийных ситуаций.
Еще один важный элемент обеспечения безопасности ВНОК –
обязательный поэтапный контроль учебных достижений слушателя и допуск
его к очередному более сложному уровню обучения только после
безусловного выполнения им всех требований к знаниям, умениям и
навыкам, предъявляемым на предыдущем уровне.
Аналитический характер образовательного процесса выражается в
обязательной реализации в составе ВНОК средств, позволяющих слушателю
проводить учебные эксперименты для исследования влияния на работу
технологического оборудования различных значений управляющих
параметров, а также различных возмущающих воздействий.
Наряду с традиционной организацией учебного эксперимента,
предполагающего наблюдение за реакцией лабораторного прибора или
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устройства на ввод одного из допустимых значений конкретного параметра и
требующего, как правило, жесткого контроля самим слушателем за
соблюдением допустимого диапазона этих значений [3], реализация в составе
ВНОК компьютерной имитационной модели позволяет исследовать развитие
изучаемого технологического процесса в существенно более широком
диапазоне изменения параметров (в том числе при значениях, выходящих за
допустимые границы и соответствующих предаварийным и аварийным
ситуациям и при недопустимых комбинациях значений параметров), а также
в более сжатом масштабе времени [10].
Принцип экономической эффективности объясняется стремлением
организаторов и заказчиков повышения профессиональной квалификации
специалистов снизить расходы на организацию этого процесса как за счет
снижения стоимости самих ВНОК, так и эксплуатационных затрат на их
поддержание в работоспособном состоянии. В качестве примера реализации
этого принципа в таблице 1 представлены ориентировочные данные о
стоимости некоторых ВНОК и затратах на их содержание в сравнении с
аналогичными
показателями
производственного
оборудования,
реализующего изучаемую инновационную технологию.
Таблица 1.
Сравнительные экономические показатели ВНОК и реального
инновационного технологического оборудования
Ориенти- ЭксплуатаНазвание
ровочная
ционные технологичестоимость
расходы
ского обору(млн.
(тыс.
дования
руб.)
руб./час)
«Полуавтоматическа
Станок
я сварка в среде
0.05
0.02
сварки п\а
защитных газов»
«Закаливание
Шкаф термодеталей
обработки
технологического
0.1
деталей
0.02
оборудования
токами высокой
частоты»
«Восстановление
Установка
защитных покрытий
гальваничедеталей
ской обратехнологиче-ского
0.090
0.02
ботки
оборудования
поверхнометодом вневанной
стей
гальваники»
«Плазменное
Плазмотрон
нанесение защитных
0.135
0.04
покрытий»
Название ВНОК
40
Ориентирвочная
стоимость
(млн. руб.)
Эксплуатационные
расходы
(тыс.
руб./час)
0.15
3.0
1.2
4.4
1.45
4.8
0.25
1.2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Электро-взрывная
обработка деталей в
жидкости для
пластического
деформирования»
«Магнитноабразивное
полирование
поверхности деталей
технологического
оборудования»
«Электро-искровая
обработка при
ремонте и
восстановлении
деталей
технологического
оборудования»
0.085
0.065
0.074
0.04
0.02
0.02
Установка
электовзрывной
деформации
Станок
магнитноабразивного
полирования
Станок
электроискрового
легирования
2.0
3.4
4.1
3.8
0.25
1.2
Общие принципы построения виртуально-натурных обучающих
комплексов для повышения квалификации специалистов в области
инновационных производственных технологий
формируют структуру
конкретных подсистем и элементов ВНОК.
Литература
1. Анисимов О.С. и др. Исследования по педагогической инноватике и культуре
мышления. – М.: НМЦ ПК. 1991. – 411 с.
2. Беляев А.И., Пасленов А.П. Корпоративная образовательная система: опыт ОАО
«Газпром» //Высшее образование в России. 2007. № 6. С. 86-95.
3. Васильев А.А., «Методы активного обучения» // Вестник ВВАГС. 2009. №2.
4. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974.
5. Мартыненков В.В., Лещинский М.Б. Виртуально-модельные комплексы как
технология системы непрерывного профессионального образования // Известия
БГАРФ научный журнал / Под ред. д-ра пед.наук, проф. Бокаревой Г.А. –
Калининград: Издательство БГАРФ. 2010. Вып. № 3-4(13-14). – С. 41-50.
6. Мошкович М.. Виртуальные студии. Техника и технологии. – Жуковский: Изд-во
«ЭРА», 2001. – 215 с.
7. Подласый И.П. Основы педагогического мастерства. Педагогика. В 2 кн. – М.
2002г. с.98-104.
8. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед.
кадров. М.: Издательский центр «Академия». 2002. – 272 с. — ISBN 5-7695-0811-6.
9. Седов Л. И. Методы подобия и размерности в механике. – 10-е изд., доп. – М.:
Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит. 1987 г. – 432 с.
10. Хуторской
А.В. Педагогическая
инноватика:
методология,
теория,
практика. Научное издание. — М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. — 222 c
11. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. Научное
издание. — М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.
12. Шепелев Г.В. Проблемы развития инновационной инфраструктуры [Электронный
ресурс] // ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ Наука и инновации в регионах России /
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Публикации. URL: http://regions.extech.ru/left_menu/shepelev.php (дата обращения
20.03.2012)
13. Мартыненков В.В. Лещинский М.Б.; Пестриков
А.М; Рудинский И.Д.
Виртуально-натурные обучающие комплексы для подготовки специалистов в
области инновационных технологий. – научный журнал/ г.Воронеж: Издательство
«Научная книга», 2011 г.- №2 (67).- С128-134.в соавторстве с И.Д.;
14. Мартыненков В.В.; Лещинский М.Б.; Пестриков А.М. Исследование подсистемы
имитационного моделирования производственного процесса в виртуальнонатурном обучающем комплексе – Известия
научный журнал / Под ред. д-ра
пед.наук, проф. Бокаревой Г.А. – Калининград: Издательство БГАРФ,2011. – №
2(16) – С.37-43;
15. Мартыненков В.В.; Пестриков А.М., Колмагоров К.Н, Реализация современных
образовательных технологий повышения профессиональной квалификации
специалистов инженерно-технических специальностей. –Известия :научный
журнал / Под ред. д-ра пед.наук, проф. Бокаревой Г.А. – Калининград:
Издательство БГАРФ,2011. №3 (17) С. 163-170.
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Н.Ю. Бугакова
доктор педагогических наук,
профессор, проректор по УМРиР
БГАРФ
[email protected] bga.gazinter.net
Проектирование основной образовательной программы по
направлению подготовки бакалавров 180100 « кораблестроение,
океанотехника и системотехника» на основе компетентностного подхода
Представлены особенности проектирования основной образовательной
программы по направлению подготовки
бакалавров 180100 « кораблестроение,
океанотехника и системотехника» на основе компетентностного подхода
Ключевые слова: основная образовательная программа; общекультурные и
общепрофессиональные компетенции; компетентностный подход; компетентностная
модель; структурированный учебный материал; методы обучения; способы усвоения
содержании; контроля; самодиагностики
Роль образовательной среды вуза заключается в
обеспечении
психологической и социально-профессиональной готовности выпускников
высшей школы к профессиональной деятельности, в связи с этим и
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
актуализируется задача поиска новых подходов к проектированию основных
образовательных программ, требующих кардинальных изменений в
деятельности самой высшей школы, ее образовательной среды для
существенного улучшения качества образования.
Изменение нормы качества образования связано с наметившейся
тенденцией некоторого смещения акцентов в системе высшей школы с
позиции фундаментализма к прагматической практике, что предполагает
представить основную образовательную программу как инструмент,
балансирующий
между
традиционным
(фундаментальным)
и
компетентностным (прагматическим) подходами.
Основная образовательная программа (ООП) как элемент двух
подходов к образованию, сохраняющая баланс между фундаментальным
образованием и новой парадигмой, основана на компетентностном подходе.
В Федеральных государственных стандартах высшего профессионального
образования (ФГОС ВПО) компетенция определяется, как «…способность
применять знания, умения и проявлять личностные качества»
Проектирование (разработка) основных образовательных программ
высшего профессионального образования, реализующих ФГОС ВПО нового
поколения на основе компетентностного подхода основано на структурнокомпонентном уровне, который включает следующие компоненты:
1.
Общие положения.
2.
Учебный план.
3.
Программа учебных дисциплин.
4.
Программа практик.
5.
Программы и требования к промежуточной и итоговой
аттестации.
Общие положения состоят из концептуального обоснование ООП
(миссия, цели, ценности) и компетентностной модели выпускника, задающая
результаты ООП.
Учебный план включает
матрицу соотнесения распределения
компетенций по всем учебным дисциплинам и практикам учебного плана и
по годам обучения. Учебный план, график учебного процесса, сводные
данные по бюджету времени студента, перечень, объем и последовательность
дисциплин. Обобщенный перечень основных образовательных технологий.
В программы учебных дисциплин должны быть отражены перечень
компетенций, формируемых дисциплиной с указанием уровня их освоения;
матрица распределения компетенций по разделам и темам учебной
дисциплин; обобщенный перечень основных образовательных технологий;
перечень форм, процедур (заданий), технологий контроля и оценки
сформированности заявленных в дисциплине/модуле компетенций.
В программе практик указываются перечень компетенций,
формируемых данной практикой с указанием уровня их освоения и форм,
процедур, технологий контроля и оценки их сформированности.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Программы и требования к промежуточной и итоговой аттестации
предусматривают контрольные процедуры соотнесенные с компетентностной
моделью соответствующего периода обучения и дисциплины/практики
Примерную структуру компетентностной модели выпускника по
направлению
подготовки
по
направлению
подготовки
180100
«Кораблестроение, океанотехника и
системотехника» (профиль
«Техническая эксплуатация судов и судового оборудования») можно
представить в виде схемы 1.
ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ
ВЫПУСКНИКА
Область
профессиональной
деятельности
Виды и задачи
профессиональной
деятельности
Объекты
профессиональной
деятельности
Компетенции выпускника, формируемые ООП направления
подготовки
общекультурные
компоненты компетенций
ОК1
ОК2
К3
ПК1
ПК2…
профессиональн
ые
ПК3…
ПК+ОК
…
Компетентностная модель бакалавра
Схема 1. Компетентностная модель бакалавра
Модель
спирального
развития
образовательного
процесса,
реализующего компетентностную модель выпускника по направлению
подготовки 180100 «Кораблестроение, океанотехника и системотехника»
(профиль «Техническая эксплуатация судов и судового оборудования»)
можно представить в виде схемы 2.
ФГОСы входят как составная часть в национальную рамку
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема 2. Модель спирального развития образовательного процесса
Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (далее –
НРК) разработанна на основании Соглашения о взаимодействии
Министерства образования и науки Российской Федерации и Российского
союза промышленников и предпринимателей с учетом опыта построения
Европейской рамки квалификаций, национальных рамок стран-участниц
Болонского и Копенгагенского процессов.
В НРК включены характеристики общей компетенции, умений и
знаний, которые раскрываются через соответствующие показатели
профессиональной деятельности: широта полномочий и ответственность;
сложность деятельности; наукоемкость деятельности. Показатель «Широта
полномочий и ответственность» определяет общую компетенцию работника
и связан с масштабом деятельности, а также с полнотой реализации в
профессиональной
деятельности
основных
функций
руководства
(целеполагание, организация, контроль, мотивация исполнителей).
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Показатель «Сложность деятельности» определяет требования к
умениям и зависит от ряда особенностей профессиональной деятельности:
множественности (вариативности) способов решения профессиональных
задач, необходимости выбора или разработки этих способов. Показатель
«Наукоемкость деятельности» определяет требования к знаниям,
используемым в профессиональной деятельности, зависит от объѐма и
сложности используемой информации, инновации применяемых знаний и
степени их абстрактности (соотношения теоретических и практических
знаний). Для бакалавра в соответствии характеристиками НРК РФ определен
6 уровень, для магистра - 7 уровень квалификации.
Таблица 1.
7 уровень
6 уровень
Уров
ни
Характеристики НРК РФ
Широта полномочий и
ответственность
(общая компетенция)
Самостоятельная
профессиональная
деятельность,
предполагающая постановку
целей собственной работы
и/или подчиненных.
Обеспечение взаимодействия
сотрудников и смежных
подразделений.
Ответственность за результат
выполнения работ на уровне
подразделения или
организации
Определение стратегии,
управление процессами и
деятельностью (в том числе
инновационной) с принятием
решения на уровне крупных
институциональных структур
и их подразделений
Сложность деятельности
(характер умений)
Деятельность,
направленная на решение
задач технологического
или методического
характера,
предполагающих выбор и
многообразие способов
решения.
Разработка, внедрение,
контроль, оценка и
коррекция компонентов
профессиональной
деятельности
Деятельность,
предполагающая решение
задач развития, разработки
новых подходов,
использования
разнообразных методов (в
том числе,
инновационных)
Наукоемкость
деятельности
(характер знаний)
Синтез
профессиональных
знаний и опыта (в том
числе,
инновационных).
Самостоятельный
поиск, анализ и оценка
профессиональной
информации.
Синтез
профессиональных
знаний и опыта.
Создание новых
знаний
прикладного характера
в определенной
области и/или на стыке
областей.
Определение
источников и поиск
информации,
необходимой для
развития деятельности
Для разработки технологии проектирования необходимо соединить в
систему: цели, задачи, структурированный учебный материал, методы
обучения, способы усвоения содержания, отработку умений с
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использованием форм организации учебно-познавательной деятельности,
способы контроля, самодиагностики и коррекции усвоения.
Алгоритм формулировки целей был предложен Дж.Л.Морриссеем,
показавшим, что правильная формулировка целей должна начинаться с
глагола неопределенной формы (например, «использовать», «учитывать»,
«обосновывать», «выражать» и т.д. и отражать следующие основные
положения:
конкретизировать
требуемый
конечный
результат;
конкретизировать заданный срок достижения цели; конкретизировать
максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;
быть понятной всем, кто будет работать для ее достижения; быть реальной и
достижимой, но не легкой; обеспечивать большую отдачу от затрат времени
и ресурсов по сравнению с другими возможными целями; быть реализуемой
в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени; исключать или
делать минимальной возможность двойной ответственности за результат
совместных работ; должна соответствовать основным принципам и методам
научной организации труда; совпадать с интересами исполнителей и не
вызывать конфликтов в организации; фиксироваться в письменном виде;
быть согласованной.
Особенности разработки ООП по ФГОсам представлены на схеме 3.
Цели воспитания
и обучения
Направление
подготовки
Ориентация
на
результат
Особенности
ФГОС
Компетентнос
тный
подход
Разработка совместно с
работодателями
Схема 3. Особенности ФГОСов
47
Трудоемкость
ООП
в зачетных
единицах
Базовая часть:
Б – не более
50%
М – не более
30%
С – не
менее 70%
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудоемкость в ФГОСах представлена в зачетных единицах: цикл ГСЭ
для бакалавров и специалистов: общая трудоемкость - 35-45 единиц;
минимум три дисциплины в базовой части цикла (иностранный язык,
философия, история); остальные дисциплины федерального компонента
цикла ГСЭ действующего ГОС рекомендуются для вариативной части цикла;
цикл ГСЭ для бакалавров и специалистов; общая трудоемкость - 35-45
единиц; минимум три дисциплины в базовой части цикла (иностранный язык,
философия, история); остальные дисциплины федерального компонента
цикла ГСЭ действующего ГОС рекомендуются для вариативной части цикла.
При разработке ООП были проанализированы нормативно-правовые
документы по переходу на ФГОСы;
рассмотрен Федеральный
государственный образовательный стандарт по направлению подготовки
180100 Кораблестроение, океанотехника и системотехника объектов морской
инфраструктуры (квалификация (степень) "бакалавр"),
утвержденный и
введенный в действие приказом Министерства образования и науки РФ 4
февраля 2010г. №102.
Спроектированная
основная образовательная программа по
направлению подготовки 180100 «Кораблестроение, океанотехника и
системотехника» (профиль «Техническая эксплуатация судов и судового
оборудования»), включает
учебный план, график учебного процесса,
рабочие программы дисциплин, программы учебной и производственной
практик, программу итоговых комплексных государственных испытаний
выпускников, формирование у студентов обязательные общекультурных и
профессиональных компетенций, разработана матрица соответствия
компетенций оценочных средств, паспорта и программы формирования у
студентов обязательных профессиональных компетенций.
Разработанная основная образовательная программа позволяет решить
вопрос подготовки бакалавров на основе компетентностного подхода.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Б. Гребенюк
доктор педагогических наук,
профессор,
заведующая кафедрой
педагогики и психологии
БФУ им. И.Канта
[email protected]
Р.В. Хорош
ассистент
кафедры специальных
психолого-педагогических дисциплин
БФУ им. И.Канта
[email protected]
Содержание и основные направления исследований
профессионального самосознания в психолого-педагогической науке
Рассматриваются содержание, характеристика и основные направления изучения
профессионального самосознания в современной психолого-педагогической науке
Ключевые
концепция»
слова:
профессиональное
самосознание;
профессиональная
«Я-
Формирование профессионального самосознания личности будущих
врачей и особенности его динамики в процессе их учебно-профессиональной
деятельности в высшей школе является одной из актуальных проблем
педагогической психологии. Однако решение данной проблемы невозможно
без концептуального описания содержания и структуры одного из
важнейших научных конструктов «профессионального самосознания».
Понятие «профессиональное самосознание» личности специалиста
плавно вытекает из понимания феномена «самосознание» личности в
отечественной психологии. Одним из первых ученых-исследователей, кто
обратился к проблеме самосознания стал Л.С. Выготский, который
рассматривал самосознание, как «…генетически более высокую форму
сознания, как этап развития сознания, подготовленный развитием речи,
произвольных движений и ростом самостоятельности» [2].В современных
исследованиях, в частности пермской научной школе В.С. Мерлина,
функционирующей с позиций системной подхода, самосознание
определяется, как «…свойство человека осознавать, что он является
субъектом деятельности со специфической психологической и социальнонравственной характеристикой» [6; С. 272-273].
Различные аспекты формирования профессионального самосознания,
его компонентов и основных характеристик неоднократно рассматривались в
трудах Е.А. Климова, И.С. Кона, А.К. Марковой, Т.Л. Мироновой, Л.М.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Митиной, Е.Ю. Пряжникова, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Г.А.
Цукермана и др. Несмотря на большое количество работ до сих пор остается
дискуссионным вопрос о содержании и становлении профессионального
самосознания будущих медиков. Г.В. Карпеня выделила следующие
направления в изучении профессионального самосознания:
1.
компоненты профессионального самосознания человека, который
побуждают его к деятельности;
2.
профессиональное самосознание – форма самоконтроля в
различных формах деятельности и поведения человека;
3.
рефлексивные
формы
переживания
профессионального
самосознания;
4.
влияние профессионального самосознания на развитие личности
и на мехнаизмы развития деятельности [3; С.8].
По мнению ряда авторов (В.Д. Брагина, Е.А. Климов, Н.И. Крылов,
Н.С. Пряжников и др.) профессиональной самосознание, являясь
разновидностью социального самосознания, представляет собой сложное
личностное
образование,
формирующееся
под
воздействием
профессиональной среды и активного участия в профессиональной
деятельности. Например, Т.Л. Миронова, профессиональное самосознание
рассматривает как динамическую систему представлений человека о себе как
субъекте профессиональной деятельности, которая состоит из характеристик,
связанных с выполнением субъектом своей профессиональной роли [7].
А.А. Воронцова предлагает выделить три направления в изучении
профессионального самосознания специалиста и его развития [1; С.165]. В
рамках первого направления – акмеологического (А.К. Маркова, А.А.
Деркач), профессиональное самосознание трактуется как «комплекс
представлений о себе как о профессионале, это целостный образ себя как
профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу
[5].
Е.А. Климов, рассматривающий профессиональное самосознание с
позиций профессиоведения включает в его структуру сознание своей
принадлежности к определенной профессиональной общности и собственные
представления и знания о степени своего соответствия профессиональному
эталону. Таким образом, автор связывает Я и профессию через понимание
принадлежности
к
профессиональной
общности
(социальная
профессиональная идентичность) и определение собственного соответствия
профессиональным «ролям» [4; С.78].
В психологии труда – третьем направлении, профессиональное
самосознание – это самосознание специалиста, который участвует в
производительном труде и тем самым утверждает себя в качестве
полноценного члена общества [8].
Таким образом, обобщая весь спектр исследования профессионального
самосознания в отечественной психолого-педагогической науке, можно
отметить, что под данным научным конструктом понимают:
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.
разновидность самосознания (Б.Д. Парыгин и др);
2.
избирательную деятельность самосознания (П.А. Шавир и др.);
3.
особый феномен человеческой психики (С.В. Васьковская и др.);
4.
комплекс представлений человека о себе как о профессионале
(Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.);
5.
установка на себя в профессионально-трудовой сфере (Л.М.
Митина, М.Кун и др.) и т.д.
На наш взгляд, профессиональное самосознание – двуединый феномен
– с одной стороны, это динамический процесс, благодаря которому человек
познает себя и формирует свое отношение к себе как к профессионалу; с
другой – это профессиональные представления о себе, т.е. профессиональная
часть «Я» концепции.
Литература
1.
Воронцова А.А. О развитии профессионального самосознания студента //
Высшее образование в России. 2010. №5.
2.
Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во
Эксмо, 2005.
3.
Карпеня Г.В. Преодоление кризиса выбора профессии как условие развития
профессионального
самосознания
у
студентов
медицинского
колледжа
:
автореф…дисс.канд.псих.наук. Ростов-на-Дону, 2007.
4.
Климов Е.А. Психология профессионала. М.:МПСИ, 2003.
5.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.
6.
Мерлин В.С. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж, 1996.
7.
Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ, 1999.
8.
Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого
достоинства. М., 2004. 480с.
И.В. Черникова
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры философии, истории
и социальных наук
БГАРФ
[email protected]
Д.В. Шестакова
соискатель БГАРФ
Некоторые аспекты проблемы воспитания гражданственности как
профессиональной компетенции в системе
вузовского образования
Предпринята попытка рассмотреть вопрос воспитания гражданственности как
профессиональной компетенции бакалавра, магистра, специалиста и проблемы связанные
с ее формированием в учебном процессе вуза
Ключевые слова: воспитание гражданственности профессиональная компетенция
вузовское образование
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитание, как предмет научного знания, в течение последних двух
десятилетий в России официально не только не приветствовалось, но и
последовательно дискредитировалось со стороны управленческих структур.
Многие педагоги-теоретики вслед за чиновниками сочли, что термин
«воспитание» необходимо извлечь и удалить.
Имеющие место попытки фрагментарной трактовки понятия
«воспитания» в духе минимизированных подходов, например, психотехник,
умаляют многокомпонентное содержание этого духовно- практического
феномена. Возможно, ответом на кризис духовных практик в процессе
образования вузовской молодѐжи может стать активизация внутри нации ее
философской составляющей, в нашем случае философии воспитания и
образования, в частности, профессионального образования.
Несмотря на общий кризис, в условиях предпринимаемых попыток в
государстве демократизировать общество, в качестве приоритетной цели
перед вузами можно и нужно ставить следующую – развитие
гражданственности у будущих специалистов как их профессиональной
компетенции. Однозначно эта цель является префигуративной, предполагает,
в частности, ее адаптивность в современной культуре.
Важнейшим для вуза и педагогики является новый подход к
структуре и содержанию воспитательного процесса, который должен
учитывать все реалии нынешнего времени, обеспечивать обществу
гарантированный результат, отвечающий общественным ожиданиям в
воспитании человека. Этот подход не может не предусматривать как одну из
основных сфер учебно-воспитательного процесса в вузе – профессиональное
гражданское воспитание.
Отметим, что субъективные усилия педагогов определяют успех в
воспитании гражданина. Но решающая роль здесь принадлежит
объективным процессам, прежде всего демократизации и гуманизации
общества. Однако ждать, пока сформируется новое поколение, вуз не имеет
права. Уже сегодня можно активно включиться в процесс преобразования
общества, участвовать в нем через реализацию нового содержания
воспитания гражданина в контексте формирования профессионального
качества будущего бакалавра или магистра, специалиста.
Реальность решения высшей школой этой задачи определяется и
рядом объективных обстоятельств. Во-первых, условия политической и
экономической нестабильности требуют мобилизации всех средств и
возможностей общества, его институтов (и высшей школы, в том числе) для
снятия и предупреждения в будущем социальной напряженности, а также
отчуждения личности от государства, институтов власти, ценностей
общественного бытия.
Во-вторых, процессы демократизации общества практически впервые
за историю Отечества создали реальные предпосылки и возможности для
развития
действенной
системы
формирования
профессиональной
гражданственности, непосредственного приобщения студентов к жизни
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общества через развитие их подлинно гражданских чувств и личностных
качеств и профессиональной компетенции.
В-третьих, забвение в недавнем прошлом гуманистических начал
общественной жизни и дискредитация многих нравственных и социальных
ценностей требует педагогической интерпретации общечеловеческих
ценностей, внедрения новой системы ценностей и дальнейшей
гуманитаризации высшего образования.
В-четвертых, гражданское воспитание в нынешних условиях не может
проводиться вне и помимо вуза и только под влиянием процессов, вызванных
глубокими
социально-экономическими
переменами
в
обществе.
Принципиально новый характер приобретает содержание гражданского
воспитания, как социально-педагогической проблемы, исходящее из того, что
гражданственность обучаемых, понимаемая как ощущение себя нравственно,
юридически и политически дееспособным гражданином страны,
ответственным за то, что в ней происходит, за свои поступки и действия,
может быть успешно сформирована если информация, сообщаемая
преподавателем социально-гуманитарных дисциплин, объективно будет
выступать (и восприниматься студентами и курсантами) как нечто не менее
актуальное, чем стоящая за ней объективная реальность.
Cодержание гражданского образования, представляя собой интеграцию
этических, правовых, экологических, политических, экономических и других
знаний, будет обеспечивать соответствие получаемой обучаемыми
информации и их деятельности
в
рамках
демократически ориентированного вузовского коллектива и во внеучебной среде.
Необходимо отметить ряд первоочередных задач для решения
данной социально-педагогической проблемы, которые позволяет обеспечить
процесс формирования гражданственности как профессиональной
компетенции: а) разработка содержания гражданского воспитания в
связи с преобразованиями в социально-экономической, идеологической и
духовной сферах жизни общества; б) ориентированность на развитие
целостной личности в интеллектуальной, эмоционально насыщенной жизни
вуза; в) интеграция
ряда курсов
высшей школы
в
системе
гражданского воспитания; г) создание единой системы знаний.
Элементами этой системы могут стать: исторические, философские,
этические, юридические, экономические, экологические междисциплинные
связи; знания о культуре межнационального общения; вопросы религии;
подготовка к семейной жизни; профилактика пьянства, наркомании, СПИДа,
другие вопросы, относящиеся к пропаганде здорового образа жизни;
проблемы современной молодежной культуры; разработка принципов
организации деятельности вузовского коллектива - познавательной,
трудовой, общественной, художественной, досуговой, физкультурноспортивной, общения и пр.
Теоретическими
основами
профессионального
гражданского
воспитания в вузе, в частности, должны являться принятые в психолого53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогической науке принципы формирования личности в коллективной
деятельности, в процессе осознания и выполнения социальных ролей,
овладения духовной, в частности, нравственной, правовой, культурой,
постижения смысла общественных процессов и явлений.
Воспитание гражданственности как профессиональной компетенции в
современных условиях должно быть неразрывно связано с формированием у
студентов нового политического мышления, которое исходит из приоритета
общечеловеческих ценностей. Обретение нового политического мышления процесс исключительно сложный.
Как показывает опыт, некоторые наши юноши и девушки легко
переходят грань, за которой забота о судьбах цивилизации, о выживании
человечества
подменяется
идеологией
«мирового
гражданства»:
принадлежность к мировой цивилизации понимается ими как отказ от
патриотизма, от гордости за историю, героев своей родной страны, за ее
культуру и традиции. Критикуется все свое, родное, восхваляется все
зарубежное.
Новое политическое мышление ничего общего не имеет с
размыванием патриотизма и мировоззренческих позиций. Конечный
результат формирования профессиональной гражданственности - активная
жизненная позиции выпускника вуза как профессиональная компетенция
бакалавра, магистра, специалиста. Он состоит в том, что человек постоянно
чувствует себя гражданином Родины. Ему должен быть чужд
индивидуалистический принцип «меня это не касается». Не только по
закрепленной за ним обязанности, но и по долгу совести участвует он во
всем многообразии общественной деятельности. Он во всех случаях жизни,
будучи человеком воспитанным, способен самостоятельно решать, как надо
действовать, и действует в интересах общества, не ожидая специальных
поручений, заданий.
Активная жизненная позиция - это позиция гуманиста , личности: не
оставаться в стороне, помогать всюду, где нужна помощь, вступать в борьбу
с отрицательными явлениями, утверждать справедливость и демократизм в
общественной жизни, честь и достоинство каждого человека. Важнейшее
проявление
активной
жизненной
позиции
творческий
высокопрофессиональный труд, по-хозяйски заботливое отношение к
собственности, природным богатствам страны. Идею гражданственности
следует воспринимать как вненациональное образование, ибо правовой опыт
показывает, что практически в мире нет государств со стопроцентным
мононациональным населением. Все это уже говорит о том, что понятие
"гражданин" в этом случае выступает своего рода цементирующей силой,
гарантом единства и силы государства, показателем защищенности самой
личности от нежелательных влияний извне.
Понятие
"гражданин"
предполагает
определенную
систему
взаимосвязей между государством и гражданином, обществом и личностью
на основе создания совокупности взаимных обязательств. Часть этих
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обязательств может быть реальной, практического порядка, часть идеальной. Расстоянием между этими частями может быть определена
эффективностью системы воспитания. Принадлежность лица к какому-либо
государству, или правовая и политическая связь личности с государством,
принято называть гражданством.
Существенными являются правовыми последствия гражданства,
имеющие следующие показатели: к человеку как к гражданину направлены
правовые установления, законы данного государства, правила и нормы
человеческого общежития; человек как гражданин обладает определенными
правами и свободами, предусмотренными законами - в первую очередь
Конституцией; человек как гражданин наделен определенными
обязанностями, выполнение которых для него обязательно и не зависит от
его желаний и устремлений; человек как гражданин получает право на
защиту достоинства и чести со стороны государства как внутри, так и за
пределами данного государственного образования; человек как гражданин
становится
полноправным
участником
правовой,
политической,
экономической жизни общества; изначально предоставленное каждому члену
государства равенство перед законами и другими правовыми
установлениями; действие принципа равного гражданства, или отсутствие
каких бы то ни было различий, ограничений в правовом статусе гражданина
в зависимости от того, как и когда приобретено гражданство.
Рассмотрим более подробно компоненты (содержательные и
процессуальные аспекты) процесса формирования гражданственности в
контексте гражданского воспитания как системы.
1.
Цель гражданского воспитания - воспитание гражданина
демократического, свободно развивающегося и обеспечивающего всех
равными правами и обязанностями, свободами государства.
2. Содержанием гражданского воспитания является формирование
совокупности социально детерминированных и значимых для личности
гражданских качеств, интериоризация которых способствует свободному
развитию гражданина демократического государства.
3.
Задачи
гражданского
воспитания
включают
в
себя
множественные элементы. Выделение содержательных и процессуальных
компонентов гражданского воспитания в данном случае не является
самоцелью. Оно осознано необходимостью объективации исходных и
имеющих тенденцию к изменению элементов, и их объединению в одну
систему.
Обоснование процесса гражданского воспитания подрастающих
поколений как системы имеет ряд общеметодологических и частных
аспектов. Во-первых, образовательно-воспитательный процесс в его
целостном проявлении представляет собой сложноорганизованный объект со
своими связями, взаимопереходами и взаимозависимостями, состоящий из
определенного (к моменту рассмотрения) количества подсистем. Во-вторых,
присущие образовательно-воспитательному процессу характеристики как
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целостность, интегративность, организованность, сложность органически
проецируются и на его подсистемы.
Данное утверждение дает основание рассматривать гражданское
воспитание как подсистему более крупной единицы - образовательновоспитательного процесса при осуществлении общих подходов, и как
систему при конкретном подходе как к объекту, функционирующему
самостоятельно. Доказательность такого подхода подтверждается рядом
аргументов, которые выводятся из объективных и специфически присущих
гражданскому воспитанию свойств.
Во-первых, это реальность существования гражданского воспитания,
его элементов, результатов. Во-вторых, обусловленность гражданского
воспитания конечными целями более сложного образования как
образовательно-воспитательный процесс. В-третьих, наличие такого важного
элемента
как
открытость
системы
гражданского
воспитания,
проявляющегося рельефно во взаимовлияниях ее со средой.
Сущность этих влияний в практическом плане сводится к тому, что
совершенствование процесса гражданского воспитания объективно
отражается на совершенствовании среды и наоборот. В-четвертых, наличие
такого признака как интегративность показывает на сложность и
определенную иерархичность составляющих частей гражданского
воспитания. В-пятых, анализ внутренней организации процесса гражданского
воспитания позволяет говорить о функционировании его как целого,
являющегося частью и элементом другого целого.
Определение гражданского воспитания как системы позволяет
использовать применительно к нему общепринятую характеристику
педагогической системы как совокупность взаимосвязанных средств,
методов и процессов, необходимых для создания организованного,
целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на
формирование личности с заданными качествами и перейти к системному
анализу данного педагогического явления с точки зрения его общих и
специфических свойств.
Мы предлагаем рассматривать гражданственность бакалавра, магистра,
специалиста как его профессиональную компетенцию.
Обратимся к современному политологическому энциклопедическому
словарю. Гражданственность понятие многозначное: 1) антитеза
аполитичности, активная и сознательная включѐнность в дела политического
сообщества;
2)
психологическое
ощущение
себя
гражданином,
полноправным членом политического сообщества; 3) способность и
готовность выступить в роли гражданина. Напомним, в современном
понимании компетенция рассматривается в следующих двух аспектах:
обладающий компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о
чѐм-либо.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание понятия компетентный также выражается в двух
позициях: 1.обладающий компетентностью, правомочный; 2. знающий,
сведущий в определѐнной области.
Таким образом, компетентность – это уровень умений личности, в
нашем случае, обучающейся в вузе, отражающий степень соответствия
определѐнной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в
изменяющихся социальных условиях. Для того, чтобы сформировать
выпускника вуза в современных новых условиях, необходимо привести
систему его профессиональной подготовки в соответствие с актуальными
потребностями той сферы производственной деятельности, для которой он
предназначен и в которой должен профессионально функционировать.
Хотелось бы подытожить: соответствующее общественно - значимым
нормам поведение студента / курсанта формируется, подчиняясь
психологической закономерности о переходе внешних влияний во
внутренний план личности, в еѐ сознание, побуждения, переживания,
деятельность.
Согласно
этой
теории,
гражданские
качества
личности
интериоризируются и экстериоризируются в последующем в разнообразных
формах деятельности. Гражданственность как целостность находит своѐ
проявление именно в тех формах деятельности, в которые личность
включается в различных ситуациях, где отражаются еѐ убеждения,
приобретѐнные знания, в которых она сама выступает как общественно
ценный и детерминированный общественными требованиями субъект
деятельности и разнообразных отношений.
Независимо от того, когда и кем идея воспитания гражданственности
разработана, она носит в себе мысль о целенаправленном формировании у
подрастающего поколения положительного мотивационного отношения к себе,
как к личности, и своему месту в окружающем мире, к общечеловеческим
ценностям и выработке у себя потребности их выполнять, к обществу, в
котором личность живет и непосредственно к власти. Проведѐнное
анкетирование студентов 1-3 курсов экономических и курсантов морских
специальностей (300 человек) дало следующие результаты:
Калининградская студенческая молодежь как часть российского
общества.
Социально-политические и гражданско-патриотические (правовые)
ориентации и ценности молодежи
Таблица
Оценка изменения ситуации в регионе по сравнению с 2011 годом.
Немного лучше
Осталась такой же
Гораздо хуже
Гораздо лучше
Затрудняюсь ответить
Экономика
%респондентов
28,5
18,2
8,5
5,0
16,3
57
Политика
% респондентов
6,0
17,3
7,1
4,0
21,4
Ваша жизнь
% респондентов
28,9
25,5
6,1
12,9
5,6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По экономической ситуации ухудшение отметили примерно 8,5 %
участников опроса, улучшение 28,5 %. Остальные не заметили особых
колебаний в экономических процессах. В политической ситуации улучшение
отметили около 5 %, ухудшение 7 %, а почти 21,3% считают, что ничего не
изменилось. Но при всех изменениях экономической и политической
ситуации улучшение своей жизни отметили почти 12,9 %, представивших в
данном опросе молодежь г. Калининграда, ухудшение 6,1 %, а стабильной
ситуацию признали 25,5 % респондентов.
Это в целом говорит о достаточной стабильности как социальной
ситуации в сознании молодежи так и самой молодежи. Вместе с тем
неспособность определенной части молодежи (21,4 % респондентов) вообще
соотнести ситуацию с оценками говорит о том, что глобальные вопросы
современности и модернизации России, проходят мимо внимания молодых
граждан, что говорит о степени неразвитости гражданского общества,
гражданского самосознания студенческой (т.е. передовой) части общества.
Ряд вопросов и ответов в данном исследовании показывают степень реальной
включенности молодежи в современные процессы становления гражданского
общества и степень ее готовности встать на этот путь.
Основные позиции заняли следующие способы:
Способы влияния рядовых граждан на события в стране:
- Участие в выборах в органы гос. власти 20 %
- Исполнение законов 19 %
- Добросовестное исполнение своих гражданских и профессиональных обязанностей 20,5 %. Рейтинг различных факторов показал, что выборы
в органы государственной власти можно считать состоявшимися в качестве
элемента гражданской культуры в нашем обществе. Они занимают ведущие
позиции в числе средств, с помощью которых люди видят возможность
реализовать свою гражданскую и общественную функцию, стать участником
общественных процессов на уровне государства.
- Второй и третий факторы – исполнение законов и профессионализм
по своим позициям в качестве ведущих средств реализации своих
гражданских прав на участие в общественной жизни страны, характеризуют
больше не объективную ситуацию в регионе, а признание роли
субъективного фактора в формировании гражданственности.
- Таким образом, эти позиции показывают, что появилось понимание,
что от деятельности граждан и структур, а также от каждого лично зависит
наступление тех или иных событий в стране. Между тем, в ответах
респондентов вырисовывается то положение дел, неблагополучие которого в
первую очередь является препятствием на пути формирования гражданского
общества в нашем государстве. Об этом говорят цифры тех общественных
формирований, с которыми в первую очередь связывают показатели
развитости гражданского общества.
- Аутсайдером в числе возможных средств, с помощью которых
российский гражданин может повлиять на развитие событий в стране, стало
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«участие в деятельности профсоюзов»: всего 4 % ответов было подано за
сегодняшние профсоюзы как за возможный элемент гражданского общества.
Также отрицательно характеризует рассматриваемую проблему еще один
непопулярный фактор – «обращение в органы власти различного уровня» (5
%), говорящий о том, что власть любого уровня рассматривается населением
скорее как негативный фактор отношения граждан к жизни страны.
- Практический равный рейтинг (порядка 7 % голосов по каждому) у
таких факторов, как «участие в местном самоуправлении», «участие в
различных политических организациях (партиях, движениях)» и «участие в
акциях протеста (митингах, демонстрациях, забастовках и пр.). Около 15 %
еще не потеряли надежды на средства массовой информации как на способ
влияния на развитие событий. И еще один показатель 6 % молодых граждан
сегодня уверенных в том, что рядовой гражданин не может влиять на
развитие событий в стране никоим образом.
- Это показатель и крайне негативно характеризующий и
объективную обстановку в обществе и степень гражданской смелости
молодежи по возрасту. Во мнениях студенческой молодежи г. Калининграда
довольно точно отразилась реальная современная социальная ситуация в
стране в целом, с ее проблемами и приобретениями. И позиции молодежной
части населения коррелируются как с объективными процессами в регионе,
так и в стране.
- Довольно высокая степень социального пессимизма, тем не менее не
мешает людям жить общественной жизнью, ставить перед собой цели,
признавая при этом и возможности общества по удовлетворению их
потребностей и интересов, и собственные возможности по достижению целей
и поставленных задач.
- Гражданское общество – это в первую очередь инициативное,
социально-самоорганизующееся население, когда от граждан в стране и
обществе многое зависит, когда развитие страны определяется степенью их
ответственности,
зрелостью
политических
партий,
общественных
объединений, гражданской позицией СМИ, формирующей как общественное
мнение, так и самосознание будущего специалиста. В
этом
ракурсе
калининградская студенческая молодежь представляет собой довольно
распространенный образец населения, сегодня весьма далекий от признаков
качественной сформированности гражданского общества. Учитывая тот
факт, что наша молодежь вообще не является хотя бы в какой-либо форме
общественно-организованной частью населения.
- Из той части молодежи, которая немного активничает, она
приобщена к общественным формам через занятия спортом в спортивных
обществах или секциях (около 13 % респондентов) и в муз. студиях и
объединениях разных направлений (около %). А между тем, студентам
знакомы и приняты такие формы молодежной самоорганизации, которые
могли бы стать реализаторами социально-групповых интересов в настоящем,
так и инициативным началом в создании различных организаций развития
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гражданского общества. Если диагностировать специальные компоненты
профессиональной гражданственности студентов и установить степень
определѐнных уровней еѐ сформированности в процессе обучения и
воспитания, то мы придѐм к следующему выводу: в современной педагогике
утвердился
интегративный
подход
к
процессу
формирования
гражданственности студентов, в нашем случае в техническом вузе.
- При определении критериев их гражданской воспитанности на
уровне мировоззрения, развития демократического сознания, внутренней
свободы личности, духовно-нравственных чувств и отношения к обществу, а
также социальной установки в соответствии с принятым в обществе
моральными нормами можно говорить о формировании профессиональной
гражданственности как профессиональной компоненты и психическом
феномене в контексте готовности молодого специалиста к активному
участию в управлении государством и жизнью общества.
- Однако среди основных причин резко актуализирующих, проблему
воспитания в нынешнем российском обществе, можно выделить
возникновение в России новой и опасной, деструктивной для становления
личности
катастрофической
социально-педагогической
ситуации:
разрушение системы традиционных ценностей и, как следствие, разрыв
преемственности поколений, ведущий к снижению темпов развития
общества; возникновение феномена бездуховности, проявляющегося по
многим линиям жизни, в частности, в агрессивном невежестве, которое
уничтожает духовный и нравственный «код» нации [2]; возникновение новой
системы требований общества к личности, порожденных новыми
социальными реалиями.
- Известно, что традиционное противопоставление интересов
личности и интересов общества разрешается не путем абсолютизации
ценности личности или превосходства общества над личностью, а путем
сочетания их интересов и, как следствие, сочетания личного и
общественного, коллективного и индивидуального начал. Подробное
сочетание является необходимым условием нормального развития общества.
Структуре и содержанию воспитательного процесса, который должен
учитывать все реалии нынешнего времени, обеспечивать обществу
гарантированный результат, отвечающий общественным ожиданиям в
воспитании человека. Этот подход не может не предусматривать как одну из
основных сфер учебно-воспитательного процесса в вузе – профессиональное
гражданское воспитание. Отметим, что субъективные усилия педагогов
определяют успех в воспитании гражданина. Но решающая роль здесь
принадлежит объективным процессам, прежде всего демократизации и
гуманизации общества.
- Однако ждать, пока сформируется новое поколение, вуз не имеет
права. Уже сегодня можно активно включиться в процесс преобразования
общества, участвовать в нем через реализацию нового содержания
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитания гражданина в контексте формирования профессионального
качества будущего специалиста.
- Реальность решения высшей школой этой задачи определяется и
рядом объективных обстоятельств. Во-первых, условия политической и
экономической нестабильности требуют мобилизации всех средств и
возможностей общества, его институтов (и высшей школы, в том числе) для
снятия и предупреждения в будущем социальной напряженности, а также
отчуждения личности от государства, институтов власти, ценностей
общественного бытия. Во-вторых, процессы демократизации общества
практически впервые за историю Отечества создали реальные предпосылки и
возможности для развития действенной системы формирования
профессиональной гражданственности, непосредственного приобщения
студентов к жизни общества через развитие их подлинно гражданских чувств
и личностных качеств и профессиональной компетенцией. В-третьих,
забвение в недавнем прошлом гуманистических начал общественной жизни и
дискредитация многих нравственных и социальных ценностей требует
педагогической интерпретации общечеловеческих ценностей, внедрения
новой системы ценностей, дальнейшей гуманитаризации высшего
образования. В-четвертых, гражданское воспитание в нынешних условиях не
может проводиться преимущественно вне и помимо вуза, только под
влиянием процессов, вызванных глубокими социально-экономическими
переменами в обществе.
Принципиально новый характер приобретает содержание гражданского
воспитания, как социально-педагогической проблемы, исходящее из того, что
гражданственность обучаемых, понимаемая как ощущение себя нравственно,
юридически и политически дееспособным гражданином страны,
ответственным за то, что в ней происходит, за свои поступки и действия,
может быть успешно сформирована если информация, сообщаемая
преподавателем социально-гуманитарных дисциплин, объективно будет
выступать (и восприниматься студентами) как нечто не менее актуальное,
чем стоящая за ней объективная реальность.
Cодержание
гражданского
образования,
представляя
собой
интеграцию
этических,
правовых,
экологических,
политических,
экономических и других знаний, будет обеспечивать соответствие
получаемой обучающимися информации и их деятельность в рамках
демократически ориентированного вузовского коллектива во внеучебной
среде.
Литература
1. Бокарева Г.А. Методологические основы профориентированных педагогических
систем (дифференциально-интегральный подход. / Г.А.Бокарева // Известия Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки:
Научный журнал. – Калининград БГАРФ, 2006. - №2. - С.12-26.
2.Черникова И.В. Развитие гражданственности будущих специалистов как их
профессиональной компетенции. / Вестник КЛЮИ МВД России. 2009, № 2 (18). - С. 244 249.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е. В. Иванова
директор МОУ СОШ № 31
г. Калининград
[email protected])
П.Б.Торопов
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры общей психологии
БФУ им. И. Канта
[email protected]
Особенности формирования социально-правовой активности
личности в системе образования
Рассмотрены результаты исследования установки к согласительной комиссии
школьного управляющего совета у участников образовательного процесса, а так же
динамика установок в результате функционирования согласительной комиссии в течение
года
Ключевые слова: участники образовательного процесса; установка к деятельности
согласительной комиссии; проявление социально-правовой активности личности
Характерной чертой социальных процессов современного общества
является изменение традиционных и формирование новых социальных
ролей. Одной из таких ролей является роль активной личности,
отстаивающей собственные права и борющейся за соблюдение прав других
людей в обществе, то есть личности, проявляющей высокий уровень
социально-правовой активности.
Однако личность не всегда готова к выполнению такой роли.
Зачастую люди с высоким уровнем образования, опытом работы
проявляют пассивность в защите собственных прав, что приводит к их
нарушению и, как следствие, неудовлетворенности личности не только
нарушением прав, как таковых, но и ситуацией, обществом и существующим
порядком в целом.
Исследуя в течении ряда лет эффективность деятельности
согласительных комиссий школьных управляющих советов и имея
значительный опыт функционирования таких общественных организаций в
школе, мы столкнулись с проблемой неадекватного отношения значительной
части педагогов к деятельности согласительной комиссии.
Для изучения этого явления нам понадобился надежный и точный
инструмент, позволяющий оценить не только отношение всех участников
образовательного процесса к согласительной комиссии, но и исследовать
динамику этого отношения в процессе проведения нами формирующего
эксперимента – внедрение согласительной комиссии в деятельность
учреждения и оптимизации ее работы в соответствии с требованиями
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существующего образовательного процесса.
Одним из таких инструментов, позаимствованных нами из
современной социальной психологии – является методика исследования
социальных установок – аттитюдов. Мы считаем возможным и необходимым
использование современного, валидного инструментария психологии в
педагогике и при этом опираемся на мнения ряда классиков педагогической
науки (Краевский В.В., Немов Р.С., Самоукина Н.В.).
Социальные установки являются одним из механизмов регуляции
поведения человека. Они помогают уяснить, почему люди поступают тем или
иным образом в определенных ситуациях. Социальные установки человека
определяют его существование в макросистеме - в обществе, в определенной
культуре и на микроуровне — в конкретной социальной группе, на уровне
межличностного взаимодействия [1]. Причем, с одной стороны, сами
установки формируются под воздействием социума, с другой - они влияют на
социум, определяя отношение к нему людей.
В настоящее время в связи с особым интересом к изучению аттитюдов
систем структура социальной установки определяется более широко.
Аттитюд
выступает
как
«ценностная
диспозиция,
устойчивая
предрасположенность к определенной оценке, основанная на когнициях,
аффективных реакциях, сложившихся поведенческих намерения (интенциях)
и предшествующем поведении, способная в свою очередь влиять на
познавательные процессы, на аффективные реакции, на складывание
интенций и на будущее поведение» [2].
Социальную установку можно назвать стабильно – динамичной
функциональной системой, регулирующей поведение личности по
отношению к тому или иному социальному объекту [3].
Практически все авторы, пишущие на тему социальных установок,
сходятся во взглядах о том, что установки, сложившиеся на основе личного
опыта, формируются в соответствии с принципом научения (Чалдини Р.,
1999, Зимбардо Ф., Ляйппе М., 2000, Штрѐбе В., Зимбардо Ф., Маслач К.,
1977 и др.).
Наиболее распространенный способ возникновения положительных
или отрицательных установок, описанный еще И.П. Павловым, Э.
Торндайком и Д. Уотсоном, получил название метода проб и ошибок – это
научение, которое происходит в течении всей нашей жизни в обществе в
ходе наблюдения, использования и отбора наиболее результативных
паттернов поведения.
В исследовании мы базировались на определении Дэвида Майерса:
«Установка – это благоприятная или неблагоприятная оценочная реакция на
что-либо или на кого-либо, которая выражается в мнениях, чувствах и
целенаправленном поведении» [5].
Важным вопросом теории аттитюда является вопрос о структуре
социальных установок. В 1947 г. М. Смитом было предложено деление
установки на три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий,
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а также было установлено, что эта структура обладает определенной
устойчивостью [7].
Когнитивный
компонент
аттитюда,
называемый
также
информационным или стереотипным компонентом, связан с тем, как
воспринимается объект или какие образы связны в сознании субъекта в
отношении объекта.
Аффективный компонент аттитюда, который называется также
«чувственный» или «эмоциональный» компонент, отражает прежде всего
чувства субъекта к данному объекту. Некоторые исследователи, считая его
исключительно оценочным компонентом, склонны видеть его ядром
аттитюда, в то время как когнитивный и поведенческий компоненты они
рассматривают как своеобразный «прирост», который формируется вокруг
него как матрицы, из которой они растут [4]
Конативный (поведенческий) компонент определяется как устойчивая
последовательность реального поведения относительно объекта установки
[6].
Для боле детального изучения динамики установки участников
образовательного процесса к деятельности согласительной комиссии
школьного управляющего совета мы использовали стандартную анкету для
изучения социальной установки широко используемую в социальной
психологии, адаптированную и апробированную совместно с сотрудниками
кафедры общей психологии БФУ им. И. Канта.
В соответствии с теорией мы исследовали следующие компоненты
установки:
1.
Методика Крита, Фабригара, Петти (Crites, Fabrigar & Petty,
1994), для изучения эмоционального компонента установки.
В бланке ответов представлена таблица, состоящая из 8 пар
противоположных утверждений, которые необходимо оценить по силе
выраженности качества от 1 до 3 по отношению к ребенку из детского дома.
2.
Методика незаконченных предложений (ассоциаций) для
изучения содержательного компонента установки (Леонтьев А.Н., Соколова
Е.Т.), адаптирована нами.
Респондента предлагалось записать не менее 5 ассоциаций с
определенным понятием – «согласительной комиссией школьного
управляющего совета».
3.
Шкальная методика для изучения поведения разработанная нами
и апробированная.
В бланке ответов представлена таблица, состоящая из 6 предложений
касающихся поведения по отношению к деятельности согласительной
комиссии школьного управляющего совета, которые необходимо оценить по
частоте возможных проявления в повседневной жизни – никогда, редко,
часто, всегда.
Использование данного комплекта методик представляется нам
целесообразным в эмпирическом исследовании, поскольку даѐт четкую
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
картину о компонентах социальной установки участников образовательного
процесса к деятельности согласительной комиссии школьного управляющего
совета.
Однако, т.к. методика выявления аттитюда несколько сложна, для
подкрепления выводов и интерпретации результатов мы добавили более
простой опросник, который позволил выявить факторы, влияние которых в
большей степени регулирует процесс неадекватного (конфликтного)
взаимодействия участников образовательного процесса.
Основываясь на представленных теоретических положениях мы в
течении 2010/2011 учебного года исследовали установку 106 участников
образовательного процесса к согласительной комиссии и, косвенно, к ее
деятельности.
Выборка исследования состояла из учителей школы (32 человека),
вспомогательного персонала (14 человек), родителей учащихся (60) человек.
Опрос по специально разработанной нами анкете позволил получить
данные, представленные в таблице 1
Таблица 1
Уровень значимости факторов в решении проблемы
взаимодействия (конфликта) до и после формирующего эксперимента
№
п\п
Фактор решения проблемы
взаимодействия
Сами
1
участники конфликта
Бог,
2 проведение, высшие силы
Правительство
3
РФ, президент, премьерминистр
Правительство
4
Калининградской
области, губернатор
Министерство
5
Образования
Калининградской области
Судебные
6
инстанции
Руководство
7
учреждения
Профессиональный
8
союз работников
образования
Согласительная
9
комиссия школьного
управляющего совета
Коллеги,
1
более опытные друзья
Уровень значимости (место)
до эксперимента после эксперимента
1*
1
2
2
3
3
4
5
5
9
6
7
8
6
7
10
9
4
10
8
11
11
0
1
Неформальные
1
криминальные структуры
объединения,
* Отобраны факторы, которые имели наибольшее значение. Первое место
соответствует максимальной значимости фактора, 10-е минимальной.
Данные позволяют констатировать, что в течении года работы
согласительной комиссии в структуре факторов произошли изменения.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При неизменной роли самой личности, участвующей в конфликте (а
так же управленческих структур разного уровня) повысилось значение
согласительной комиссии (с девятого места на четвертое) и коллег (с 10 на 8)
место).
Результаты исследования эмоционального компонента установки к
согласительной комиссии ШУС у участников образовательного процесса
показывают, что у большинства отношение слабо выражено, но
положительное (средняя величина +1,1).
Возможно это объясняется тем, что участники образовательного
процесса уважают профессию и коллег-специалистов, которые дали согласие
на участие в ее работе понимают необходимость такой комиссии, однако не
знают ничего о ней самой и о эффективности ее деятельности.
Через девять месяцев функционирования согласительной комиссии в
учреждении образования показатели изменились. Эмоциональный
компонент установки к согласительной комиссии ШУС у участников
образовательного процесса выражен сильно и положительно (средний
результат +2,3).
Использование математических методов позволяет доказать, что при
уровне достоверности 0,1 между этими результатами имеются
достоверные различия, что говорит о положительной динамике отношения
у членов педагогического коллектива.
Частотный анализ ассоциаций, вызванных предъявлением понятия
«Согласительная комиссия ШУС» представлен в таблице 2
Таблица 2
Частотный анализ ассоциаций
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Частота встречаемости
До ФЭ
После ФЭ
7
14
10
2
Основные ассоциации*
Сложность
Нервозность, отрицательные
эмоции
Бюрократия
Компетентность
Помощь людям
Непонимание
Чуткость
Понимание проблемы
Много говорит
Много слушать
Много думать
Рассуждать, успокаивать
Иметь образование
Внимательность
Формализм
Понимание, спокойствие
4
6
19
3
6
8
6
4
3
11
16
9
5
8
66
1
8
22
3
5
8
4
8
18
15
10
14
2
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Решать проблему
17
20
Напряжение
9
12
Трудолюбие
6
4
Работать
7
17
Знать своѐ дело
8
16
Корректность
11
18
Общительность
14
5
Не результативность
6
0
Познания в психологии
7
17
Уравновешенность
7
18
Пробел (отсутствие ответа)
5
31
* ассоциативный ряд сгруппирован по понятиям, однако формулировки
респондентов оставлены без изменений для лучшего понимания содержания знаний об
объекте.
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Как видно из Таблицы 2 в содержательной составляющей установки за
учебный год произошли изменения.
Во-первых, снизилось количество отсутствия ассоциаций, то есть
объем знаний о согласительной комиссии значительно возрос.
Во-вторых, при относительной стабильности понимания значения
комиссии («помощь людям») изменилось понимание требований этой
деятельности: от свойств нервной системы («уравновешенность») до
этических («корректность») и содержательных (« много думать»).
В-третьих, сменились приоритеты в уровне знаний членов
согласительной комиссии: от теоретических и специальных знаний
(«психология», «специальное образование»), до опыта и направленности на
взаимопонимание и поиск решения («решение проблем» и «напряженная
работа»).
Видимо, это связано с тем, что информация о методах работы комиссии
и результаты ее деятельности расширили представления педагогического
коллектива.
Анализ выраженности поведенческой составляющей установки так же
говорит о ее положительной динамике, хотя и не так ярко выраженной.
Выраженность
положительного
поведения
относительно
объекта
исследования (согласительной комиссии) изменилась с +0,20 («поведение
практически не выражено») до +2,1 – «поведение выражено, достаточно
постоянно и положительно».
Использование математических методов позволяет доказать, что при
уровне достоверности 0,1 между этими результатами имеются достоверные
различия, что говорит о положительной динамике поведения у членов
педагогического коллектива.
Таким образом, можно констатировать, что за год работы членам
согласительной комиссии школьного управляющего совета удалось
сформировать положительную установку к комиссии у членов коллектива
школы в основном с помощью результатов своей деятельности.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Одним
из
дополнительных
результатов
являются
повышение
удовлетворенности
«профессиональной
деятельностью»
членов
согласительной комиссии и уважение со стороны всех участников
образовательного процесса к их сложной, но социально значимой
деятельности.
Мы считаем целесообразным, при понимании большой сложности
процесса управления конфликтом, активизировать личность всех
участников образовательного процесса, повысить их соучастие в этом
процессе, показать социальную значимость этих действий, как для
участников конфликта, так и для окружающих – учителей, родителей и их
детей.
Литература
1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная
психология на Западе. - М., 1998.
2. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. - М.:
Аспект-пресс, 1998.
3. Гулевич О. А., Безменова И. К. Аттитюды и их взаимодействие с поведением. –
М., 1999.
4. Девяткин А.А. Явление социальной установки в психологии ХХ века:
Монография / А.А. Девяткин. - Калининград: Изд-во Калининградского гос. ун-та, 1999.
5. Майерс Д. Социальная психология [текст]: учеб. для вузов/ Д. Майерс - СПб.:
Изд-во Питер, 2011.
6. Шихирев П.Н. Исследования социальной установки в США / П.Н. Шихирев //
Вопросы философии. - 1973. - № 2.
7. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе.:
Монография / П.Н. Шихирев– М.: Наука, 1985.
С.В. Балыко
кандидат педагогических наук,
начальник кафедры
организации повседневной деятельности,
боевой подготовки и морской практики
БВМИ им. Ф.Ф. Ушакова
[email protected]
Роль воспитательной составляющей в подготовке будущего
специалиста
Изложены предложения по включению в образовательный процесс
воспитательных программ, которые способствуют формированию гражданских
качеств будущего специалиста
Ключевые слова: воспитание; гражданин; система; образование; профессионализм;
научность; метод; государство; обучающийся
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изменения социальных условий в конце 80-х начале 90-х годов в
стране привело к кризису воспитательной работы в образовательных
учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания привел к потере цели
воспитания (гармонически развитая личность, способная и желающая
приносить пользу своему государству), основного направления
воспитательной работы (деятельности пионерской и комсомольской
организации).
В
результате
воспитательная
работа,
как
составляющая
профессионального образования, перестала решать современные проблемы
воспитания. На рынке труда образовался переизбыток невостребованных
специалистов и дефицит в специальностях связанных с промышленностью и
строительством.
В настоящее время главной целью профессионального образования
стала подготовка конкурентно-способного современного специалиста, то есть
специалиста имеющего не только высокую степень профессиональной
подготовки но и высокую степень мотивации к будущей профессии.
Только такой специалист сможет на равных конкурировать
и
развиваться как профессионал в той или иной специальности. Заказ
государства на профессиональное образование специалиста означает, что оно
(государство) нуждается в данном специалисте, его профессиональной
деятельности.
По статистическим данным только 24% выпускников ВУЗов страны
идут работать по специальности. При анонимном опросе одного из
педагогических университетов, на вопрос о цели поступления, были
получены следующие результаты: избежать призыва в армию - 18%, просто
получить аттестат о любом высшем образовании - 37%, и только 45%
респондентов ответили, что желают стать педагогами и работать в
государственных образовательных учреждениях. Такое положение дел
вызывает озабоченность государства.
В одном из выступлений президента России Д.А. Медведева перед
студентами и педагогами МГУ, была сформулирована главная проблема
профессионального образования: «Государство вкладывает в образование
специалиста огромные средства, и оно вправе рассчитывать на данного
специалиста в сфере его профессиональной деятельности.
В современной ситуации сложившейся в стране, большинство
выпускников ВУЗов не собираются работать по специальности, а наиболее
подготовленная часть конкурентно-способных специалистов после выпуска
стараются предоставить свои профессиональные услуги иностранным
потребителям, нанося при этом ощутимый экономический урон
государству».
В связи с этим, необходимо дополнить процесс профессионального
образования такой воспитательной составляющей, которая сформировала бы
в студенте чувство ответственности и долга перед народом, и государством,
прививала любовь к выбранной профессии.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исходя из данной проблемы, в профессиональном образовании
возникла необходимость разработки воспитательных программ, которые
были бы включены в образовательный процесс.
При реализации данной идеи государство должно получить не только
конкурентно-способного специалиста, но и вполне сформированного,
патриотически-настроенного гражданина. Создание такой программы - шаг к
появлению
в
каждом
ВУЗе
неповторимой
саморазвивающейся
воспитательной системы, в которой все: и педагоги, и учащиеся, и родители,
и государство стали бы полноправными субъектами воспитания.
Возникает необходимость активного участия государства и
общества (социума) в проводимых мероприятиях патриотической
направленности. Эти мероприятия разделяются на ряд составляющих и
обеспечивающих их решение:
• проведение научно обоснованной государственной политики по
созданию
условий
для
социального,
культурного,
духовного,
нравственного, физического развития обучающихся;
• более активного вовлечения обучающихся в решение социальноэкономических, культурных, правовых, экологических и других проблем
ВУЗа;
• утверждение в обществе, в сознании и чувствах учащихся социально
значимых гражданских ценностей, взглядов и убеждений, уважения к
культурному и историческому прошлому страны;
• создание новой эффективной системы гражданского воспитания,
обеспечивающей оптимальные условия развития у учащихся, любви к
Отечеству, готовности встать на защиту Родины, достойно и честно
выполнять свой профессиональный долг;
• создание механизма, инициирующего и оптимизирующего
эффективное функционирование целостной системы гражданского
воспитания обучающихся на всех уровнях их обучения.
Содержание гражданского воспитания, определяемое его целью и
задачами, обусловливается особенностями, динамикой и уровнем
развития нашего общества, состоянием его экономической, духовной,
социально-политической и других сфер жизни, проблемами формирования
подрастающего поколения, главными тенденциями развития этого процесса.
Главной же задачей данного процесса, является повышение
эффективности этой воспитательной деятельности, за счет более
целенаправленного формирования обучающихся в духе высокой
гражданской активности, ответственности, патриотизма, мобилизация всех
сил общества, его социальных и государственных институтов на активное
участие в создании и реализации необходимых условий для возрождения
гражданского патриотизма, как духовно-нравственной и социально
значимой составляющей профессионального образования.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современных условиях в содержании гражданского воспитания
учащихся в качестве приоритетных выделяются следующие духовнонравственные ценности:
• гражданственность, надклассовость, надпартийность;
• общенациональность в государственном масштабе;
• приоритет общественно-государственных интересов над личными;
• лояльность к основам государственного и общественного строя, к
существующей политической системе;
• патриотизм, преданность своему Отечеству;
• гуманизм и нравственность, чувство собственного достоинства;
• социальная активность, ответственность, нетерпимость к
нарушениям норм морали и права.
Среди основополагающих принципов гражданского воспитания
выделяют:
• научность;
• гуманизм;
• демократизм;
• приоритетность исторического, культурного наследия России, еѐ
духовных ценностей и традиций;
• системность, преемственность и непрерывность;
• многообразие форм, методов и средств, используемых в целях
обеспечения эффективности воспитания;
• его направленность на развитие возможностей, способностей и
качеств каждой личности на основе индивидуального подхода;
• тесная и неразрывная связь с другими видами воспитания.
Реализация этих принципов в процессе гражданского воспитания
учащихся должна осуществляться по следующим основным направлениям:
- духовно-нравственное - осознание личностью высших ценностей,
идеалов и ориентиров, социально значимых процессов и явлений реальной
жизни, способность руководствоваться ими в качестве определяющих
принципов, позиций в практической деятельности и поведении. Оно
включает в себя развитие высокой культуры и образованности, осознание
идеи, во имя которой проявляется готовность к достойному служению
Отечеству,
формирование
высоконравственных,
профессиональноэтических норм поведения, ответственности и коллективизма;
- историческое - познание наших корней, осознание неповторимости
Отечества, его судьбы, неразрывности с ней, гордости за сопричастность
деяниям
предков
современного
поколения
и
исторической
ответственности за происходящее в обществе и государстве, преданность
своей земле, верность Отчизне. Включает изучение многовековой истории
Отечества, понимание особенностей менталитета, нравов, обычаев,
верований и традиций наших народов, героического прошлого различных
поколений, боровшихся за независимость и самостоятельность страны;
- политико-правовое - формирование глубокого понимания
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
конституционного долга, политических и правовых событий и процессов в
обществе и государстве. Включает ознакомление с законами государства,
особенно с правами и обязанностями гражданина России;
- социокультурное - формирование у учащихся социальноориентированных и культурно-эстетических отношений как важнейшего
компонента ее общего развития на основе достижений мировой и
отечественной цивилизации. Оно включает: воспитание высокой духовной
культуры, удовлетворение культурных потребностей, обогащение
профессиональной деятельности, условий жизни и быта элементами
культуры и этикета, развитие культуры общения, проведение культурномассовых мероприятий;
- идейно-патриотическое
усвоение
важнейших
духовнонравственных и культурно-исторических ценностей, отражающих
специфику формирования и развития нашего общества и государства,
национального самосознания, образа жизни. Оно включает беззаветную
любовь и преданность своему Отечеству, гордость за принадлежность к
великому Русскому народу, почитание национальных святынь и символов,
готовность к достойному и самоотверженному служению обществу и
государству;
- профессионалъно-деятелъностное - формирование добросовестного
и ответственного отношения к профессиональному долгу, стремления к
активному проявлению качеств специалиста в интересах успешного
выполнения профессиональных обязанностей и поставленных задач. Оно
включает
мотивы,
цели
и
задачи,
ценностные
ориентации
профессионально-деятельностной самореализации личности учащегося,
профессиональные навыки и нацеленность на достижение высоких
результатов деятельности, способность результативно и с высокой
эффективностью выполнять профессиональные обязанности и достигать
конкретные цели, умение прогнозировать и реализовывать планы своего
профессионального роста.
Все эти направления должны быть органически взаимосвязаны между
собой и объединены в процессе профессионального образования с
обучающими программами.
Общей целью такого образования станет подготовка и воспитание
будущего специалиста желающего работать на благо своей страны.
Литература
1. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности.-М.:
Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.400 с.
2. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб.
Пособие для системы доп. проф. образования. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2005.-495 с.
3. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебнометодическое пособие.- М.: Университетская книга; Логос. – 256 с.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Балыко С.В. Развитие военно-профессионального патриотизма специалистов в
морских вузах: Монография.- Калининград: БГА РФ, 2007.-112с.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
М.Ю. Бокарев
доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой ТиМПО
БГАРФ
[email protected]
Н.В. Краснова
учитель математики КМЛ,
аспирант кафедры ТиМПО БГАРФ
[email protected]
К проблеме развития подходов по работе с одаренными детьми в
системе элитарного профориентированного образования
Рассматриваются подходы по работе с одаренными детьми в системе элитарного
профориентированного образования
Ключевые слова: элитарное образование; «элитарная личность»; элитология;
профориентированное образование; высокопрофилирующие компетенции; воспитание
элиты
Создание образовательной среды, которая развивает способности
ребенка, одна из задач современного образования, которую можно
успешно решать в рамках так называемой системы элитарного
образования, усиливая его еще и ранним профориентированием.
Для современного образовательного пространства характерен процесс
перестройки структуры образования и формирования, новых социальнопрофессиональных групп, выявивший две специфические его части: элиту и
группу основной массы населения.
Употребляя слово "элита" в педагогике, не стоит считать его
некорректным. «Под ним мы понимаем не династическую элиту, а сообщество
талантливых и открытых людей, знающих, что такое конкуренция». Но стоит
признать, что сегодня налицо обозначился кризис элит. Если бизнес худобедно, но получает нужные кадры, то государственные, общественные и
производственные сферы оказались в ситуации острейшего дефицита.
нынешние элиты не устраивают никого: ни общество, ни власть, — и это уже
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
становится одним из главных препятствий для развития страны. И
актуальность вопроса об элитарном образовании и воспитании нового
поколения элиты бесспорна
Ведущей целью элитарного образования является воспитание личности,
«персонализация» которой имеет социокультурное значение, то есть
предполагает долгосрочную и бессрочную «идеальную» представленность в
других людях.
В элитологии (науке об элитах и основании разделения
(дифференциации) общества, о критериях этой дифференциации,
легитимности этой дифференциации), социологии и психологии понятие
«элиты» стало дополняться формирующимся понятием «элитарная
личность», соединившей в себе характеристики природных задатков,
мотивации, уровня интеллектуального развития и духовной ответственности.
Пока у нас нет хорошо сформулированной системы подготовки элиты в
современном обществе, но понятие такое существует. Под элитарным
профориентировапным образованием стоит понимать подготовку элиты в
системе среднего образования мотивированных к будущей профессии
одаренных
детей,
осуществляемого
например,
в
комплексе
"Профориентированный лицей - ВУЗ", а также послевузовского
образования. Эта система формирует личность с заданными наперед
свойствами
и
нацелена
на
процессы
развития
одаренности,
профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в
культуре личности человека с высокопрофилирующими компетенциями,
порождающими выбор человеком определенной профессиональной среды
Ведущей функцией этого образования должно быть обеспечение
условий адекватного уровня самосовершенствования человека развития его
"интеллектуальной культуры",которая не может рассматриваться только как
определенный конгломерат знаний, но еще и формирования сознания и тех
компетенций, которые подготовят его к творческой, перспективной
профессиональной деятельности; в противном случае элитарное
образование станет источником роста политической, экономической и
нравственной несправедливости.
Процесс формирования сознания и компетенций который,
подготовит человека к творческой, перспективной профессиональной
деятельности; позволяет наиболее полно раскрыться в процессе воспитания
элиты. При этом воспитание трактуется в широком социальном и
педагогическом смысле.
В широком социальном смысле воспитание предполагает создание
условий подготовки профессионалов высшего уровня квалификации,
несущих ценности «духовной аристократии», а также передовые идеи
познания. В широком педагогическом смысле воспитание рассматривается как
создание в образовании условий развития высокопрофилирующих и
уникальных способностей личности способной к созданию уникального
продукта востребованного на определенный момент в обществе,
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществлению моделирования экстремальных и нестандартных ситуаций и
умения принять креативное и самостоятельное решение для их разрешения.
Таким образом,
понятие «воспитание» тесно взаимосвязано с
понятиями «образование и проффесиональное образование» (включает в
себя обучение и воспитание востребованного профессионала в узком
смысле) и является характеристикой процесса создания личности наперед
заданного образа. Поэтому, понятие образования элиты, включающее
понятие воспитания элиты, раскрывает специфику элитарного
профессионального образования как социальной и личной ценности,
педагогической системы, процесса движения элитарной личности в
образовательном пространстве (от среднего к послевузовскому).
Такой подход создает возможность характеристики элитарного
образования как структуры, дополняющей массовое, воспитывающей
личность не только персонально представленную в культуре, но и
сопричастную с окружающим большинством
Профессиональное элитарное образовательное пространство должно
выстраиваться с учетом особенностей процесса элитизации как выявления
соотношения целей и задач различных уровней образования, а также
специфики персонализации «элитарной личности» в образовании, а именно:
I уровень
Цель — выделить базовые понятия конкретного процесса
действительности; связать понятия внутри одной системы знаний;
сформировать понятия в <зоне ближайшего развития > (Л.С.Выгодский)
Таким образом научить ребенка - что делать.
Задачи: заложить фундамент для развития ребенка подготовить к
профессионализации и персонализация образования в имеющихся
возможностях ребенка. И ценностей культуры.
II уровень
Цель - осознать факт существования адекватных понятий в смежных
дисциплинах; найти общие связи этих понятий; сформировать связь понятий
путем предположений и выстроенных аналогий, сформировать
необходимость нахождения аналогов самостоятельно, актуализировать
различные знания. Таким образом научить ребенка - как делать.
Задачи: развитие профилирующих способностей актуализация
развития
профилирующих
способностей,
усиленных
ранней
профориентацией, креативности и духовности личности (переход из позиции
одаренной личности в позицию «абсолютной индивидуальности»).
III уровень
(высшее
профессиональное
образование).
Становление профессионализма высшего уровня.
IV уровень (послевузовское образование)
Цель — персонализация личности в образовании; задачи: становление
«абсолютной индивидуальности» и аккумулирование идей воспитания
«послевузовское образование совершенной личности», устремленной к
«абсолютному идеалу».
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, элитарное профориентированное образование стоит
рассматривать, как институт подготовки элиты общества в системе среднего
образования одаренных детей, вузовского и послевузовского образования.
Этот институт нацелен на процессы развития одаренности,
профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в
культуре личности человека с высокопрофилирующими способностями.
Литература
1. Бокарева, Г.А. Методологические основы профориентированных педагогических
систем (дифференциальный и интегральный подход) Научный журнал Известия. БГА РФ.
- Калининград БГА РФ 2006 №2.
2. Бокарев, М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения
морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): монография./ М.Ю.
Бокарев - Калининград: БГА РФ 2001. 121 стр.
3. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности/ К.А. Абульханова. —
М.: Наука, 1973, 288 стр.
4 Ольховская, Е.Ю. Становлении теоретико-методологической базы элитарного
образования в России XX В. / Е. Ю. Ольховская. - .59-62стр Научно-методический
журнал Педагогическое образование и наука 2007г
И. Г. Чуксина
доктор педагогических наук,
профессор кафедры английского языка БГАРФ
[email protected]
Коммуникативно-речевая компетентность в педагогической
деятельности
Рассмотрены особенности профессионального педагогического
определяющие коммуникативно-речевую компетентность преподавателей
общения,
Ключевые слова: особенности профессионального педагогического общения;
коммуникативно-речевая компетентность; педагогическая
деятельность
Нормативные требования к уровню подготовки выпускников
технических вузов в российских ГОС третьего поколения сформулированы
на языке компетенций. Компетентных современных инженеров могут
сформировать только компетентные преподаватели, основным средством
профессионально-педагогической деятельности которых является речь.
Именно коммуникативно-речевая компетенция является одним из
базовых элементов профессиональной компетентности, определяющим
способность и готовность преподавателя
к использованию языка как
основного средства обучения и воспитания.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совершенно очевидно, что, несмотря на колоссальное развитие
информационных технологий обучения, язык был и остается основным
средством общения в системе «преподаватель – студент». Однако
повышению эффективности образовательного процесса в техническом вузе
часто препятствует недостаточный уровень языковой и коммуникативноречевой компетентности значительной части преподавателей.
Преподаватель может отлично знать свой предмет, но оказаться
неподготовленным кратко и ясно доводить до студентов суть знаний и
умений, не уметь свободно владеть и оперировать понятийным аппаратом,
являющимся основой профессиональной подготовки.
Исследователи
отмечают, что по признанию многих из преподавателей, неумение выявлять
и преодолевать коммуникативные барьеры в преподавательской и научноисследовательской сферах деятельности является причиной неуверенности в
себе и множества трудностей в работе, снижает мотивацию к творческому и
результативному труду.
Безусловно, скучно и неясно прочитанная лекция, невнятный анализ
студенческих работ, неточно и некорректно сформулированные тестовые
задания, неубедительное выступление на конференции, лингвистические
проблемы при написании научного текста – все это отрицательно
сказывается на образовательном процессе и до некоторой степени блокирует
профессиональное и личностное развитие. К тому же преподаватель должен
понимать, что его профессионально-коммуникативные проблемы будут
постоянно воспроизводиться в речевом профессиональном поведении
обучающихся у него студентов – будущих специалистов. Так в чѐм же
причина? Дело в том, что специфика профессиональной компетентности
большинства преподавателей
технического вуза – отсутствие базового
лингвистического и педагогического образования.
Во многих странах
инженерное образование предусматривает
формирование системы коммуникативно-речевых компетенций на родном
языке и изучения 7 -8 дисциплин этого направления, и подготовка
осуществляется
либо как отдельная программа-специализация по
коммуникации, либо в виде основных, или базовых, курсов по
коммуникации, обязательных для специалистов различных направлений.
Логика такого обязательного преподавания коммуникативных курсов
проста: в современном профессиональном мире коммуникативные умения
считаются
ключевыми:
среди
всех
профессиональных
качеств
коммуникативно-речевые умения - говорить, слушать, публично выступать
перед аудиторией, убеждать, проводить переговоры, координировать свои
действия с действиями партнеров и т.д. - наиболее высоко ценимы.
Парадокс российской современной образовательной системы
заключается в том, что овладение профессиональной речью, языком
специальности не является обязательным требованием к умениям и навыкам
выпускника технического вуза. Считается, что студент в процессе усвоения
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальных знаний формирует собственную речевую компетентность
автоматически.
Преподавание дисциплины «Русский язык и культура речи» не дает
достаточного эффекта, так как содержание дисциплины и технология ее
преподавания в течение одного семестра не коррегируют с требованиями,
предъявляемыми к коммуникативно-речевой компетентности современного
инженера. Если при обучении студентов-лингвистов, литературоведов
уровень обученности студентов измеряется степенью владения языком и
речью, то в ситуации образовательного процесса студентов технических
специальностей данный подход выглядит, мягко говоря, недостаточно
обоснованным. Как следствие - примеры, подтверждающие возникающий
дисбаланс
общепрофессиональной
и
коммуникативно-речевой
компетентности специалиста, к сожалению, крайне многочисленны.
Речь педагога - образец для подражания в аудитории студентов,
следовательно, преподавателю технического вуза
равно необходимо
систематически работать
над
углублением
и
накоплением
профессиональных знаний и умений и
совершенствованием своего
педагогического, в том числе речевого лекторского мастерства.
На наш взгляд, для повышения эффективности образовательного
процесса в техническом вузе необходимо включить в качестве составляющей
систему подготовки начинающих преподавателей (в рамках курсов
повышения квалификации, например в институте педагогики и методики
профессионального образования) по овладению правилами и приѐмами
монологической
и
диалогической
коммуникации
в
различных
профессиональных ситуациях на родном (русском языке), где они получат
знания об основных языковых средствах, образующих систему
функциональных стилей русского литературного языка, о правилах
использования этих средств в профессиональной речевой коммуникации, о
специфике педагогического общения, об особенностях профессиональной
речи, нормах речевого поведения,
владение которыми обеспечивают
результативность и эффективность деятельности педагога.
Существенный интерес для каждого преподавателя, желающего стать
хорошим лектором, представляет знакомство с основами лекторского
мастерства,т.е. о законах подготовки и произнесения устного публичного
выступления с использованием техник речевой самопрезентации и
воздействия на
аудиторию, с особенностями профессионального
педагогического общения в ситуации лекционного обучения, с понятием
«педагогический голос, ведь по сути дела, преподаватель держит экзамен
перед аудиторией на каждой лекции.
Академическая лекция, традиционная ведущая форма обучения в вузе,
как любое публичное выступление, является целенаправленным речевым
воздействием преподавателя на студенческую аудиторию. Поэтому ясно,
насколько важным является вопрос о качестве изложения лекционного
материала.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Известно, что лекционное преподавание требует чѐткости и сжатости
выражений, выразительности речи, безукоризненной языковой и
грамматической правильности. Лекции в высшей школе не допускают
речевой небрежности и засорения еѐ ненужными вводными словами,
жаргонами, вульгаризмами.
При этом возникает круг проблем, которые начинающему
преподавателю сложно разрешить: как организовать и поддерживать на
протяжении полуторачасовой лекции внимание
аудитории;
как
устанавливается контакт между преподавателем и аудиторией, как протекает
процесс передачи, усвоения и переработки лекционного сообщения; можно
ли управлять этим процессом и т.д.
Кратко остановимся на некоторых особенностях профессионального
педагогического общения в системе «преподаватель –студенческая
аудитория». Схематично ситуация аудиторной передачи знаний студентам
может быть представлена как двусторонний процесс общения: прямая связь преподаватель, читающий лекцию студентам, управляет аудиторией,
используя речь, а обратная связь – аудитория и еѐ внешние реакции,
проявляющиеся через реплики, вопросы, уточнения, кивки головы в знак
согласия, выражение интереса в глазах или, наоборот, пожимание плечами,
отсутствующий взор и т.д.
Для преподавателя очень важную роль играет умение установить
обратную связь с аудиторией, воспринимать реакцию аудитории во время
чтения лекции и при необходимости корректировать выступление. На лекции
от преподавателя требуется в дополнение к знаниям и профессиональному
опыту увлечѐнность своей областью знаний и эмоциональное воздействие на
аудиторию. Поэтому ничто не может сравниться по силе воздействия с
живым словом. И ничто так не удручает, как неумение говорить или просто
монотонное прочтение с листа лекционного материала. Многие это испытали
на себе, изнывая от тоски на скучнейших лекциях, где студенты только
делают вид, что слушают, а иногда и не скрывают, что не слушают,
занимаясь иными, посторонними делами.
В лекционной ситуации в распоряжении преподавателя технического
вуза целый комплекс средств: и визуальных, и звуковых, а главное - речевых
и связанных с речью непосредственно – голос( его сила, высота, тембр,
мелодия), интонация, темп речи, паузы –логические и психологические, и
невербальных (поза, мимика, жесты, взгляд). Своеобразие речи состоит в
том, что она воздействует на аудиторию не только словами,
использованными при построении фразы, но и тем, как эти слова сказаны
(интонация, сила, высота звука и т.д.).
Речь должна быть хорошо продумана, тщательно отредактирована,
стилистически выверена. Однако устная речь – это живое общение с
аудиторией, и в устной речи допустимо отступление от строгих норм речи
письменной, что даѐт возможность сделать сообщение более ярким,
эмоциональным, а значит – более действенным. Педагогическая сфера
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности - зона повышенной речевой ответственности, поэтому речь
преподавателя должна обладать такими основными коммуникативными
качествами, как правильность, краткость, точность, логичность,
богатство, эмоциональность (выразительность).
Правильная речь – это грамотная речь с соблюдением языковой нормы
в грамматике, словоупотреблении и произношении. Так, грубые ошибки в
произношении ( афѐра, займ, найм, денежные средства, асимметрия,
экспертный, каталог, третий квартал года, ободрить, облегчить, красивее,
включит, отключит константировать, инциндент, будующий) отвлекают
аудиторию от существа речи, раздражают.
Важное качество хорошей речи еѐ краткость. Она означает, что
преподаватель умеет избежать ненужных повторов, словесного мусора.
Самым распространѐнным видом мусора являются ненужные вставные слова
и целые выражения ( в деле», «в силу», «значит», «вот», «это самое»», «в
сущности, на данный момент это, так сказать», а также «эканья» и «
меканья» в поисках нужного слова. Слова-паразиты превращаются в заплату,
прикрывающую бедность языка, неясность мысли, плохую подготовку.
Точность речи связана с умением ясно мыслить, со знанием предмета
выступления, а также со знанием значений слов. Очень часто
злоупотреблению иностранными словами сопутствует элементарное
незнание смысла слова, и тогда рождаются фразы типа: «Я гипотетически
придумал такой план», «Это не входит в сферу моей компетенции…».
Нередко и исконно русские слова употребляются неточно, вопреки их
значению: «Большая половина выступления посвящалась критике»,
«Следует придерживаться осторожности во время спуска», «Нам нужна
подсобная литература по этой теме», «Он работает здесь ряд лет».
Одно из центральных качеств речи – еѐ богатство, или разнообразие
лексических, фразеологических, интонационных средств языка. Разнообразие
интонаций – важнейшая характеристика живой устной речи. Богатство речи
напрямую связано с уровнем общей культуры педагога, с его эрудицией,
начитанностью, опытом выступлений перед аудиторией.
Логическая организация лекции (еѐ композиционное оформление) трѐхчастная структура, включающая в себя следующие элементы:
вступление, главную часть, заключение. Каждая часть речи имеет свои
особенности, которые необходимо учитывать во время подготовки к лекции.
Эти особенности обусловлены спецификой восприятия речевого сообщения.
Известно, что лучше всего усваивается и запоминается то, что даѐтся в
начале или в конце сообщения, так называемого «закона края». Начало и
конец – наиболее сильные позиции любого текста, поэтому начало и конец
речи, т. е. вступление и заключение, должны быть в центре внимания
преподавателя.
Кратко остановимся на этих составных элементах композиции.
Вступление. Здесь уместно сообщить тему лекции, обозначить цели,
задачи и характер материала, которому будет посвящено лекционное
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сообщение. Поэтому вводная часть очень существенна в общей композиции
лекции. Задача вступления - максимально приблизить аудиторию к основной
(смысловой) части лекции. Но не менее важна психологическая нагрузка
введения – подготовить аудиторию к восприятию данной темы. Главные
требования к вступлению: максимальная лаконичность вводной части
лекции; доступный стиль изложения. Так как обучающая лекция вписана в
систему освоения той или иной дисциплины, то и начать еѐ уместно с
установления связей между тем материалом, который изучался на прошлом
занятии, и новым, о котором речь пойдѐт именно сегодня.
Главная часть. Она наиболее информативно насыщена, должна иметь
тщательно разработанный конкретный план, называющий вопросы, которые
будут освещаться в лекции. Этот план сообщается слушателям после
объявления темы лекции во введении при раскрытии цели речи. В главной
части лекционного сообщения важно соблюдать основное правило
композиции – логическую последовательность и стройность изложения
материала.
Продумывая структуру главной части лекции, преподаватель должен
определить, каким методом он будет излагать материал, какие доводы
возьмѐт для доказательства выдвинутых положений, какие приѐмы
использует с целью привлечения внимания аудитории. Структура лекции
зависит прежде всего от метода преподнесения материала, избранного
преподавателем. При выборе основного метода преподнесения материала
(дедуктивный, индуктивный, аналогия, ступенчатый, концентрический,
исторический) нужно учитывать не только специфику темы и характер
фактического материала, но и особенности конкретной студенческой
аудитории, к которой обращена речь.
Заключение важнее начала; оно предназначено для усиления
впечатления, произведѐнного лекционным сообщением перед аудиторией и
закреплением в сознании слушателей его главных положений. На этом этапе
лекции должно быть дано обобщение основных идей, поставлена далеко
идущая цель, и, по возможности, должна быть сформирована длительная
сильная мотивация или положительная установка по отношению к материалу
сообщения.
Что касается особенностей речевого построения лекции, отметим
следующее: одной из важнейших проблем для любого лектора –это
поддержание внимания аудитории.
Устойчивость внимания в большинстве случае является результатом
слияния произвольного и непроизвольного внимания аудитории. Одним из
важнейших условий такого слияния является педагогическое мастерство
преподавателя.
Отметим также, устойчивость внимания зависит от того, насколько
речь хорошо организована логически; речь, в которой используются приѐмы
подачи новизны информации, гипотез, заставит аудиторию размышлять,
предполагать; внимание аудитории будет сфокусировано на тех моментах
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лекции, которые «подчеркивает» преподаватель, но для повторения наиболее
важных выводов или мыслей следует искать новую, оригинальную форму,
избегая однообразия; речь, в которой создаѐтся проблемная ситуация,
выдвигается гипотеза, которая доказывается вместе с аудиторией( внешние
приѐмы: давайте проверим, рассмотрим и т.д.); речь, где слушателям
предлагается ситуация, вызывающая вопрос: «Почему?», этим стимулируется
их познавательная активность.
В целях воздействия на аудиторию преподаватель должен постоянно
поддерживать зрительный контакт с ней, а также для получения обратной
информации от слушателей. О сосредоточенности внимания аудитории
свидетельствует тишина в аудитории, спокойные позы и внимательные
взоры слушателей, устремленные на преподавателя.
Однако если слушатели начинают отвлекаться, глаза их теряют
выражение интереса, в аудитории поднимается легкий шум, то утраченное
внимание можно «включить» с помощью некоторых приѐмов: усиление
громкости речи или повыщение тона голоса, или наоборот понижение
громкости вплоть до шепота или понижение тона голоса.
В ситуации «преподаватель – аудитория» жест становится одним из
средств передачи информации, он призван усилить в сочетании со словами
эмоциональное звучание речи. Эмоциональный или указующий жест
помогает сосредоточить внимание аудитории. Глаза тоже говорят. И здесь
непосредственно поддерживается обратная связь: аудитория смотрит на
преподавателя, ей приятно, когда и он посмотрит на неѐ. Вопросно-ответный
ход всегда вносит определенную разрядку, обостряет внимание аудитории,
заставляет еѐ думать вместе с преподавателем, поскольку речь преподавателя
превращается в диалог, живую беседу с аудиторией.
Использование аудиовизуальных приѐмов, как статических(графики,
таблицы, рисунки, схемы), так и динамические(видеоматериалы ит.п.)
помогает переключить или восстановить внимание аудитории, так как смена
слухового восприятия на зрительное обязательно привлекает непроизвольное
внимание.
Речь в живой аудитории должна быть столь же хорошо произнесена.
Существенную помощь в выполнении этой задачи оказывает преподавателю
техника речи – важная сторона лекторского мастерства. Еѐ главная цель –
научить лектора владеть своим голосом во всей совокупности его качеств и
возможностей. Техника речи складывается из владения голосом, дикцией
(произнесением), темпом речи, паузами и интонацией.
Голос является важным средством звуковой коммуникации,
позволяющим устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией. Голос, в
отличие от взгляда, не имеет однонаправленности и обращѐн ко всей
аудитории. Голос позволяет расположить к себе аудиторию (что особенно
важно на начальном этапе речевого общения) и тем самым облегчить
взаимопонимание с аудиторией. Монотонность, гнусавость, бормотание,
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проглатывание отдельных звуков и нечѐткая артикуляция способны
испортить самую хорошую речь, подорвать авторитет преподавателя.
Специфику педагогического голоса отражают сила голоса, громкость,
благозвучность,
полѐтность,
помехоустойчивость,
суггестивность,
адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость.
Речь не может быть сказана одним тоном, одним махом, она должна
быть живым словом, живой речью. Надо изменять тон во время речи – это
создаѐт благоприятную естественную обстановку в аудитории. Кроме тона,
смысловое содержание речи реализуется средствами интонации.
Дикция– это отчѐтливое произношение звуков, слогов, слов. Как
точность - вежливость королей, так чѐткая дикция - вежливость лектора.
Когда речь неразборчива, аудитория теряет интерес к выступлению, не в
силах разобраться в нечленораздельном бормотании. Слушатели должны
различать каждый слог, понимать каждое слово. Смятые, стѐртые окончания
часто искажают высказывания. Для отработки чѐткости произношения
полезны следующие приѐмы: разборчивый шѐпот; намеренно торопливая
речь с удержанием в ней каждого звука
Пауза выполняет самые разнообразные функции: даѐт возможность
сообразить, что сказать дальше, или вспомнить нужное слово. Но пауза
нужна и для того, чтобы выделить композиционные и смысловые части
выступления. Без них речь выглядит смазанной и воспринимается с трудом.
Таким
образом,
рассмотрев
особенности
педагогической
коммуникации в условиях аудиторного (лекционного) обучения, приходим к
выводу, что для осуществления эффективного профессионального общения
преподавателю необходимо владение правилами логической организации
текста, обладание высокой речевой культурой, знание общих принципов
управления вниманием аудитории, владение нормами коммуникативной
культуры, совершенствование техники речи.
Литература
1. Голдановская И.Б. Коммуникативная компетентность с позиции педагогики//
Педагогика. -2008. -№ 1. –С.121 – 123.
2. Зимняя И.А.. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//
Высшее образование в России. -2003. -№ 5. –С.15 – 21.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
4. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1997.
5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.; Нальчик, 2004.
6. Педагогическая риторика/ Под общ. Ред. Н.А. Ипполитовой, -М, 2003.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Зайцев
доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой
физической культуры
Калининградского государственного
технического университета
[email protected]
Л.В. Рожкова
аспирант
БФУ им. И.Канта
[email protected]
Психофизиологическое обоснование педагогических средств
развития манипулятивных навыков
Обозначена актуальность проблемы формирования манипулятивных навыков в
профессиональной и образовательной
деятельности. Выделены основные
психофизиологические механизмы развития манипулятивных навыков
Ключевые слова: манипулятивные навыки; уровни построения движений;
формирование манипулятивных навыков
Восточные и европейские ученые, философы и врачи человеческой
руке уже давно присвоили вполне заслуженное звание «вышедшего наружу
головного мозга». Поведение человека становится действенным только тогда,
когда, осознанное и указанное головным мозгом, выполняется точь в точь
пальцами. [8]
Большинство видов профессиональной деятельности, и спортивной в
том числе, требуют высокого уровня развития манипулятивных навыков.
Профессиональным работникам и специалистам необходимо уметь
выполнять действия с предметами и над предметами, управлять рычагами и
инструментами с высочайшей точностью, ловкостью и скоростью.[9]
Кроме трудовых, уже упомянутых, действий, человек имеет
возможность
совершать
кистью
множество
жестов,
имеющих
художественный и высокоинтеллектуальный образный смысл. В искусстве
кисть способна выразить замысел творца (художник рисует, скульптор
лепит, музыкант играет на инструменте), с помощью движений и жестов
кистью танцор способен эмоционально окрасить свою композицию, дать ей
смысловое содержание. [3]
В спорте манипулятивную деятельность связывают с ручной
ловкостью, в некоторых видах спорта она является определяющим фактором
успешности спортсмена. [6]
В педагогических науках получили распространение технологии
обучения и воспитания, основанные на использовании средств развития
манипулятивных навыков. Так, для повышения интеллектуальной
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
продуктивности в дошкольном и младшем школьном возрасте предлагают
применять способы развития и коррекции, воздействующие на
сенсомоторный уровень. Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом
общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех
высших психических функций [2].
Одним из таких способов являются кинезиологические упражнения.
Кинезиология основана на знании того, что наше тело играет
интегрирующую роль во всех интеллектуальных процессах, что тело
выступает посредником учения, поскольку оно собирает все ощущения,
сообщающие нам о мире и о себе. Авторы кинезиологического подхода,
опираясь на данные нейропсихологии развития, утверждают, что
развивающая и коррекционная работа должна быть направлена от движения
к мышлению, а не наоборот.
Развитие мелкой моторики рук – один из основных двигательных
методов кинезиологии. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для
становления многих психических процессов. Регулярные занятия и
использованием методов кинезиологии позволяют активизировать
межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры как межполушарные
интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией,
происходит синхронизация работы полушарий, активация модулирующих
структур мозга, ускорение процессов морфо-функционального созревания
познавательных функциональных систем мозга.[6]
Также, преследуя цели повышения качества обучения и воспитания, в
педагогике разрабатывают различные виды специальных средств:
пальчиковая гимнастика, игры и комплексы упражнений с различными
предметами (с веревочкой, карандашами, шариками и мячами). Внедряют в
практику обучения всевозможные конструкторы, мозаики, различные виды
прикладного искусства (оригами, лепка, плетение и т.д.).
В профессиональной подготовке для совершенствования специальных
двигательных умений и навыков часто используют различные тренажеры.
В подготовке спортсменов имеют широкое применение специально
разработанные методики, совершенствующие те или иные функции кисти,
которые необходимы в конкретном виде спорта.
Таким
образом,
очевидно,
что
проблема
формирования
манипулятивных навыков в процессе обучения, подготовки и тренировки
является актуальной.
Целью настоящего исследования стала систематизация данных о
психофизиологических механизмах развития манипулятивных навыков.
В качестве основного метода выбран теоретический анализ и
обобщение данных научной литературы об анатомическом строении и
функциональных возможностях верхних конечностей человека, о
многоуровневом построении движений, о психофизиологии двигательной
деятельности и о функциях двигательной системы.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рука человека уникальна и многофункциональна, это, в том числе,
обусловлено и особенностями еѐ анатомического строения. Сложная и
высокоорганизованная система суставных сочленений верхней конечности
дала возможность кисти человека принимать любое положение и
направление в досягаемых для нее частях пространства, причем позволяет
сделать это также при самых разнообразных положениях промежуточных
звеньев – плеча и предплечья. Безусловно, что именно благодаря этим
возможностям, рука под руководством головного мозга,
определила
возникновение ручного труда. Однако, и труд вносит в строение руки
адаптивные изменения и усовершенствования.
Кисть является органом для обхватывания и прочного держания
предметов
разнообразных форм, к которым она приспосабливается
автоматически с удивительной пластичностью. Эта функция кисти возникла,
благодаря возможности большого пальца противополагаться каждому из
остальных (так называемая оппозиция большого пальца). [1]
Согласно классификации движений, принятой в психофизиологии
двигательной деятельности, которая основывается на целевых функциях
двигательной системы, манипулирование внешними вещами и другими
телами – это отдельный класс двигательных действий, управление которыми
осуществляется на высшем иерархическом уровне построения движений,
поскольку она произвольна и обусловлена мотивацией. [5]
В своих исследованиях мы опираемся на разработанную Н.А.
Бернштейном теорию уровней построения движений. Согласно этой теории,
каждый вид двигательных действий находится под управлением конкретного
морфологического отдела центральной нервной системы: спинного и
продолговатого мозга, подкорковых центров и коры больших полушарий.
Всего Н.А. Бернштейн и его последователи выделили пять уровней: А, В, С,
Д, Е. [1;4]
Как
мы
упоминали
выше,
манипуляторная
деятельность
обеспечивается высшими иерархическими уровнями (D, E), однако
формирование манипуляторных навыков не может происходить без
последовательного освоения движений предшествующих уровней. Далее
дадим краткую характеристику каждому уровню.
Уровень А у человека не имеет самостоятельного значения, но он
определяет мышечный тонус и участвует в обеспечении любых движений
совместно с другими уровнями. Этот уровень начинает функционировать с
первых недель жизни новорожденного. По отношению к мышечной
периферии уровень А отвечает за формирование и удержание позы тела тоническое подстраивание позы к физической силе тяжести и к
предполагаемому движению.
Уровень В обеспечивает переработку сигналов от мышечно-суставных
рецепторов, которые сообщают о взаимном расположении частей тела,
руководит локомоциями всего тела, подчиняя себе тоническую регуляцию
уровня А. Этот уровень принимает участие в организации движений более
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сложного типа, которые, однако, не требуют учета особенностей внешнего
пространства. Эти движения автоматизированы и бессознательны. Все
основные движения тела – подъем головы, повороты, ходьба и т.п., врожденны; сюда же спускаются многие двигательные автоматизмы,
которым человек обучается позже.
Уровень С определяется как уровень пространственного поля. На этот
уровень поступает информация о состоянии внешней среды от
экстерорецепторных анализаторов. Это уровень, в обеспечении которого
наряду с подкорковыми структурами принимает участие кора. Поэтому его
созревание, начинаясь очень рано — на первом году жизни, продолжается на
протяжении всего детства и даже юности.
Движениям на уровне пространственного поля человек обучается.
Нервные центры уровня С руководят низовыми уровнями А и В, используя
нужные, находящиеся в них, фоновые автоматизмы. Движения уже целевые.
Уровень Д — уровень предметных действий. Он функционирует при
обязательном участии коры (теменных и премоторных зон) и обеспечивает
организацию действий с предметами. Это специфически человеческий
уровень организации двигательной активности, поскольку к нему относятся
все виды орудийных действий и манипуляторных движений. Характерная
особенность движений этого уровня состоит в том, что они не только
учитывают пространственные особенности, но и согласуются с логикой
использования предмета.
Это уже не только движения, но и в значительно большей степени
действия, потому что используемые здесь моторные программы
складываются из гибких взаимозаменяемых звеньев. Поскольку этот уровень
обеспечивается согласованной активностью разных зон коры, его
функциональные возможности будут определяться динамикой созревания
как самих зон, так и возрастными особенностями межзонального
взаимодействия.
Все действия данного уровня формируются прижизненно. Они
благоприобретены и легко автоматизируются, т.е. могут выполняться почти
бессознательно. Физиологи и психологи относят их к так называемым
высшим автоматизмам.
Для движений уровня действий становится значима правая рука, правая
половина тела.
УровеньЕ
высший
уровень
организации
движений.
Нейрофизиологические механизмы этого уровня обеспечиваются высшими
интегративными возможностями коры больших полушарий, поэтому
созревание коры имеет решающее значение для его функционирования.
На этом уровне появляется и развивается умение оценить свое
поведение; т.е. не только умение включить себя в ситуацию, а умение
посмотреть на данную ситуацию как бы со стороны, оценить свои действия и
поступки. Также развивается умение сопереживать, понять и почувствовать
чужую эмоцию на себе; отсюда – лицедейство, актерство. К этому уровню
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
относятся символические или условные смысловые действия, к которым
относятся двигательные цепи, объединяемые не предметом, а образной
схемой, отвлеченным заданием или замыслом и т.д., например,
художественное исполнение, музыкальное или хореографическое; движения,
изображающие предметное действие при отсутствии реального объекта этого
действия; предметные действия, для которых предмет является уже не
непосредственным объектом, а вспомогательным средством для
воспроизведения в нем или с его помощью абстрагированных, непредметных
соотношений.
Так же как уровень действий, верховный уровень Е полностью
социален и в своем развитии опирается на обучение. Он руководит всеми
нижележащими уровнями, подчиняя их себе.
Основные виды двигательных действий и доступные функции рук,
управление которыми осуществляется на каждом из выделенных уровней
построения движений, организованны в таблицу.
Таблица
Доступные функции рук на различных уровнях построения движений
Уровень
А
B
C
Управление
a.
Позно-тоническими и вестибулотоническими процессами;
b.
Управлением реципрокной
координацией: мышц- антагонистов;
c.
Собственными движениями уровня А
– движениями, глубоких мышц
позвоночника;
a.
Обширными мышечными
синергиями;
b.
Развертыванием движений во
времени, обеспечивая их правильное
чередование, объединение в едином ритме;
c.
Четкой повторяемостью движений.
Отвечает за построение движений,
приспособленных к пространственным
свойствам объектов — к их форме,
положению, весу и другим особенностям.
Собственно-предметная
деятельность
b.
Формирование знаковой системы
(речи)
a.
Все
разновидности
речи
и
письменности (устная речь, пальцевая речь
глухонемых и т.п.; письмо от руки, набор
текста на клавиатуре и т.п.);
b.
Музыкальное,
театральное
и
хореографическое исполнение.
a.
D
E
88
Доступная функция рук
Формируются
способы
обхватывания предметов
На данном уровне рука
способна выполнять
самостоятельные действия
(хватательные, размашистые
движения), тонкая моторика
недоступна.
Этот
уровень
управляет
мышцами
конечностей
и
тонкими движениями кисти и
пальцев (особенно значимы 1 и
2
пальцы);
появляется
пальцевой, а не кистевой, как в
уровне B, захват, указательный
жест.
Обеспечивает
организацию
действий руки с предметами.
Обеспечивает
интеллектуализированные
двигательные
акты
руки,
имеющие
образный
или
художественный
смысл,
координирует движение рук со
звучащей речью.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Полагаясь на учение Н.А. Бернштейна и его последователей, можно
определить, что осуществление самого простого целевого предметного
действия возможно, благодаря хорошо скоординированной работе как
минимум 4 уровней и при условии, что имеется необходимый уровень
зрелости каждого из этих уровней.
Таким
образом,
имея
цель
сформировать
качественный
манипулятивный навык, процесс обучения должен иметь строгую
последовательность – от уровня B к D и E. Последовательность начинается
не с уровня A, поскольку, как было отмечено в описании данного уровня, его
функции заложены у человека с рождения и не подлежат развитию.
К упражнениям уровня B для развития манипулятивных умений можно
отнести:
1)
простейшие одиночные или циклические гимнастические
упражнения всей рукой или еѐ частью (поднимания рук в разные стороны и
направления, на различную высоту, махи и раскачивания, плавные или
четкие переводы, вращения, сгибания/разгибания в суставах) - эти
упражнения создают у обучаемого необходимые механизмы для осознания
взаимного расположения частей тела (формируется схема тела);
2)
элементарные жесты, которые на этом уровне не имеют
смысловой окраски;
3)
имитационные упражнения действий с предметом.
Для уровня C уже доступны следующие виды упражнений:
Различные захваты предметов;
Пальчиковые упражнения;
Элементарные упражнения (удержания и баланс, переводы,
взмахи) с различными по физическим характеристикам предметами (они
создают необходимые мышечные ощущения для построения движений,
приспособленных к пространственным свойствам объектов);
Переместительные упражнения с предметами (взять-положить,
оттолкнуть, покатить, метание, бросить-поймать).
На уровне D упражнения представляют собой сложные системы
движений, это уже собственно манипуляторная деятельность, которая
обусловлена мотивацией. Для их реализации уже должны быть
сформированы механизмы осознания взаимного расположения частей тела
относительно друг друга (уровень B) и пространства (уровень C). К таким
упражнениям относятся все специфические профессиональные действия с
предметами (из спортивной практики примером служит владение предметом
в художественной гимнастике)
Выводы:
1. Всякая методика формирования манипулятивных умений и навыков
должна учитывать многоуровневость построения двигательных действий.
2. Исходя из общих дидактических принципов обучения
(постепенности, доступности, последовательности), подбор упражнений
должен осуществляться следующим образом:
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1)
упражнения уровня В
2)
упражнения уровня C
3)
упражнения уровня D
4)
упражнения уровня E.
3. Базовыми для любых методик формирования манипуляторных
навыков являются упражнения уровней B и C.
Упражнения уровня D – это часть специальной подготовки человека к
работе с предметом.
Упражнения уровня E – высокоинтеллектуальные действия, имеющие
образный смысл. Они являются неотъемлемой частью хореографической
подготовки, специальной подготовки в некоторых видах спорта,
профессиональной подготовки.
Литература
1.
Бернштейн Н.А. О ловкости и его развитии. – М. Физкультура и спорт, 1991.
– 288 с.
2.
Бугова, Г.В. Изучение эффективности воздействия кинесиологических
упражнений на умственную работоспособность, психоэмоциональную сферу школьников
/ Г. В. Бугова // Инновации в науке и образовании – 2004 (20-22 октября 2004, г.
Калининград): Материалы международной научной конференции. – Калининград: Изд-во
КГТУ, 2004. –С. 312.
3.
Ваганова А.Я. Основы классического танца. Издание 6. Серия ―Учебники
для вузов. Специальная литература‖ — СПб.: Издательство ―Лань‖, 2000. — 192с.
4.
Лях В.И. Координационные способности: диагностика и развитие. М.: ТВТ
Дивизион, 2006. - 290 с.
5.
Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М.: Флинта,
2001.
6.
Никитин, С. Н. Физическое качество ловкость как компонент системы
понятий в физкультурном образовании / С. Н. Никитин // Проблемы физкультурного
образования детей и учащейся молодежи: Материалы междунар. науч.-прак. конфер. Шуя: Изд-во «Весть» ШГПУ, 2002. - т. 1.– С. 53-54.
7.
Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое
руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 128 с.
8.
Твоѐ здоровье – в твоих руках! Комплекс пальцевых упражнений для
сохранения здоровья. Подымова С.Д. – Москва «Ветеран МП», 1992. - 47 с.
9.
Шеррер Ж. Физиология труда (Эргономия). – М.: Медицина, 1973. – С. 3125.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.В. Вьюгина
кандидат педагогических наук, доцент
Казанского национального исследовательского
технологического университета
г.Казань
[email protected]
Развитие интеллектуального потенциала студента
при модульном подходе к обучению
Материалы данной статьи подготовлены по результатам лонгитюдного
мониторинга проблем развития интеллектуального потенциала студента. Излагаются
результаты внедрения проблемного обучения, особое внимание уделяется критическому
мышлению, как средству развития интеллектуального потенциала, также описывается
модульное обучение как эффективная образовательная технология в учебном процессе
Ключевые слова: интеллектуальный потенциал; реальный и перспективный
интеллектуальный потенциал; проблемное обучение; критическое мышление; научные
познания студентов; инновационная образовательная среда
Феномен развития интеллектуального развития человека отличается
чрезвычайной сложностью, имеет интегративный характер и потому в разные
исторические периоды изучался различными научными дисциплинами. Если
педагогика исследовала явление профессионального развития, то психология
– личностное развитие и развитие психики личности, а акмеология долгое
время ограничилась профессиографическими изысканиями. И только
современная профессиональная педагогика, интегрируя достижения
различных наук, успешно решает задачу всестороннего изучения процесса
развития интеллектуального потенциала и профессиональной подготовки
будущего специалиста.
Интеллектуальное развитие студента в стенах вуза представляет собой
процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и
внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Основное условие –
активная деятельность. Только в деятельности человек наиболее полно
проявляет свои силы и способности, приобретает знания и умения, развивает
способности и характер, учится управлять ими в соответствии с интересами
общества и личности. Показателем развития, формирования и социализации
личности является ее готовность и способность к социальной и
профессиональной адаптации в многоуровневой социокультурной среде. Эти
показатели связаны с развитием интеллектуального потенциала будущего
специалиста.
Интеллектуальный потенциал – это возможности реализации
субъектом своих внутренних личностных сил, способностей и талантов. Он
может быть реальным и перспективным. Реальный интеллектуальный
потенциал представляет собой совокупность способностей, еще не нашедших
выражения в деятельности, но могущих быть задействованными, поскольку
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
условия
для
этого
обществом
уже
созданы.
Перспективный
интеллектуальный потенциал – это те способности, которые, возможно,
никогда не найдут своего выражения в деятельности, если обществом не
будут созданы для этого соответствующие условия.
Реальные и перспективные формы интеллектуального потенциала
личности студента находятся в непосредственной зависимости от уровня
развития образовательного пространства конкретного учебного заведения,
осуществляющего
социально-педагогическое
управление
процессом
развития на основе принятых в обществе социальных стандартов и с учетом
своей (региональной, отраслевой или профессиональной) специфики.
В структуру развития интеллектуального потенциала студента входят
четыре важнейших компонента, каждый из которых отличается от другого:
- логическое мышление как мышление по правилам;
- интеллект, как усвоение опыта умственной деятельности, стандарта
мышления и поведения личности;
- творчество как умственный поиск и создание чего-то нового;
- критическое мышление как обнаружение основы нового через
отрицание неверного, ошибочного, старого.
Если в учебном процесса вуза особое внимание уделяется проблемному
обучению, в котором процесс мышления включается с целью разрешения
проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения
нестандартных задач. Данная методика имеет педагогическую ценность лишь
в том случае, когда позволяет разграничить известное и неизвестное и
наметить пути решения проблемы.
При проблемном обучении в учебном процессе, научившись под
руководством преподавателя творчески применять знания, студент
овладевает умением самостоятельно работать с учебным материалом, а также
разбираться со встречающейся ему внеучебной информацией. Общение
преподавателя со студентами должно постоянно развивать их интерес к
познанию нового, служит изложением различных точек зрения на
обсуждаемую проблему, раскрывает
противоположность явлений,
диалектику их проявления и развития.
Важно, чтобы творческий компонент обучения присутствовал в той
или иной форме на каждом уровне: в процессе изложения материала
преподавателем, при самостоятельной работе и т.д.
Как показывают наши исследования, в Казанском национальном
исследовательском технологическом университете (КНИТУ) в учебном
процессе, при подготовке будущих специалистов, уровни обучения
выражают последовательный переход к накоплению знаний. Несомненно,
что студенты выпускных курсов находятся на более высоком уровне
обучения, чем первокурсники, нельзя сказать, что выпускной курс есть
высший уровень в иерархии любого предметного изучения. Это зависит от
того, что, как и в каком сочетании изучается – признаки или понятия,
абстракции, теория или практика. Поэтому более правильно будет говорить
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не об уровнях обучения, а о некоторых последовательных ступенях развития
интеллектуального потенциала студентов в процессе обучения - об уровнях
научного познания.
В одних случаях характер и объем усвоенных знаний остаются
постоянным для всех уровней системы учебного процесса, но изменяется вид
деятельности. В других меняется характер и объем знаний, а вид
деятельности не меняется или изменяется в малой степени.
Далее изменяется и значение, и характер деятельности студентов по
применению знаний, но остается главное, что характеризует при обучении
уровни научного познания, - это последовательное совершенствование
мыслительной деятельности на основе приобретаемых знаний и их
рационального применения. Знания, их широта и глубина; кругозор,
эрудиция студента обеспечивают гибкость, самостоятельность мышления, а
также переход на более высокие уровни развития интеллектуального
потенциала.
Каждый уровень развития интеллектуального потенциала студентов
создает свою орбиту оперирования знаниями, определенную степень
абстракции и самостоятельного, оптимального их приложения. В учебном
процессе целесообразно рассматривать следующие уровни научного
познания студентов:
1-й - оперирование представлениями, признаками явлений;
2-й - оперирование понятиями, логическими связями понятий;
3-й – обобщение признаков, представлений и понятий, инвариантных и
изоморфных преобразований;
4-й – свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной
научной символикой.
Первому
уровню
предшествует
некоторый
предуровень,
оперирующий общими представлениями, неясными, неосознанными
понятиями, возникающими на чувственной основе. Все уровни завершает
надуровень всестороннего рационального охвата предмета рассмотрения,
создания новых форм понимания информации.
Уровни интеллектуального развития группируются вокруг двух
функциональных уровней. Первый, второй уровни и предуровень относятся к
ориентированному познанию. Третий, четвертый уровни и надуровень
относятся к научному предвидению.
Диалектически уровни научного познания находятся в связи и
зависимости друг от друга, характеризуются динамической картиной своего
последовательного развития, от неосознанного восприятия и смутного
понимания до сложных высших форм мыслительной деятельности через
разрешение противоречий.
Развитие этих уровней определяет система учебного процесса высшей
профессиональной школы, связывающая воедино цели, задачи, содержание
обучения и внутренний интеллектуальный мир современного студента.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процесс обучения как многоуровневая система, опирающаяся на
нижележащие уровни научного познания, далеко не всегда оперируют
запасом знаний студентов на самом высоком интеллектуальном уровне. Если
между учебной задачей и ее решением имеется необходимое соответствие, то
повышение уровня не требуется. Оптимально обучение происходит на том
уровне, который прямо связан с условиями учебной задачи и научными
методами, применяемыми для ее решения.
Это пропорциональность не только стабилизирует определенный объем
знаний студентов, но расширяет их знаниями, навыки, умения за счет
самостоятельной учебной и научной деятельности.
Установленные тенденции реально проявляют себя в образовательном
пространстве вуза, объединенном корпоративной культурой, комплексно
воздействующей на развитие личности, способствующей педагогическому
творчеству, формированию нетрадиционного мышления обучающихся. Она
являет собой оптимальную модель для реализации единства теории и
практики компетентностного подхода.
Создание инновационной образовательной среды – приоритетное
направление в деятельности учебных заведений, поскольку педагогическая
общественность правомерно считает, что инновационно-образовательная
среда вуза – это личностно-развивающая среда. Она представляет собой
воспитательное пространство, содержащее образовательные, научные,
культурные, этические и другие ценности.
Инновационная образовательная среда КНИТУ создает все
необходимые условия для творческой деятельности профессорскопреподавательского состава и студентов. Наглядным примером выступает
использование метода проектов в образовательном процессе. Например, на
занятиях по татарскому языку успешно используются алгоритмы проектной
деятельности студентов. В соответствии с логикой структурирования метода
проектов используются и параметры его внешней оценки, выражающиеся:
- в значимости и актуальности выдвинутых проблем, их адекватности
изучаемой тематики;
- в корректности используемых методов исследования и методов
обработки получаемых результатов;
- в активности каждого участника проекта в соответствии с его
индивидуальными возможностями;
- в коллективном характере принимаемых решений, характере общения
и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
- в установлении необходимой и достаточной глубины проникновения
в проблему, привлечения знаний из других областей;
- в доказательности принимаемых решений, умения аргументировать
заключения, выводы;
- в эстетике оформления результатов выполненного проекта;
- в умении отвечать
на вопросы оппонентов, лаконичности и
аргументированности ответов каждого члена группы.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Установленные тенденции обусловливают следующую классификацию
доминирующих технологий метода проектов профессионального развития
студентов на примере изучения татарского языка:
- фактологическая технология (этнокультурный, региональный
материал включен во все темы учебного курса в виде конкретных фактов,
идей, понятий);
- модульная технология (содержание этнокультурного, регионального
материала выражено в виде самостоятельных учебных проектов и включено
в базовую программу);
- монопредметная технология (содержание этнокультурного и
регионального материала оформляется в виде самостоятельного курса на
обязательной или факультативной основе);
- комплексная технология (интегрированный учебный проект,
включающий в себя содержание этнокультурного и регионального материала
из области истории, педагогики, культурологии, права и др.);
- дополняющая технология (реализуется в ходе внеаудиторной работы:
научно-практические конференции, вечера, тематические экскурсии,
различного рода презентации, выставки, посвященные тем или иным
региональным событиям).
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования нового поколения представляет собой
законодательную базу для учебных заведений, в которой отражены
совокупность требований, обязательных при реализации основных
образовательных программ по специальностям. Одним из приоритетных
требований выступает реализация модульно-компететностного подхода на
всех уровнях подготовки студентов, подчеркивается его значимость как
одного из наиболее целостных и системных подходов к процессу обучения,
обеспечивающего
высокоэффективную
реализацию
дидактического
процесса.
Модульное обучение, его общие положения были сформулированы еще
в конце 60-х годов ХХ столетия в США как альтернатива традиционному
обучению, сконцентрировав в себя многие прогрессивные идеи,
сложившиеся к этому времени в педагогической теории и практике.
В мировом опыте модульное обучение было отнесено к
инновационному виду обучения, основанному на деятельностном подходе и
принципе сознательности (осознаются программа обучения и собственная
траектория обучения), характеризующими замкнутым типом управления
благодаря модульной программе и учебным модулям.
Как показывает изучение работ ведущих отечественных специалистов в
этой области науки (О.С.Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов,
Д.В.Чернилевский и др.) позволяет установить значимость модульного
обучения студентов профессиональной школы как одного из вариативных
конструктов в условиях реализации модульно-компететностного подхода
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФГОС ВПО нового поколения. Основаниями для этого выступают
особенности проектирования структуры модульного обучения.
Первой процедурой в этом подходе выступает обязательная проработка
каждого компонента дидактической системы и наглядное представление его
в модульной программе и модулях, деление содержания изучаемой
дисциплины на внутрипредметные логически завершенные компоненты
учебного материала (тема, несколько тем или разделов), предполагающих
обязательный контроль. В зависимости от объема содержания, количества
часов выделяется от 3-5 до 8-12 модулей.
Вторая процедура направлена на определение конкретных целей
обучения по каждому модулю. В соответствии с требованиями
(квалификационная
характеристика)
и
содержанием
предмета
устанавливается перечень знаний и компетенций, который должен усвоить
студент, устанавливается система контроля за достижением конечной цели
обучения.
Третья процедура заключается в установлении соотношения знаний
студентов и уровней подготовки. Так, нижний, репродуктивный уровень
подготовки требует от студента элементарного воспроизведения знаний и
умений. А более высокий, продуктивный, выводит студентов на творческий
уровень. Наличие этих уровней влияет на систему максимально и
минимально полученных баллов. У студента есть право выбора, поэтому в
процессе изучения предмета он может перейти от репродуктивного уровня к
продуктивному или творческому. Для достижения поставленных целей
выбираются целесообразные формы и методы обучения.
Четвертая процедура, эта разработка системы заданий для каждого
студента индивидуально. По каждому модулю предмета преподаватель
планирует различные виды деятельности, которые студенты должны
выполнять при изучении данного модуля. Это разработка проектов, решение
задач, выполнение лабораторных работ, практических заданий, составление
опорных конспектов, письменные или устные ответы по по теории и др.
Анализ представленных процедур позволяет считать, что цель
модульного обучения заключается в актуальных для современной системы
профессионального образования направлениях
развития личности
обучаемого
путем
обеспечения
гибкого
содержания
обучения,
переосмыслении и адаптации дидактической системы к индивидуальным
возможностям, запросам и уровню базовой подготовки студента. Как
показывает опыт работы модульное обучение имеет непосредственное
отношение к развитию интеллектуального потенциала студентов,
получающие высшее профессиональное образование в стенах Казанского
национального исследовательского технологического университета.
Литература
1. Вьюгина, С.В. Методологические основы развития интеллектуального потенциала
студентов технологического вуза: монография /С.В.Вьюгина; М-во образ. и науки РФ,
Казан. гос. технол. ун-т. – Казань: КГТУ, 2010. – 170 с.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Гребенюк, О.С. Основы педагогикп индивидуальности:учеб.пособие /О.С.Гребенюк,
Т.Б.Гребенюк – Калининград, 2000.- 572 с.
3. Ибрагимов, Г.И., Качество образования в профессиональной школе: вопросы теории
и технологии: Монография /Г.И.Ибрагимов. – Казань, 2007. – 248 с.
4. Махмутов, М.И Педагогические технология развития мышления учащихся. /
М.И.Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А.Чошанов - Казань, 1993. – 88 с.
5. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное
пособие./Д.В.Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с..
6. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Метод.
пособие./М.А.Чошанов – М.:Нар.образование, 1996 – 160 с.
7. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения./П.А.Юцявичене –
Каунас:Швиеса, 1989.
А.Р. Иванова
кандидат медицинских наук,
доцент кафедры специальных
психолого-педагогических
дисциплин БФУ им.И.Канта
[email protected]
Модели и методы психообразовательных групп в обучающей
практике социально-психологической реабилитации
Рассмотрены основные модели, методы и принципы психообразовательных групп
Ключевые слова: психообразование, психообразовательная группа
Психообразование понимается как определенные действия со стороны
группы специалистов (специалисты по социальной работе, врачи, психологи,
дефектологи, педагоги и т.д.) в процессе реабилитации и лечения больного с
целью продвижения информации, образовательных материалов, социальнопсихологического воздействия и психотерапевтического вмешательства.
Одним из средств психообразования является психообразовательная группа.
Психообразовательные группы в медицинской практике представлены
как психотерапевтические группы и нацелены на решение следующих задач:
информирование пациентов об их заболевании, формирование определенных
жизненных навыков в ситуации болезни, профилактика вторичных
нарушений, а также обеспечение эффективности процессов реабилитации.
По сравнению с другими формами групповой психологической работы,
психообразовательные группы более структурированы, призваны решать
конкретные проблемы (например, в ситуации патологии беременности),
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
активизируют процессы развития само-осознавания пациентов и формируют
навыки совладания со стрессовыми ситуациями. Исследования,
представленные в зарубежной литературе, позволяют нам сделать вывод о
высокой эффективности психообразовательных групп в случаях:
- психических и неврологических расстройств (например, шизофрения,
биполярное расстройство, деменция, болезнь Альцгеймера и т.д.);
- онкологических заболеваний и ВИЧ-инфекции;
- любых видов насилия, в том числе сексуального, психологического и т.п.;
- психологических и других видов зависимостей;
- нарушений социального функционирования (например, при работе с
сексуальным меньшинством; женщинами с патологиями беременности или
сексуальными дисфункциями и т.п.).
Например, К. Вайдейзен и Д. Карр разработали модель
психообразовательных
групп
для
жертв
сексуального
насилия,
предполагающую обсуждение участниками определения и общих эффектов
сексуального насилия, а также проблем границ, доверия сексуальности и
близости. Данные психообразовательные группы предполагали участие
супружеских пар (или партнеров, находящихся в гражданском браке), где
каждый из супругов имел возможность развивать свои коммуникативные
навыки и навыки решения конфликтных ситуаций. При проведении
психообразовательных групп авторы использовали упражнения, домашние
задания, мини-лекции и тренинговые технологии [6].
В процессе функционирования психообразовательных групп в
медицинской практике, следует учитывать следующие стратегии, подходы и
принципы обучения:
1.
Формулируемые цели и задачи психообразовательной группы
должны быть узкоспецифичны, реалистичны и четко сформулированы
(например, цель психообразовательной группы для членов семьи женщины с
патологией беременности – формирование навыков и умений оказания
эмоциональной поддержки женщине в кризисной ситуации).
2.
Учет уровня образования и интеллектуального развития членов
психообразовательной группы и выбор наиболее оптимальных методов
учебной деятельности.
3.
Учет культурально-специфических факторов.
4.
Использование активных методов обучения.
5.
Использование реальных жизненных историй, демонстрация
практических примеров.
6.
Использование элементов когнитивно-поведенческой терапии[1].
В аспекте развития психообразовательных групп многими
исследователями выделяются две ее основных фазы. Первая фаза –
концептуальная - включает стадии: заявление о целях психообразовательной
групп; сеттинг; формирование первичных отношений.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вторая фаза этапа носит название «операциональной» и подразумевает
такие стадии, как выбор содержания материала; разработка опыта
деятельности; оценки[2].
В основе функционирования психообразовательных групп лежит
несколько психологических теорий и принципов обучения. К.Вайдейзен и
Д.Карр
используют
когнитивно-поведенческую,
интегративную,
интерперсональную и психодинамическую теории [6]. Л.Тернер считает, что
более эффективными будут психообразовательные группы, построенные на
основе принципов символического интеракционизма, когнитивных,
поведенческих и аффективных теорий [5].
М. Макгоуэн, проанализировав теорию групповой социальной и
психологической работы, предложил идею «вовлеченности» или
«приглашения»
в
психообразовательные
группы.
Рассматривая
психообразовательные группы, как четко структурированные, временноограниченные, обучающие группы, он считал, что идею «вовлеченности»
возможно реализовать через: 1) заключение «договора» (имеется ввиду
«негласного», «устного» договора с каждым участником; в психотерапии
используется понятие «сеттинга»); 2) посещаемость; 3) сотрудничество; 4)
взаимодействие с лидером группы; 5) взаимодействие с членами группы; 6)
работу со своими проблемами; 7) работу с проблемами других[4].
Использование психообразовательных групп в медицинской практике эффективное и мощное средство, которое идеально подходит для решения
проблем лечения, сопровождения и реабилитации людей с нарушением
функционирования.
Эффективно организованная психообразовательная группа экономична
с точки зрения ее использования, ограничена во времени интегрирует
принципы обучения с традиционными стратегиями групповой работы. По
сравнению с процессами психологического консультирования и
психотерапии, психообразовательные группы, как правило, более
познавательны, требуют меньшего количества сессий, не предполагают
глубинных эмоциональных переживаний, имеют четко поставленные цели и
задачи и включают конкретные мероприятия с обсуждением значимых для
участников группы тем.
Литература
1. Authier J. (1977). The psychoeducation model: definition, contemporary roots and
contemporary roots and content. Canadian counsellor, 12, P. 15-20.
2. Bauml J., Frobose T., Kraemer S., Rentrop M,, Pitschel-Walz G. (2006)
Psychoeducation: a basic psychotherapeutic intervention for patients with schizophrenia and
their families.SchizophrBull;32(Suppl.1): S, P. 1–9.
3. Edelman S., Craig A. and Kidman A.D. (2000). Group interventions with cancer
patients: Efficacyof psychoeducational versus supportive groups. Journal of Psychosocial
Oncology, 18(3), P. 67-85.
4. Macgowan M.J. (1997). A measure of engagement for social group work: The
groupwork engagementmeasure. Journal of Social Service Research, 23, P.17-37.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Turner L. (1998). The impact of a psychoeducational group intervention on marital
discord, adultinteraction style, projective identification, and perceptive identification.
Unpublished Dissertation submitted to the faculty of the National Catholic School of Social
Services, The Catholic University of America, Washington, D.C.
6. Van Deusen K.M. and Carr J.L. (2004). Group work at the university: A
psychological sexual assault group for women. Social Work with Groups, 27(4), P. 51-63.
А.Ю. Михайлов
доцент кафедры промышленного
и гражданского стороительства
Калининградский государственный
технический университет
[email protected]
«Ненаглядность» как проблема методики обучения
Представлены некоторые научные взгляды на использование учебной наглядности
в сфере современного высшего профессионального образования. Автор рассматривает
некоторые проблемы наглядности, имеющие место в образовательном процессе на
основе психологического и методологического аспектов.
Ключевые слова: наглядность; проблемность обучения; методология; восприятие;
методика
Модернизация в системе высшего и среднего профессионального
образования активизировала поиски ответов на многие вопросы, в том числе
на вопросы, связанные с использованием инноваций в образовании. Одним
из таких вопросов является отношение к понятию «ненаглядности» при
использовании наглядных средств и наглядных методов в обучении.
Исходя из идеи Ф.Дистервега о том, что педагогика отражает процесс
воспитания, дидактика - передачу знаний просвещением и пропагандой,
непосредственной технологией обучения является методология. [1]
Деятельность, в результате которого происходит обучение, усвоение, может
быть различной.
С. Л. Рубинштейн по этому поводу писал: ―Существует... два вида
учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в
результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один
из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как
на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и
умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не
самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент
и результат другой деятельности, в которую он включен. Научение,
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими
способами, в том или ином соотношении‖ [2 с. 600]
М.И. Махмутов, рассматривая вопросы проблемного обучения, делает
вывод о том, что педагогические задачи могут решаться только при условии
разработки и внедрении новой методологической системы организации
учебного процесса. [3] А на изменение методов обучения влияет два
фактора: изменение задач и новое содержание образования.
Государственные образовательные стандарты профессионального
образования нового поколения ориентируют на развитие компетенций и
активное использование знаний. Но в современных условиях бурного роста
объѐма знаний, изменений в источниках и сокращения сроков их получения,
обеспечить необходимым объѐмом знаний выпускника ВУЗа не
представляется возможным. Выходом из данной ситуации является
изменение задачи высшей школы: дать знания и побудить желание
систематически учиться. [там же]
Особенностью современного обучения должна стать высокая
мыслительная деятельность, неразрывно связанная с чувственноэмоциональной сферой психической деятельности, основанной на выводе
Л.Рубинштейна о том, что мышление начинается с проблемы, с проблемной
ситуации. А проблемное обучение, как методологическая система, в сфере
высшего профессионального образования в современных условиях
нуждается в некотором осмыслении, прежде всего его основополагающего
дидактического принципа – принципа наглядности.
Принцип, как педагого-философская категория, должен отражать в
себе знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса,
требования и правила его выполнения, а также условия реализации. При
понимании принципа наглядности необходимо осознать тот факт, что
наглядность характеризует не объект, а процесс познания объекта.
Следовательно, к принципу наглядности необходимо подходить как к
педагого - философской категории, а к процессу познания - с психологопедагогических позиций.
Если определяющим признаком наглядных методов обучения является
ведущий источник знаний, то наглядные методы можно определить как
методы обучения, обеспечивающие решение образовательных задач
наглядными средствами. [4] В данном случае понятие метода тесно
переплетается с понятием средства, а в качестве средства выступают
различные виды наглядности.
Анализ существующих классификаций наглядных средств в
педагогической литературе позволяет выделить следующие наглядные
методы обучения: основанные на демонстрации реальных объектов,
использование иллюстративных
и электронных средств. При этом в
педагогические издания прочно вошло понятие «ненаглядность».
И вот здесь, возникает проблема не столько с определением понятия
наглядности или ненаглядности как таковой, сколько в методологии, а
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правильнее сказать в использовании наглядных средств в обучающем
процессе. Именно тех средств, которые называют наглядными или не
наглядными в конкретных условиях. Так есть ли в действительности
педагогики проблема ненаглядности с использованием наглядных средств и
наглядных методов обучения?
Понятие ненаглядности обязано своим появлением стремительному
развитию физики, а именно квантовой теории и теории относительности, т.е
тех теорий, которые невозможно описать с помощью непосредственных
показаний органов чувств человека или чувственных образов, образованных
при посредстве понятий при обобщении повседневного опыта. ―Теория лишь
тогда наглядна, если она позволяет себя изобразить так, что это изображение
имеет какое-то непосредственно переживаемое сходство с тем
переживанием, которое доставляет исследуемое явление природы ‖ [5 с. 3].
На это обстоятельство впервые обратил немецкий физик В.Гейзенберг
и возвѐл физические элементы ненаглядности в стиль мышления, в принцип.
В общем виде принцип ненаглядности должен был по его утверждению
превратиться из методологического принципа теоретической физики в
принцип теории познания.
Учитывая известный факт о том, что основой познания того или иного
объекта является чувственное восприятие, приводящее по выражению
К.Маркса к «хаотическому представлению о целом», то возникает
парадоксальная ситуация в определении понятия «представление». Понятие
«представление» в психологии не совпадает с определением понятия
«представление» в философии. Наглядным представлением с онтологической
точки зрения является познание явления, а ненаглядным представлением - то
что связано с сущностью. С гносеологической точки зрения под наглядным
представлением необходимо понимать свойство отражения действительности
в форме чувственно-конкретных образов [5].
Итак, наглядное представление есть субъективный образ, в котором
отражается объект как целое со стороны явления и этот образ имеет
определѐнную степень приближения к оригиналу. Является ли
рассматриваемый объект наглядным или нет для данного субъекта, зависит
от множества факторов, в том числе и от особенностей психического
восприятия и уровня развития изучаемой науки.
По этому поводу А.П.Ланг писал о том, что наглядность внутренне не
присуща объекту, она лишь характеризует взаимоотношения познающего
субъекта с познаваемым объектом. Поэтому не правильно говорить о
наглядных или не наглядных объектах [9].
Например, достаточно сложно представить себе линию пересечения
двух фигур, допустим цилиндра и пирамиды, здесь имеет место
ненаглядность при наличии наглядных предметов. Но достаточно нам
выполнить определѐнные построения по правилам начертательной
геометрии, как абстрактная ненаглядная линия пересечения фигур
превращается в суть явления, т.е. становится наглядной.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, следствием ненаглядности трудно представляемой
линии пересесечения двух фигур стала наглядность, характеризуемая
конкретными действиями на органы чувств через ощущения в виде
наглядного чувственного образа.
Несколько в ином аспекте предстаѐт вопрос о ненаглядности
иллюстративных средств. К примеру, является ли фотография какого-то
объекта или его элемента без сопроводительных надписей, наглядной? В
большинстве своѐм ответ будет отрицательным, т.е. не является. При
изучении технических предметов довольно часто приходится пользоваться
различного рода классификациями.
Наглядность здесь обычно предстаѐт в виде абстрактных символов, не
вызывающих чувственных образов. Допустим, рассматривается вопрос
классификации скатных крыш. Описать, что собой представляет двухскатная
крыша, сможет практически каждый человек, опираясь на свой личный опыт.
А вот создать образ вальмовой крыши сможет далеко не каждый человек,
потому что его личного опыта окажется не совсем достаточно.
Показанная в данный момент иллюстрация вальмовой крыши в
сочетании со словом предстанет уже в другой роли. Из ненаглядной
иллюстрации она превратится в наглядную. Граница перехода от
ненаглядного к наглядному довольно условная, но она существует, здесь
важен не только личный опыт, но и особое значение приобретает слово, а это
уже методика. Как отмечал Н. И. Пирогов: ―Слово еще может заменить
наглядность; но одна наглядность никогда не заменит слова‖[6 с. 604].
И совсем в другом роде предстаѐт наглядность при использовании
технических электронных средств. Правила применения их достаточно
хорошо изучены, но что касается практического применения, то здесь
предстоит ещѐ достаточно много поработать.
Значительная часть преподавателей при подгоговке к занятиям с
использованием презентаций допускает одну и ту же ошибку, не учитывает
индивидуальных психических особенностей восприятия личности. А это как
раз тот случай, когда наглядность легко переходит в ненаглядность. Одно
дело если такая «наглядность» приведѐт к непониманию представляемого
материала, совсем другое – когда это может вызвать снижение мотивации к
учѐбе и появлению совершенно нового психологического явления, синдрома
выгорания.
В рассматриваемых случаях наглядность выступает как средство
передачи опыта от поколения к поколению, следовательно необходимо
учитывать системную форму передачи накопленных сведений. Можно
предположить, что если познание является главным способом передачи
жизненного опыта, то следовательно и процесс познания должен быть
системным.
По поводу индивидуальных различий восприятия наглядности, в
психологии существуют ряд мнений. Так например, Н. А. Менчинская [7]
выделяет следующие типы учащихся с точки зрения соотношения
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
абстрактных и образных компонентов мышления:
учащиеся с
относительным преобладанием образного мышления над абстрактным;
учащиеся с преобладанием абстрактного мышления над образным и
учащиеся с гармоническим развитием обоих видов мышления.
В. А. Крутецкий [8] на основе длительного и глубокого изучения
умственных способностей учащихся выделил такие типы, как:
аналитический, геометрический и гармонический. Вполне очевидным
становится необходимость изучения и учѐт индивидуальных особенностей
учащихся по характеру восприятия наглядности, а это уже - совершенно иной
тип методики обучения. Из всех форм чувственной наглядности наиболее
проблемной остаѐтся визуализация, и это не только проблема педагогики.
Как отмечал В.П. Бранский, по сути, проблемы наглядности не
существует. Что это лишь только еѐ психологическая форма, в которой
выступает другая проблема, а именно проблема анализа. [5] В современном
обучении студентов технического ВУЗа с использованием наглядных средств
и методов, проблема анализа и синтеза предстаѐт не столько как
философская проблема, сколько проблема методологии. Поэтому
непрофессионализм использования наглядности в современном обучении
дискредитирует саму великую идею.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература
Бранский В.П. Философское значение «Проблемы наглядности» в современной
физике // изд.2 , М., кн. дом «Либроком», 2009
Вопросы проблемного обучения, под. ред. Махмутова М.И. // изд. Казанского
Университета, 1970
Ланг А.П. // О понятии наглядности и еѐ роли в процессе познания и обучения //
Таллин, 1967
Менчинская Н.А. // Проблемы учения и развития. Проблемы общей, возрастной
и педагогической психологии // М., 1978
Оконь В. Введение в общую дидактику // М., Высшая школа, 1990
Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения / учебное пособие // изд.
Центр «Академия», 2009
Пирогов Н. И. // Избр., пед. соч.// М., 1952, с. 604
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // М., 1946, с. 600
Семенок Л.М. // Хрестоматия по возрастной психологии / уч.. пособие под ред.
Фельдштейна Д.И. // изд., 2 доп., М., 1996, гл. V
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Б. Серых
доктор педагогических наук,
доктор психологических наук,
профессор, заведующая кафедрой
специальных психолого-педагогических
дисциплин БФУ им.И.Канта
[email protected]
М.С. Муниц
ассистент кафедры
специальных психолого-педагогических
дисциплин БФУ им.И.Канта
[email protected]
Формирование психологической компетентности родителей
детей с психосоматическими расстройствами
Обосновывается значимость формирования психологической компетентности
родителей детей с психосоматическими расстройствами. Анализируется понятие
феномена психологической компетентности родителей. Рассматриваются изменения
психологического состояния родителей детей с психосоматическими расстройствами
Ключевые слова: психологическая компетентность родителей; дети с психосоматическими
расстройствами
Актуальность исследования феномена психологической компетентности
родителей детей с психосоматическими расстройствами обусловлена
возникшими психолого-педагогическими тенденциями, связанными с
признанием значимости семьи в вопросах воспитания детей с особенностями.
При
исследовании
проблемы
формирования
психологической
компетентности родителей детей с психосоматическими расстройствами
следует учитывать разнообразную природу данного феномена.
Мы считаем, что необходимо начать с анализа понятия «психологическая
компетентность родителей» и его значения в литературе. Очень долгое время
этимология понятия «компетентность» изменялась. Само латинское понятие
данного слова «competentia» происходило от глагола «competere». Считается,
что впервые упоминается в римском праве beneficium competentiae – это
инструмент принятия денег у должника в объеме, при котором имеется его
возможность к существованию. А с ХIII века competentiae значит
принадлежащие кому-то доходы.
В XV веке в Германии competens личность понималась как личность,
ведущая себя соответственно, в страхе перед Богом. В XVI веке постоянно
изменяющаяся
социольно-культурная
ситуация
придает
понятию
компетентность значения соревнования и конкуренции: компетентная
личность, ведущая себя соответствующим образом и при этом, состоящая в
соревновании с другими, которые спорят по поводу той же вещи [6].
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 1735 году в энциклопедии И. Г. Цедлера понятие Competentia и
Competenz связывали с такими значениями, как требование, законная сила
судьи. В 1817 году компетенция рассматривалась как права и обязанности
государственных органов власти [9].
По мнению И.А.Зимней, в психолого-педагогическую теорию и практику
понятия компетентность и компетенции вошли сравнительно недавно [2].
Необходимо учитывать, что многие исследователи подчеркивают
интегративный характер данного свойства личности.
Компетентность
включает
операционально-технологическую,
когнитивную, этическую, мотивационную, социальную и поведенческую
составляющие. На формирование компетентности влияет социальное и
психологическое окружения человека, поэтому компетентность зависит от
его привычек, опыта, личностных особенностей [6].
Анализируя подходы отечественных и зарубежных психологов к
пониманию компетентности, можно выделить два этапа к определению
данного понятия. В течение первого периода, до 70-х годов XX века, понятия
«компетентность» и «компетенция» не разграничивались. В настоящее время
есть два варианта толкования этих понятий: они либо схожи, либо
дифференцируются.
В первом случае авторы подчеркивают практическую направленность и
под компетентностью (компетенцией) понимают круг проблем,
определенную область ответственности и полномочий, область деятельности,
значимой для эффективной работы организации в целом, в которой индивид
должен показать определенные знания, умения, поведенческие навыки,
способности и психологически и профессионально важные качества
личности (Б.Г.Ананьев, Л.П.Болотов, С.Ф. Жуйков, З.И.Калмыкова,
В.С.Леднев, Н.И.Менчинская, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, Г.Г.Сабурова и
др.).
Во втором случае, дифференцируя понятия «компетентность» и
«компетенция», авторы считают, что о компетентности субъекта можно
судить тогда, когда компетенция потенциальная становится компетенцией в
действии. Она зависит от проявления в действии умений, навыков и других
качеств, являющихся основой компетентности, от их употребления в
реальной ситуации, в которой оказывается носитель компетенции
(И.А.Зимняя, Р.Уайт, Н.Хомский) [4].
Обобщая взгляды разных авторов, Ю.Ф.Майсурадзе [3] выделяет три
подхода к определению компетентности.
Психолого-педагогический
подход
рассматривает
проблему
компетентности в контексте обучения и воспитания (В.И.Байденко,
Г.Э.Белицкая, В.Л.Бозаджиев, Ю.В.Варданян, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя,
Л.В.Кузьмина, В.Н.Куницина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, Е.В.Попова,
Р.Уайти, Н.Хомский и др.). В социально-психологическом подходе
компетентность анализируется в контексте социальных взаимодействий
(Л.И.Берестова, Н.В.Гришина, А.В.Евсеев, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков,
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.А.Ковалев, А.А.Кидрон, В.Г.Лоос, Л.А.Петровская и др.). Сторонники
общепсихологического подхода рассматривают компетентность как
совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для успешного
научного обоснования осуществляемой деятельности, осведомленности,
понятие психологической компетентности применительно к решению
профессиональных задач (Дж.Р.Андерсон, В.Н.Дружинин, М.М.Кашапов,
Ю.Ф.Майсурадзе, Дж.Равен, В.А.Толочек, Н.В.Яковлева) [5].
В настоящее время психологическая компетентность субъекта
жизнедеятельности стала предметом научной рефлексии в специальной
психологии, психологии личности, социальной психологии, акмеологии,
психологии развития и педагогической психологии.
В психологической науке существуют различные подходы к определению
психологической компетентности, структуры ее содержания, описанию
видов компетентности, а также механизмов, детерминант и условий ее
формирования и развития. Вместе с тем нет однозначного представления о
содержании, структуре, видах и способах формирования психологической
компетентности родителей детей с психосоматическими расстройствами.
Изучение этих вопросов лежит в сфере исследования компетентности.
Понятие
«психологическая
компетентность»
определяется
как
представленность
в
индивидуальном
сознании
психологического
содержания, психологических ситуаций и способов их решения [7].
Психологическая компетентность понимается как система знаний о
человеке как индивиде, субъекте, личности и индивидуальности,
включенном в межличностное взаимодействие, которая обеспечивает его
эффективность.
В психологической компетентности авторы различают социальноперцептивную (знание людей в силу наблюдательности и проницательности);
социально-психологическую (знание закономерностей поведения и
деятельности
человека,
включенного
в
социальную
группу);
аутопсихологическую (самопознание, самооценка, самоконтроль эмоций,
состояний, работоспособности, поведения, а также самоэффективность);
коммуникативную (знание стратегий и методов эффективного общения);
психолого-педагогическую (знание методов осуществления влияния).
Н.В.Яковлева и Л.П.Урванцев предложили понимать компетентность как
интегративное психическое новообразование и соотнесли это понятие с
деятельностью, определяя его как «уровень успешности решения
проблемных ситуаций деятельности».
С этой точки зрения, «компетентность является психическим
новообразованием личности, возникающим в ходе освоения деятельности»
[8, с.36], которая представляет собой целостную систему, функционально
ориентированную на достижение цели деятельности и позволяющую решать
деятельностные
проблемные
ситуации.
Под
психологической
компетентностью
авторы
понимают
«функциональную
систему
саморегуляции субъекта деятельности, обеспечивающую его оптимальное
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практическое состояние». Важным свойством этой функциональной системы
авторы считают оперативность (приспособляемость к условиям
деятельности) [4].
Перинатальная психология - это новая отрасль в психологии. Развитие
перинатальной психологии повысело научный интерес к изучению
материнства и родительства (А.С.Батуев, О.Н.Безрукова, Г.Г.Филиппова и
др.), отцовства и родительства (О.Н.Безрукова, И.С.Кон, Р.В.Овчарова и др.).
В современной психологии родительство, понимают как «многогранный
социально-психологический феномен представляющий собой совокупность
знаний, представлений и убеждений...реализуемый в поведенческой
составляющей...» [5,с.11]. Родительство включает в себя следующие
структурные компоненты: ценностные ориентации, родительские установки,
чувства, позиции, родительскую ответственность и стиль воспитания, т.е. то,
что можно отнести к эмоционально - личностной сфере индивидуума.
Реализуются компоненты родительства в когнитивной, эмоциональной и
поведенческой составляющих.
Таким образом, родительство рассматривается, как многоуровневый и
многосторонний социально-психологический феномен. Большинство
исследователей выделяют, что родительское поведение включает сложную,
многокомпонентную природу. Авторы выделяют два основополагающих
компонента: аксиологический и праксиологический.
Аксиологический или ценностно-эмоциональный блок включает
психологическое и эмоциональное состояние матери и ее отношение к
ребенку. Воспринимая ребенка как целостный объект, который несет в себе
определенную ценностную модель материнства, а также учитывает его
индивидуальные особенности, личностные характеристики, потребности.
Праксиологический или операциональный блок включает операции ухода за
ребенком, общение, охрану и воспитательные средства матери. Таким
образом, родительство рассматривается как сложная многокомпонентная
система личности человека.
Актуальность представления о родительстве привело к активному
изучению феномена психологической компетентности родителей. По
мнению Г.Г.Филипповой, компетентным родителем является тот, кто
устанавливает с ребенком доверительный и эмоциональный контакт,
чувствует состояние своего ребенка, причины состояния, умеет точно
определить и понять, что необходимо сделать для своего ребенка в
конкретный момент. Такие родители чаще чувствуют себя уверенно по
отношению к ребенку, себе и своим действиям. Данное определение
компетентного родителя соответствует всем современным представлениям о
развитии младенцев. Родители готовят ребенка к социальному общению с
момента рождения, ребенку во взаимодействии с окружающем миром
(Н.Н.Авдсева, О.Н.Безрукова, М.И.Лисина, Р.Ж.Мухамедрахимов) [6].
Если рассматривать с позиции ценностного взгляда на феномен
родительской компетентности современные исследователи выделяют в нем
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
составляющие такие, как смысл, духовность и этологию (Е.П.Арнаутова,
Т.О.Смолева, Т.А.Куликова и др.). Основой благополучного взаимодействия
родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов
личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного,
психомоторного, духовного, коммуникативного, игрового, рефлексивного и
пр [1].
После проведения анализа психолого-педагогической литературы, мы
отметили, что в настоящее время отечественные научные исследования
понятия «психологическая компетентность родителей» позволяют говорить о
нем как о многомерном и многогранном феномене, обусловленным
факторами культурно-исторического, культурно-ценностного, социальноэкономического, этнического, религиозного, духовного, психологического,
биографического и прочего происхождения [6].
Проблема помощи родителям, имеющих детей с психосоматическими
расстройствами, актуально для многих авторов из различных областей науки:
специальной психологии и педагогики, психологии, нейропсихологии,
медицины. В этих научных областях появляются и реализуются различные
подходы к решению проблем данной категории семей.
Исследование психологической компетентности родителей, имеющих
детей с психосоматическими расстройствами, в современной науке и
практике является относительно новым явлением.
Факт рождения ребенка с психосоматическими расстройствами ведет за
собой изменения в психологическом состоянии родителей, в первую очередь
в ценностно-эмоциональной его сфере (Б.А.Воскресенский, В.А.Вишневский,
Р.Ф.Майрамян, М.М.Семаго, Л.М.Шипицына и др.). Также это отражено в
исследованиях западных авторов (Г.Фюр, М.Селигман и др.). Представления,
ценности и установки личности приводят к противоречию с реальностью.
Основное противоречие затрагивает желание любить ребенка и быть
родителем с одной стороны, и признанием факта индивидуальных
особенностей ребенка, с другой.
Во многих исследованиях отмечается наличие хронического стрессового
состояния у родителей, которое может привести к необратимым последствия
таким, как нарушение взаимодействия между членами семьи и ребенком,
изменение семейных отношений. Несоответствие актуального статуса
женщины прежним ожиданиям, вызванное данными проблемами,
особенности ребенка, все это ведет к общей неудовлетворенности ролью
матери и, как следствие, приводят к появлению самообвинительных реакций
и росту внутренней конфликтности, либо к построению психологических
защит.
В отечественных и зарубежных работах и исследованиях анализируются
стадии преодоления кризисных состояний (Г.Фюр и др.). Кризисные
состояния семьи, воспитывающей ребенка с психосоматическими
расстройствами совпадают с «нормативными» кризисами семьи, описанными
в психологической литературе.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Переживания,
которые
испытывают
родители
ребенка
с
психосоматическими
расстройствами,
часто
превышают
уровень
переносимых нагрузок, что проявляется в различных астенических и
вегетативных расстройствах, то есть приводят к соматическим изменениям у
самих родителей (В.А.Вишневский, Б.А.Воскресенский, Г.Г.Гузеев,
Р.Ф.Майрамян и др.).
Учитывая представленные взгляды на психологическую компетентность
родителей, воспитывающих ребенка с психосоматическими расстройствами,
нам представляется важным комплексный подход к проблеме
взаимодействия с семьей ребенка с особенностями. Это связано с тем, что на
семью воздействуют многочисленные факторы, чаще негативные, которые
непосредственно отражаются на ребенке.
Огромное количество проблем, с которыми сталкивается такая семья,
возможно, решить только путем формирования и повышения родительской
компетентности в специально созданных психологических и педагогических
условиях [6].
В исследованиях многих авторов, среди которых G.Theunissen,
определяют компетентность, как «способность индивидуума использовать
индивидуальные и социальные ресурсы так, чтобы различные жизненные
ситуации осиливались по возможности автономно, поддерживая и
совершенствуя собственную социальную активность» [10].
В ходе воспитания ребенка с психосоматическими расстройствами
возникают особенно важные составляющие родительской компетентности. В
роли составляющих родительской компетентности выступают следующие
компетенции:
- компетенция преодоления - возможность справляться с важными и
критическими жизненными ситуациями, а также преодолевать их без потерь
в психосоматическом состоянии;
- компетенция будней – поведение соответствует требованиям
социального общества;
- познавательная и специальная компетенция — возможность
приобретения новых знаний и навыков, и возможность приспосабливать их к
различным жизненным ситуациям;
- социальная компетенция - возможность формировать и поддерживать
контакты в социальном взаимодействии;
- компетенция ценности - возможность сохранения убеждения в своей
важности, адекватное понятие о самом себе, прогнозирование жизненной
перспективы и учет актуальной ситуации;
- педагогическая компетенция - возможность ориентироваться и
воздействовать на интересы ребенка для его гармоничного развития [6].
Таким образом, для нас становится актуально детальное изучение
психологической компетенции родителей детей с психосоматическими
расстройствами, ее исследование и формирование с помощью метода
психологического консультирования данной категории семьи.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Городская программа «Московская семья - компетентные родители». Серия
«Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». М.: центр «Школьная Книга».-2007. - 32 с.
2. 3имняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа
компетентностного подхода в образовании [Текст]/И.А. Зимняя//Серия: Труды
методологического семинара. «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи,
перспективы»., Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов МИСИС.- М., 2004.-24 с.
3. Майсурадзе Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентности
руководящих кадров// Науч. управление обществом.- М., 1997.- С.277-298
4. Овчарова Е. В. Социально-психологическая компетентность будущих
социальных психологов и технологии ее формирования в вузе [Текст]:
диссертация...кандидата психологических наук: 19.00.05, 19.00.03 / Овчарова
Елена Владимировна.- Ярославль, 2008. -213 с. – Библиогр.: с. 12-13, 28-29.
5. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства [Текст]/Р.В.
Овчарова.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.-319 с.
6. Тюрина Н. Ш. Социально-педагогические условия формирования
абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями
психофизического развития младенческого и раннего возраста [Текст]:
диссертация...кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Тюрина Надия
Шамильевна.- Москва, 2008. -262 с. ил. – Библиогр.: с.31-32, 39, 49-51.
7. Щербакова Т. Н. Психологическая
компетентность
учителя:
акмеологический анализ [Текст]: диссертация ... доктора психологических наук:
19.00.13/Щербакова, Татьяна Николаевна.- Ростов-на-Дону, 2006.- 504 с. ил. –
Библиогр.: с.42-43,46.
8. Яковлева Н.В., Урванцев Л.П. Психологическая компетентность и ее
формирование в процессе обучения в вузе [Текст]: дисс... канд.психол.наук. —
Ярославль, 1994, — С.10—134.
9. Gavidia-Payne S. Family predictors of maternal and paternal involvement in
programs for young children with disabilities./S.Gavidia-Paync Z.Stoneman//Child
Development, 1997.-v.68.-n4.-p. 701-717.
10. Theunissen G. Kompetcntc Eltem. Vcrgcssen in dcr Professionalität der
Behindertenarbeit?/G.Theunissen, B. Garlipp//Behinderte in Familie, Schule und
Gesellschaft.-l999.-4/5.- s. 53-66.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Л.Г. Абрамова
кандидат педагогических наук,
профессор БГАРФ
[email protected]
Критическая дидактика C.И. Гессена в свете
трансцендентальной критики И. Канта
Рассматриваются главные положения критической дидактики С.И. Гессена,
согласно которой владение методом научного знания есть умение применять его к
решению задач, способность получать самостоятельно новое знание и, как результат,
расширять свой тезаурус самостоятельными исследованиями.
Ключевые слова: философия; педагогика; дидактика; метод; знание; антиномия;
трансцендентализм
Поставив в центр своей теоретической философии, названной
впоследствии трансцендентальной критикой, теорию познания И. Кант
перенес ее центр тяжести из системы в метод. «Эта критика, – писал он, –
есть трактат о методе. А он – система самой науки».
И. Кант впервые в истории философии обосновал творческий,
конструктивный характер человеческого познания, мышления и
деятельности, показав в «Критиках…», что сами предметы в процессе
человеческой деятельности вынуждены сообразовываться с человеческим
познанием и его результатами, а не наоборот. И. Кант гносеологически
обосновал человеческую свободу, доказав, что человек в принципе способен
производить новое – и в теоретической, и в практической деятельности.
Таким образом, чисто теоретическая проблема о возможности нового знания
оказалась проникнутой у И. Канта глубоко гуманистическим пафосом.
Считая, что познание человека проходит три ступени: чувственного
созерцания, рассудка и разума, И. Кант утверждал, что процесс познания
состоит в синтезировании ощущений с априорными формами чувственности,
категориями рассудка и разума. Рассудок является законодателем по
отношению к природе, диктует ей свои законы, достоверность научного
знания обусловливается априорными формами чувственности и категориями
рассудка. Познание мира осуществляется в присущих сознанию всех людей
априорных формах и ограничено ими, то есть познаются только явления,
данные в чувственном опыте. В обосновании различия между «вещами в себе»
и явлениями философ видел главную свою заслугу. Агностицизм И. Канта
выразился в скрупулезном теоретическом обосновании непознаваемости, то
есть в доказательстве того, что тайны мира никогда не могут быть раскрыты
наукой. Так в рамках метафизической философской системы родилась
трансцендентальная критика И. Канта.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогические идеи И. Канта тесно связаны с его философским
учением. Рассматривая вопросы обучения, воспитания, анализируя проблемы
самовоспитания и социальной педагогики он задавался вопросами прежде
всего нравственного воспитания, которые пытался решить исходя из идеи
воспитуемости человека. Образование и воспитание выводят человека из
природного состояния, делают его моральным существом, приобщают к
свободе, научают пользоваться разумом.
Исходя из утверждения С.И. Гессена, что «педагогическая система –
даже там, где она выдает себя сама за чисто эмпирическую науку – есть
только приложение к жизни философских воззрений автора» кажется
правомерным углубиться в специфику его философских взглядов, выявить их
истоки и составляющие. Это потребовало детального анализа как немецкого
неокантианства, так и неокантианских идей в России в их взаимодействии с
общефилософской проблематикой начала ХХ века. Именно в Германии С.И.
Гессен становится активным сторонником и проповедником неокантианского
направления в философии, во многом определившего главные составляющие
его будущей философско-педагогической концепции, рассматриваемой
рядом исследователей как связующее звено между смысложизненными
поисками русской философской мысли, немецким неокантианством рубежа
XIX – XX веков и современными педагогическими личностно и ценностно
ориентированными концепциями.
Для более глубокого и полного осмысления основных положений
философско-педагогической концепции С.И. Гессена необходимо обратиться
к ее истокам – неокантианству Западной Европы рубежа XIX – XX веков и
его специфике. Европейское неокантианство имеет своей предысторией так
называемую «профессорскую» философию Германии 50-60-х годов XIX века
(П. Наторп и другие).
Философские и особенно педагогические опыты П. Наторпа
безусловно оказали неоспоримое влияние на становление философскопедагогической концепции С.И. Гессена, поскольку только через
философское творчество П. Наторпа последний воспринимает понятие
«трансцендентального метода» И. Канта, который составит основу его
собственной методологии.
П. Наторп выделяет два главных требования трансцендентального
метода, две его части: «Первая есть правильное сведение к уже имеющимся
налицо, исторически доказуемым фактам науки, этики, искусства, религии
…, ибо «в начале было дело», творческая работа созидания объектов всякого
рода, в которой человек строит самого себя, свою человеческую сущность и,
объективируя себя в ней, накладывает глубокую и вполне единую печать
своего духа на свой мир, или, скорее, на целый мир таких миров, которые он
может считать своими». Второе требование трансцендентального метода
состоит в том, что «рядом с фактами должно быть доказано основание
«возможности», и с тем вместе «правовое основание»: это значит,
необходимо показать и в чистом виде сформулировать законообразное
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основание, единство логоса, ratio во всякой творческой работе культуры».
Для П. Наторпа, как и для И. Канта, трансцендентальное означает
критическое: критическое против метафизических преувеличений, но
критическое также против незакономерного, избегающего закона эмпиризма,
ибо саму философию он понимает как метод бесконечного творческого
развития. П. Наторп разрабатывает концепцию социальной педагогики,
основываясь на идеале неограниченного господства духа и направленной на
пробуждение в каждом человеке сознания внутренней свободы. Вслед за
педагогическими принципами И.Г. Песталоцци П. Наторп стремился создать
систему воспитания, цель которой – гармония индивидуального и
социального начал в человеке. В дальнейшем многие положения этой
системы окажутся близки философско-педагогической концепции С.И.
Гессена, особенно работа П. Наторпа «Философия как основа педагогики», к
которой, соглашаясь или полемизируя, он часто обращается в своим
«Основах педагогики».
К началу ХХ века неокантианство оформилось в господствующее
течение философской мысли в университетах Германии, его влияние стало
проникать за пределы страны. Оно являло собой наиболее оформленную,
разработанную и авторитетную философскую систему, сочетающую в себе и
достижения немецкой классической философии, и успехи современной
науки. Друзья и сподвижники С.И. Гессена по журналу «Логос» Ф.А. Степун
и Б.В. Яковенко считали, что если бы С.И. Гессен родился на 30-40 лет ранее
и не попал под влияние неокантианства, то, вероятно, стал бы позитивистомагностиком.
Восприняв
неокантианский
научно-понятийный
аппарат,
гносеологическую проблематику, С.И. Гессен критически осмысляет и
творчески развивает ее в своей философско-педагогической деятельности (а
возвратившись в Россию он обогатит идеи западной педагогики российской
ментальностью, вскрыв весь потенциал русской педагогической мысли).
В «русский» период (1910-1921 годы) происходит окончательное
становление и оттачивание философской системы С.И. Гессена. Невозможно
составить адекватное и целостное представление о его творчестве вне той
конкретно-исторической и философской атмосферы, в которой оформились
основные идеи его философской концепции, ставшие в дальнейшем
фундаментом педагогической системы ученого. С.И. Гессен являлся одним
из тех, кто уверенно противостоял мощной волне иррационализма,
захлестнувшей русскую философию ХХ века, пропагандировал и отстаивал
идеал европейской рациональности, прокладывая как для философии, так и
для педагогики России такие пути, на которых она могла бы обрести
«сверхнациональное» значение.
Культурно-философский синтез в России рубежа веков рождался в
борьбе позиций и мнений. Русское неокантианство, представляющее одну из
таких позиций, было рефлексией на попытку реформирования основных
принципов учения И. Канта. Даже в лагере приверженцев
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рационалистической философии в России отношение к неокантианству было
неоднозначным.
Отметим, что русские неокантианцы (и, прежде всего, С.И. Гессен,
Б.В.Яковенко, В.Е. Сеземан), активно пропагандируя идеи своих немецких
учителей, переводя и издавая труды Г. Когена, Г. Риккерта, В. Виндельбанда,
П. Наторпа, стремились избегать некоторых, присущих немецким школам,
внутренних противоречий. Такое синтезирование гносеологии и онтологии (с
преобладанием первой) определяет, с одной стороны, специфику развития
русского неокантианства, с другой – особенности образовательной концепции
С.И. Гессена, сумевшего связать теорию познания с конкретным бытием через
разрешение педагогических проблем. «Творить новую философскую
культуру» (девиз журнала «Логос») – С.И. Гессен воспринял как главную
задачу собственной философской и педагогической деятельности.
Фундаментальная для его философии тенденция к расширению сферы
трансцендентального представляла собой попытку создания системы цельного
знания и намечала путь к новой философии как продуктивного синтеза
гносеологии и онтологии.
Определившись в своей исходной философской позиции, состоявшей
из трех взаимосвязанных элементов: утверждения необходимости
автономного философского знания, признания трансцендентализма и
критицизма в качестве основных методов философского познания и
убеждения в «национальном» характере философии, С.И. Гессен стремился к
их реализации в самостоятельном философском творчестве, проявляя
характерный для него диалектический синтезирующий метод.
Неокантианец С.И. Гессен разрабатывая теорию научного образования
исходил из тех сторон последнего, которые относились скорее к его
содержанию, к определению предмета человеческой деятельности. Такой
акцент полагал он, вслед за И. Кантом, диктуется целью нравственного
образования, так как личность растет в меру устремленности своей к
сверхличным заданиям культуры. «Не в аскетическом отказе от культуры, а в
овладении и творческом преодолении культуры обретает она свою
подлинную свободу и себя самое. Свобода и личность требуют материала
культурного содержания».
Термином «научное образование» С.И. Гессен обозначил тот вид
образования, «цель которого есть наука, или знание». Наука, знание, истина
есть такая же цель общего образования, как личность, свобода, право. Он
считал, что как каждый человек должен выработать в себе личность, точно
так же каждый человек должен быть приобщен к науке и истине, поскольку
нет двух знаний – научного и «обыкновенного», а всякое знание, если только
оно истинно, уже есть научное знание («Научное мышление», «научное
образование» есть только высшая ступень того процесса, начальными
этапами которого являются обыденные рассуждения и жизненные познания
ребенка). Нравственное образование (или образование к Добру) и у И. Канта,
и у С.И. Гессена есть воспитание всего человека; весь человек в целом
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
должен быть наставлен на путь творчества и свободного самоопределения.
Следовательно, и научное образование есть воспитание человека в целом, а
не одной только его умственной способности. Как направить всего человека
на путь знания, приобщить его к науке – этот главный вопрос и собирался
установить С.И. Гессен своей теорией научного образования.
С.И.
Гессен
хорошо
понимал,
что
при
существующей
неопределенности самого понятия умственного, или интеллектуального
образования вопрос о его цели неизбежно будет решаться различно и выявил
два основных течения, между которыми колеблются обычные взгляды на
цель образования. Эти две крайние точки зрения, из которых одна была
названа им точкой зрения формального образования, а другая – реального,
составляли основную антиномию его теории научного образования,
аналогично той, с которой пытался справиться И. Кант в проблеме
нравственного воспитания.
Точка зрения формального развития мышления доказывала свою
правоту тем, что целью образования не может быть простое приобретение
сведений из-за их устаревания и бесконечного разнообразия, в связи с чем
школа, по необходимости всегда отстающая от науки и передающая
вчерашние истины, никогда не сможет разрешить этой задачи. А если
сообщение сведений не может быть целью обучения, то задачей школы
должно быть формальное развитие способности мышления. Развитой ум
всегда сможет приобрести те сведения, которые понадобятся ему в жизни и
предусмотреть которые не в состоянии никакое преподавание.
Защитники реального образования считают, что так обстоит дело
только в теории. На деле «формальное развитие мышления» означает
отвлеченную от жизни школу, предполагает наличие каких-то готовых схем,
правил и приемов рассуждения, овладение которыми будто бы приучит
ученика к дисциплинированному логическому мышлению. Поэтому
формальное образование далеко от того, чтобы давать орудие, которым
можно самостоятельно добывать нужные знания.
Точка зрения реального развития мышления – школа должна дать
ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его
жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет
ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества.
С.И. Гессен спрашивал: какие же практические выводы вытекают из
обеих точек зрения, так удачно доказывающих свою правоту недостатками
противника? Быть может, противопоставляя друг другу обе точки зрения, он
несколько утрировал те выводы, к которым каждая из них приводила, и
говорил не столько о том, что они утверждали на деле, сколько о том, что они
необходимо должны были бы утверждать, если бы они последовательно
развивали положенные ими в основу своих взглядов принципы. Но такая
утрировка необходима, полагал философ, поскольку поставлена цель понять
не только правоту обоих дидактических течений, но и вскрыть общую их
ограниченность. Следовательно, за изложенной им самим педагогической
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
антиномией С.И. Гессен увидел еще более глубокую и «трагическую»
гносеологическую антиномию, лежащую в основе первой. Он поставил задачу
обнаружить эту основную антиномию в теории знания, питающую собой
борьбу дидактических воззрений; показать, что последняя не является
случайным результатом, а представляет собой педагогическое отражение
глубокого и неизбежного философского противоречия.
Эта трагическая антиномия в гносеологии есть антиномия
рационализма-эмпиризма. Рассмотрим ее вместе с С.И. Гессеном только в тех
ее пунктах, понимание которых необходимо для решения нашей
педагогической
проблемы.
Эмпиризм
(теоретико-познавательное
направление, которое все познание выводит из чувственного опыта
(эмпирии); с методологической точки зрения – принцип, согласно которому
вся наука, вся жизненная практика и нравственность должны основываться
на этом опыте. Противоположность рационализма считает, что для того,
чтобы выяснить, что такое знание, необходимо исходить из вопроса о его
происхождении. Все знание человека происходит из опыта, оно есть
результат накопления в его уме чувственных данных. Так как знание
происходит из опыта, то и достоверно оно лишь постольку, поскольку
опирается на опыт: опыт есть единственное основание достоверного знания.
Поэтому наука и знание – не столько орудия достижения истины, сколько
орудия борьбы за существование. Их критерием является полезность, а не
истина. Именно такое эмпирическое воззрение на знание лежит в основании
и того взгляда на обучение, который цель последнего видит только в
сообщении полезных сведений с помощью внешних механических средств
живого, интересного и остающегося в памяти изложения.
Исходный
пункт
рационализма
(совокупности философских
направлений, делающих центральным пунктом анализа разум (ratio) –
мышление, рассудок – с субъективной стороны, а разумность, логический
порядок вещей – с объективной. Рационализм – метод мышления
Просвещения, разделяющий оптимизм этого мышления, ибо он верит в
неограниченную силу человеческого познания, которое в той или иной
степени духовно властвует над всем существующим. Для рационализма
важны только еще неразрешенные, но не принципиально неразрешенные
проблемы. И. Кант устраняет антиномию эмпиризма и рационализма в
высшем синтезе своего критицизма – знание не является механической
совокупностью восприятий. Данные восприятия дают уму только повод для
анализа врожденных ему идей, которые заключают в себе всю полноту
знаний в виде еще нерасчлененной возможности.
Поэтому настоящее знание – не опытное, а сверхчувственное, только
через него человек приближается к истине и к подлинной реальности и, в
отличие от всегда частных и разрозненных данных восприятия, постигает
мир как единое целое, как целокупность законов и истин, вытекающих из
немногих основных начал. Следовательно, высшая цель науки – оправдать
мир как единое законченное в себе и поэтому разумное и справедливое
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целое. Знание об этом целом есть метафизика (которой и подчинены все
другие науки). При этом логика (как искусство анализа и дедукции) дает
возможность не только проверять истину, но и открывать ее.
Поэтому и обучение знанию должно состоять не в передаче каких бы то
ни было сведений и фактов, являющихся только поводом и толчком к знанию
(которое не может быть никогда сообщено извне), но должно быть порождено
только изнутри самим познающим субъектом, самостоятельной активностью
его ума. Знание есть способность расчленения и дедукции, поэтому обучение
знанию должно состоять в приучении ума к этим логическим приемам мысли.
Точка зрения формального образования есть только отражение в педагогике
гносеологического рационализма. Именно эта уже в чистой философии
изжитая противоположность рационализма-эмпиризма задает тон в
философии прикладной, каковой является теория научного образования.
Выясним теперь, какие педагогические выводы можно сделать из
критической философии, которой удалось преодолеть рассмотренную
гносеологическую антиномию. Подчеркнем, что С.И. Гессен считал, что
преодоление философской противоположности следует достигать не
механическим соединением обоих противоборствующих утверждений, а
обнаружением их общей ошибки. При этом С.И. Гессен исходил из того
факта, что такая общая предпосылка рационализма и эмпиризма заключается,
по мнению И. Канта, в том, что они, то есть рационализм и эмпиризм, не
делают различия между вопросом о значении и смысле знания и вопросом о
происхождении знания. Эмпиризм говорит: так как наше знание происходит
из опыта, то и значимость его может быть оправдана только опытом.
Рационализм рассуждает: так как знание в своей достоверности не может
быть оправдано опытом, оно происходит из заложенных в душе человека до
всякого опыта врожденных идей.
Если эмпиризм (исходя из факта, что знание происходит из опыта)
делал знание зависимым от чувственного бытия и поэтому смотрел на знание
как на орудие, служащее жизни, а рационализм, напротив (утверждая, что
знание проистекает из врожденных идей), делал его зависимым от
сверхчувственного бытия, оправдать которое в его разумной справедливости
и составляет подлинную и главную задачу знания, то критицизм
провозглашал независимость знания от любого бытия, то есть его
«автономию». Наука не является орудием жизни, у нее нет задачи оправдать
разумность и справедливость мироздания. Знание имеет цель в себе самом
(оно скорее есть то, что впервые порождает бытие).
С.И. Гессен был твердо убежден, что опыт не предваряет знание, а
строится научным знанием; что априорные формы знания и есть законы
сочетания разрозненных чувственных впечатлений в целостное
синтетическое единство. Пусть эмпиризм прав в своем утверждении
относительности всякого знания. Пусть верно то, что научные системы в
лице устанавливаемых ими законов и фактов меняются, уступая место новым
законам и фактам, отвергающим существование того, что еще недавно
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
признавалось за закон и факт. Главное в том, что сама смена научных систем
не происходит случайно, в ней скрывается внутренний закон, неизменный и
незыблемый в смене и делающий ее возможной. Следовательно, если
изменилась научная система, то произошло это потому, что отношение
новых данных опыта к предшествующим перестало удовлетворять тем
требованиям, которые знание продолжает предъявлять научной системе как
таковой. Знание изменчиво только по своему содержанию, а по форме своей
оно устойчиво (абсолютно). Любая новая научная система продолжает
решать задачу, нерешенную предыдущей. Новый научный закон и факт
приходит на смену отвергаемому потому, что качественнее реализует
требования целостности и единства, предъявляемые наукой любому закону и
факту.
Априорные формы знания, это только указатели пути, которому
должно следовать научное знание. По-гречески путь есть «метод». Если
знание оправдывается в своей достоверности априорными формами, то
означает это, что оно оправдывается своим методом. По С.И. Гессену, «метод
есть душа знания, его жизнь, им порождаются отдельные научные системы,
им же они и низвергаются как недостаточно разрешающие задачу научного
построения». Отдельные законы и факты могут устаревать, но метод не
стареет, поскольку именно он строил и старые и новые законы и факты. Но
метод и нельзя рассматривать отдельно от опыта, законов и фактов, которые
можно усвоить независимо от метода. Метод может быть усвоен, считал С.И.
Гессен, только в своей созидающей опыт действенности, в живом
применении к данным опыта. Он пронизывает опыт так, как жизнь
пронизывает организм, как форма художественного произведения
пронизывает его содержание.
В области науки метод есть путь познания, который исследователь
прокладывает к своему предмету, руководствуясь своей гипотезой. При этом
философия как основополагающая наука дает исследователю средство
проверить, подходит ли вообще избранный метод для достижения
поставленной цели и последовательно ли использует он этот метод в ходе
работы. Разработкой метода философия поддерживает в частных науках
живой критический дух. Попытки найти единый метод, который был бы
применим всюду, показали, что «универсального метода» не существует,
более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного
метода. (Метод и система являются основными направляющими линиями
науки.).
Какая же дидактика вытекала из такого критического воззрения на
знание как на построение бытия согласно присущим ему основным формам?
Если неизменна не истина, а присущий ей путь ее нахождения, если жизнь
знания составляет его метод, то и задача обучения должна была заключаться
в овладении методом науки, как ее животворящим началом.
Автор «новой», или «критической дидактики» С.И. Гессен проводил
резкую грань между педагогикой и дидактикой двух эпох. «Педагогика ХХ
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
столетия не верит в существование «наилучших методов» передачи готовых
знаний и вдалбливания готового идеала». «Старую» дидактику, связанную с
именами И.Ф. Гербарта, В. Рейна, Т. Циллера, С.И. Гессен считал
непродуктивной. Ее парадигму он, по мнению Е.Г. Осовского, назвал
«педагогизмом»,
рассматривающим
дидактику
как
совокупность
универсальных методов или технических приемов, призванных наиболее
эффективно передать ученикам сумму готовых знаний и умений,
сформировать в готовом виде принятые в обществе идеалы. Такая дидактика,
по мысли С.И. Гессена, становится безличностной и вырождается в
абстрактную нормативную теорию образования.
Итак, задача обучения – овладение методом науки – точка зрения
критической дидактики С.И. Гессена.
Правота теории формального образования состояла в том, что она
отвергала преподавание простых сведений, как сведений, и вместо этого
ставила обучению задачу дать ученику орудие, которым сведения
добываются. Но понимала это «орудие» не как живой метод, а как некую
отвлеченную от реального знания психическую способность анализа и
дедукции. Теория формального образования (в духе рационализма,
полагавшего, что все знание проистекает из врожденных идей) считала, что
задача обучения – приучить ум к выполнению определенных операций
согласно готовым правилам формальной логики. Поэтому она и
ограничивалась тем, что предлагала уму ученика готовый и мертвый
материал однообразных упражнений на определенные отвлеченно
сформулированные правила. Но метод научного знания не является
отвлеченной способностью строить силлогизмы, анализировать понятия,
формулировать определения. Метод нельзя усвоить отдельно от самой им
порождаемой науки. Овладеть методом науки можно, только применяя
этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. Смысл
кантовского понятия формы в том, что она должна быть погружена в «глубину
опыта». И метод, вторил ему С.И.Гессен, можно усвоить, только творя им
новое знание, приходя с его помощью к открытию новых истин (а не
упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания).
Подчеркнем здесь тот факт, что С.И. Гессен разделял глубокий и вечный
смысл «майевтики» Сократа: роль учителя подобна роли повивальной бабки.
Учитель должен не рождать за ученика, а только помогать духовным
родам ученика, быть восприемником знания, рожденного учеником. «Дать
толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя
новую истину, но не показывать шаблон, согласно которому он должен
разложить готовую и уже открытую истину, – вот что значит «дать орудие,
которым сведения добываются». Ошибка теории формального образования
состояла в том, что следуя аналитической теории знания рационализма, она
игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, живущего
в порождаемых им конкретных знаниях и только в них и усваиваемого.
Знание есть творческое открытие истины. Поэтому «дать орудие,
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которым сведения добываются» возможно только на сведения, преподавая
реальные знания, подкрепляя картину объяснения знанием реального мира
опыта, а не отдельно и независимо от сведений. В этом несомненная правота
теории реального образования (справедливо восстававшей против
безрезультатной схоластики формального образования).
Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее
(усовершенствование ума как чисто психической способности возможно
вообще только в известных очень узких границах, полагал С.И. Гессен), а в
том, «чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему
метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить
его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум – это не просто сильный ум,
это ум научно образованный, воспринявший в себя научную культуру,
умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям
метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в
котором ее надлежит искать».
Критическая дидактика С.И. Гессена стремится развить подлинную
свободу мышления, ибо метод не может быть чем-то внешним,
привнесенным, «перелитым в учащегося извне». Это добровольный и
самостоятельный настрой на определенный научный лад. Метод субъективен
как форма отношения субъекта к миру, но объективен как сверхличностное
начало, приобщающее к знанию мира. Метод лишний раз свидетельствует,
что «мир не исчерпывается физической и психической действительностью и
что есть третье царство, царство ценностей и смысла».
С.И. Гессен пришел к выводу, что отношение современной ему
дидактики к дидактике формального образования аналогично отношению
трансцендентальной логики И. Канта к старой формальной логике. Если
целью старой формальной логики была установка общих и отвлеченных
правил, которым должно следовать мышление (независимо от самого
предмета мышления), форм (отделенных от опыта и бытия), пропускающих
через себя любое содержание, то трансцендентальная логика И. Канта,
погружая форму в «глубину опыта», была логикой научного опытного знания
(тесно связанной с самим предметом, рождаемым знанием). Такая логика
предметна, она – осознание того пути, которым движется исследователь мира
опыта и расширяет его своими открытиями. Этой предметной
трансцендентальной логике (проникающей в само «тело» науки), по С.И.
Гессену, соответствовала критическая дидактика, видевшая цель обучения в
приобщении ученика к творческой работе мысли, пользующейся методом
науки. Подобно тому, как трансцендентальная логика И. Канта снимала саму
противоположность рационализма-эмпиризма, понятие метода, как
подлинного предмета обучения, снимало противоположность формального и
реального образования.
Методом научного знания можно овладеть только «на сведениях, в
связи со сведениями, а не отвлеченно от них». Приобретение сведений
необходимо сопутствует овладению методом. Но так как сведения
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приобретаются путем их «открытия» самими учениками путем их
«самостоятельного» построения, то есть путем работы ума, то тем самым
неизбежно достигается и дисциплинирование ума, его способность
анализировать и дедуцировать (достигается и совершенствование ума как
чисто психической способности).
Разрешенная С.И. Гессеном в области научного образования
антиномия, приведшая к понятию метода, как синтетического начала,
порождающего знание, снимала противоположность реального и
формального образования. Из вышесказанного С.И. Гессен выводил
логические правила дидактики:
- в системе общего научного образования должны быть представлены
все ветви научного метода;
- внутри каждой ветви научного знания следует выбирать такие науки,
которые полнее и ярче всего выражают существо соответствующего
разветвления научного метода;
- при выборе материала преподавания, в пределах той или иной ветви
научного метода надо стремиться к тому, чтобы ученик мог ознакомиться со
всеми ее основными разветвлениями.
С.И. Гессен считал, что как критицизм освободил знание от
зависимости его от внешнего бытия и утвердил автономию научного знания,
точно так и критическая дидактика, видевшая в овладении методом знания
высшую цель обучения, воспитывала подлинную свободу мышления.
Таким образом, для критической философии знание не является
механическим нагромождением данных опыта – отличие от эмпиризма, но
не является также продуктом анализа немногих основных положений –
отличие от рационализма. Знание имеет органический и синтетический
характер.
Какие же педагогические выводы можно было извлечь из этого факта?
С.И. Гессен сделал вывод о том, что для эмпиризма задача обучения –
приобретение сведений; для рационализма – формальное развитие мышления;
для критицизма – усвоение метода наук.
Итак, вслед за С.И. Гессеном, мы установили, что задачей обучения
является овладение методом науки, поэтому для критической дидактики
владение методом научного знания должно означать умение применять его к
решению разнообразных задач, способность самостоятельно приходить к
новому знанию. На вершине научного образования это означало – расширять
сферу знания самостоятельными исследованиями. Так, В.Е. Дерюга,
исследователь критической дидактики С.И. Гессена, в своей диссертации
«Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И.
Гессена» показал, что одной из составляющих этого наследия является
оригинальная дидактическая концепция, философско-антропологические
основы которой признаны в европейской педагогике и стали предтечей
теории проблемно-развивающего обучения (В. Оконь, А. Валицкий).
В дидактическим наследии ученого оказались интегрированными
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различные педагогические теории и взгляды, опирающиеся на
гуманистическое, личностно-ориентированное понимание бытия человека, с
одной стороны, и творческого понимания образовательного процесса, - с
другой.
И здесь, полагал С.И. Гессен, учитель незаменим именно как учитель,
первая задача которого – мыслить научно, ибо только в живой деятельности
учителя метод научного знания поставит перед учеником проблему,
разрешит вставшие перед ним вопросы и затруднения. В руках учителя
метод должен быть всегда деятельным. С.И. Гессен считал такое
положение вещей справедливым для любой ступени научного образования.
Учитель, педагог незаменим не только потому, что он один, наблюдая
за повседневной учебой ученика, может установить степень успешности
последней. В еще большей степени, повторим, он незаменим как учитель.
Только наблюдая учителя в его живой работе, можно овладеть методом
научного знания.
Выводы.
1. Понятие метода как синтетического начала, порождающего знание,
снимало, по С.И. Гессену, антиномию рационализма-критицизма. Подобно
тому, как критицизм И. Канта освободил знание от его зависимости от
внешнего бытия и утвердил автономию научного знания, критическая
дидактика С.И. Гессена, видевшая главную цель обучения в овладении
методом науки, воспитывала ученика (человека) к подлинной свободе
мышления.
2. Научное знание С.И. Гессен рассматривал как важнейшее средство
образования, вводящее личность в мир культурных ценностей, увидев
разрешение антиномии рационализма-критицизма в педагогической
интерпретации классической философии И.Канта, П. Наторпа и в создании в
противовес формальной – новой критической дидактики, оказавшейся
способной осуществить синтез эмпиризма и рационализма в педагогике.
Литература
1.
2.
3.
Абрамова Л.Г. Философско-педагогическая концепция С.И. Гессена: монография. –
Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2007. 312 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и
сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.
Кант И. Избранное: в 3 т. Т.1. Критика чистого разума. – Калининград: Кн. Изд-во,
1995. 248 с.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.И. Безуглая
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии
ИСОТ БФУ им. И.Канта
Развитие педагогической диагностики в конце XIX, XX веках
Рассматриваются периоды и особенности становления и развития зарубежной и
отечественной педагогической диагностики в конце XIX, XX веках
Ключевые слова: психодиагностика; педология; тест; педагогическая диагностика;
народное образование
История развития педагогической диагностики насчитывает столько же
лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строящий
свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно,
старается определить мотивацию своих усилий и их результаты.
Педагогическая диагностика, в сущности, является процессом и конечным
итогом изучения результативности учебно-воспитательного процесса на
основе изменений в уровне воспитанности и образованности обучающихся, а
также роста педагогического мастерства. Она связана с испытаниями
различных способностей, знаний и навыков обучающихся.
В конце XIX начале XX вв. практические потребности изучения
преобладающих способностей были сформулированы в виде научной
проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема послужила
появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в
течение 1884-1885 гг. провел серию испытаний, с целью проверки
физиологических возможностей организма и психических свойств человека.
Ф. Гальтон сделал вывод о том, что практика вдумчивого и методичного
тестирования - не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимента.[6
C.32] Это был первый существенный отход от тысячелетней практики
испытаний и проверок, основанных на интуиции.
Дж. Кеттел в своей работе, опубликованной в 1890 г., предоставил
список 50 лабораторных тестов, которые в настоящее время, считались бы не
тестами, а контрольными заданиями. Эти задания обладали только двумя из
известных сейчас требований к тестам: имелась инструкция по их
применению и подчеркивался лабораторный (научный) характер испытаний.
В то же время идея измерения человеческих свойств и качеств считалась
весьма непривычной. Проводилась аналогия с физическими измерениями, а
попытки математизации рассматривались как чуждый для гуманитарной
психологии уклон.[4 C.40]
К концу 20-х годов XX столетия возникла необходимость в создании
специфического направления в науке, связанного с особенностями
использования числа и меры. В биологии эту роль выполняла - биометрия, в
экономике - эконометрия, в психологии - психометрия, в науке в целом –
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наукометрия. С момента публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кеттела идея
тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран
мира. Появились первые сторонники тестов и первые их противники. В числе
сторонников в Германии были Г. Мюнстерберг, С. Крепелин, В. Орни, во
Франции - А. Бине, в США - Дж. Гилберт и др.[6 C.105] Это были
исследователи нового типа, стремившиеся связать психологию тех лет с
запросами практики. Постепенно стал определятья научный статус тестов.
Тем не менее, возможность измерений особенностей человеческих свойств и
качеств подвергалась сомнению. Поэтому появление в этой ситуации
прикладной психологии под названием «психодиагностика» не было
случайностью.
Понятие «психодиагностика» впервые появилось после публикации в
1921 г. работы Г. Роршаха «Психодиагностика» в Берне на немецком языке.[6
C.120] Прикладное направление возникло и в педагогике под названием
«педология» (в буквальном смысле - наука о детях).[10 C.76] Хотя педология
претендовала на звание науки о комплексном развитии ребенка, в тот период
она была в основном прикладной педагогикой, в недрах которой
закладывались основы современной педагогической диагностики.
В это время педагогический процесс новой советской школы нуждался
в определении эффективности выполнения учебных программ, в
соответствующей информации о результатах использования различных
методов обучения. Педологи, совместно с преподавателями и методистами
занимались разработкой стандартизированных способов сравнения
успеваемости учащихся. По мнению П.П. Блонского педагогическая
диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем
изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников? Какие методы при
этом использовать? Где и как использовать результаты информации о
качестве педдиагностической деятельности? При каких условиях
диагностика органически включается в учебно-воспитательный процесс?
Каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся –
самопознанию?[1 C.57]
Предмет педагогической диагностики в системе педологии
традиционно ограничивался применением различных диагностических
методов исследований ребенка с целью выявления его психологофизиологического своеобразия, благодаря чему были выработаны
педагогические стандарты.
Исходя из определения предмета педологии, педагогическая
диагностическая практика 20 - 30-х годов имела отношение к решению двух
типов задач - оценке педагогического метода и оценке личности ученика.
Целью оценки метода, по определению Л.С. Выготского, являлось выявление
эффективности воздействия однотипных методов на однотипные личности.[2
C.63] Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и
процесса развития личности, что использовалось с целью оптимизации
учебно-воспитательного процесса.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к
30-м годам он стал определяться предположением, что в системе
педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной
социальной, идейной и воспитательной ситуациях.[9. C.35]
В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы
диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности
основывалась на комплексном анализе ее деятельности. Определялись
основные объекты педагогической диагностики:
воспитанность и сформированность интегративных качеств
личности;
поведение и деятельность воспитуемых;
воспитательное влияние в зоне социального окружения;
возможности и особенности семейного, общешкольного, группового
коллективов, их педагогическая характеристика;
содержание и эффективность школьной деятельности.[1 C.78]
На
этом
историческом
этапе
педагогическая
диагностика
рассматривалась только в системе педологической службы. Основными
методами исследования были методы психодиагностики и медицинской
диагностики, а методы собственно педагогической диагностики еще не были
определены.
Становление педагогической диагностики и педологии получило свое
дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса РСФСР «О
состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г.
Этим постановлением были определены следующие задачи:
1) изучение учащихся в целях поднятия качества образования и
воспитательной работы, укрепления сознательной дисциплины;
2) работа с трудными детьми и работа по профилактике детской
трудновоспитуемости;
3) работа по ознакомлению педагогов, вожатых, родителей с основами
педологии;
4) профориентационная работа.[9 C.43]
Появилась необходимость более тесно увязать диагностическую
деятельность с практическим участием педологов в организации учебновоспитательного процесса в условиях всеобщего начального обучения.
Педологи должны были обосновать такой метод обучения, который успешно
можно было передать учителю. На основе изучения учебной
подготовленности и уровня умственного развития детей, педологи должны
были обеспечивать комплектование начальных классов школы. Так же,
педологам следовало принимать участие в практических мероприятиях по
рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего
распорядка; выявлению причин неуспеваемости учащихся и разработке
рекомендаций по борьбе с ней; анализу учебной работы в соответствии с
возрастными особенностями учащихся.[1 C.90]
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наркомпрос, направляя усилия педологических служб по обеспечению
реального участия педологов в учебном процессе, совершенствовал
структуру педологических служб, усиливая централизацию руководства ими.
Трехуровневая структура управления педологической службы
приобрела следующий вид:
головной институт в виде межведомственной педологической
комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР;
педологические кабинеты и лаборатории в качестве научнометодических центров педологической помощи при облоно, гороно, роно;
работа педолога или школьной комиссии, ячейки, бригады
непосредственно в педологическом пункте школы.
Работа педологических кабинетов строилась в основном по трем
направлениям:
профилактическая работа, направленная на обследование разных
сторон развития ребенка в тесной связи с обучением и воспитанием, с целью
своевременного предупреждения нарушений интеллекта, формирования у
учителей и родителей педологической культуры;
диагностическая работа, направленная на изучение особенностей
(умственных, физических) развития детей, возможных отклонений,
выявление их причин;
коррекционная работа, которая вытекала из диагностической и
предполагала педагогическую коррекцию выявленных отклонений.[9 C.61]
В 1924/25 учебном году в учебные планы ряда вузов были включены
курсы экспериментальной педагогики и психологии, рефлексологии, а с
1927/28 учебного года педология вошла в учебные планы всех
педагогических учебных заведений.
В 1928 году был проведен педологический съезд, издавался журнал
«Педология», серьезно решалась проблема подготовки штатов школьных
педологов, способных проводить конкретную исследовательскую работу по
детям. Специальность педолога получали в четырех педвузах, десяти
педтехникумах, двух наркоматах и научно-исследовательских центрах.[9
C.50]
30-е годы XX столетия характеризуются широким использованием
тестов во многих странах. Во Франции они стали применяться для
дефектологических целей и для профориентации, в США тесты
использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний
школьников и студентов, в социально-психологических исследованиях. В
СССР произошла централизация и дифференциация педологической службы.
Усовершенствованная подготовка специалистов педологов предопределила
успех в обучении и воспитании, а также в совершенствовании управления
школой.[6 C.127]
Тесты стали использоваться в двух направлениях: в народном
образовании и при профотборе. Тесты стали затрагивать различные стороны
жизни. Результаты тестового контроля имели влияние на судьбы миллионов
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
людей, поэтому породили огромное количество мнений в пользу и против
тестов. Большое количество тех, кто их применял, и не меньшее количество
тех, кто видел несовершенство этого метода или пострадал в результате его
использования, породили во многих странах, в том числе и в СССР, письма в
правительственные органы и в газеты с требованием запрета тестов.[9 C.57]
Многие считали, что на основании тестовых обследований, которые
проводились в очень большом количестве и с большой частотой, без учета
всех объективных факторов принимались решения о переводе некоторых
учащихся в классы для умственно отсталых детей. Эти решения зачастую не
подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария. В
организациях и на предприятиях, на основе такого же тестового контроля,
без учета личных склонностей и интересов работники распределялись по
различным профессиям. Ввиду надвигавшейся тестомании и ряда других
причин субъективного характера было принято постановление «О
педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936), наложившее
запрет на применение «бессмысленных» тестов и анкет.[9 C.60]
Позже, по мнению А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и А.А. Смирнова (1968),
это постановление получило неправомерно расширительное толкование и
привело к отказу от разработки научно обоснованных методов
психологической диагностики личности вообще, а стало быть, и
педагогической диагностики в частности.[3 C. 46]
После Второй мировой войны в течение долгих лет в теории и
практике педагогической диагностики не происходило почти никаких
изменений. Появлялись отдельные тесты, составление которых поощрялось,
например, военной администрацией США. Тем не менее, все эти разработки
не получили широкого применения. Лишь в 1960 г. стали активно внедряться
тесты, определяющие уровень физического и умственного развития ребенка,
необходимые для начала школьного образования (из них в США
существовало уже девять групповых тестов). Тем не менее, в своем
большинстве эти тесты были методически не совершенны. Важную роль в
этот период сыграли две послевоенные публикации о школьных тестах (А.
Керна и Р. Мюллера).[5 C.34]
В 1967г. в Берлине состоялась Международная конференция педагогов
и психологов, которая определила дальнейшее развитие тестовых методик,
ориентированных на определенный критерий, а также неформальных тестов.
В 1968 г. в педагогической литературе официально появился термин
«педагогическая диагностика» с полным его обоснованием. Данное понятие
было предложено немецким педагогом К. Ингенкампом, который в рамках
одного научного проекта провел аналогию между педагогической и
медицинской диагностикой.[6 C.167]
В 70-е годы XX века в Советском Союзе, в средних школах и для
подготовки к обучению в школе были созданы диагностические анкеты, в
качестве метода, сочетающего преимущества объективного инструментария
с традиционными формами оценки. Эти анкеты широко применить не
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
удалось. Это было связано с тем, что в последние годы в школе, особенно в
начальных классах, использовался табель с отметками, свидетельствующий
об основных успехах и неудачах в обучении. Поэтому необходимость в
поиске педагогами более точных измерительных методов в эти годы
практически отсутствовала.
В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая
диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов,
как А.С. Белкин (1970), А.И. Кочетов (1987), Н.К. Голубев (1988), В.П.
Беспалько (1989), Б.П. Битинас и Л.И. Катаева (1993), В.Г. Максимов
(1993).[6 C. 173]
В 80-90-х годах XX столетия стали появиляться теоретические и
методологические работы, посвященные педагогической диагностике и
прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе. Также эти
работы
посвящались
подготовке
учителей
к
профессиональнодиагностической деятельности, созданию школьных информационнодиагностических центров, особенностям диагностической деятельности
учителей разных специальностей. У педагогов, в частности школьных,
появилась возможность строить учебно-воспитательный процесс на основе
педагогической диагностики. Постепенно стал расширяться круг объектов
диагностики в школе. Таковыми объектами становятся диагностика
управления, самодиагностика. Характеризуя теоретическую функцию
педагогики, В.А. Сластенин указал на ее второй уровень - диагностический
(1997).[8 C.57] И.П. Подласый в своем учебном пособии «Педагогика»
предоставил студентам учебный материал диагностики развития, обучения,
обученности, воспитанности (2000).[7 C.65]
Педагогическая диагностика как новое направление педагогической
науки требует серьезного и тщательного изучения. В настоящее время
культура использования диагностических методов находится в стадии
формирования. Причина некоторого отставания России заключена в
многолетнем «запрете на тесты» (1936 г.). В связи с этим основные ошибки в
аргументации и противников, и сторонников тестовых технологий
сохранились. С приходом ЕГЭ, дискуссия переместилась СМИ, а авторитет
тестовых методов еще более понизился.
Тем не менее, среди задач современной педагогической диагностики
различаются задачи выраженной дидактической ориентации, направленные
на оптимизацию педагогического процесса в образовательных учреждениях,
а также задачи с более отчетливой общественной ориентированностью,
имеющие целью регулировать процесс подготовки педагогических
работников, обладающих диагностической компетенцией, как компонента
профессиональной компетентности.
Литература
1. Блонский П.П. Педология. Букинистическое издание. - М.,2000.
2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна.
Примитив. Ребенок. – М., 1930.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М.,2009.
4. Лучинин А.С. Психодиагностика. - М.,2008.
5. Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. - М.,2000.
6. Матвеева Н.В. История зарубежной психологии. - Новгород., 2000.
7. Подласый И.П. Педагогика. - М.,2010.
8. Сластенин В.А. Педагогика. - М.,2002
9. Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология// Репрессированная наука. Выпуск
2. СПб.: Наука, 1994.
10. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996.
Д.В. Лифинцев
доктор педагогических наук,
профессор кафедры специальных
психолого-педагогических
дисциплин БФУ им.И.Канта
[email protected]
А.А. Лифинцева
кандидат психологических наук,
доцент кафедры
специальных психолого-педагогических
дисциплин БФУ им.И.Канта
[email protected]
Феномен социальных сетей в социальной работе
Рассматриваются основные подходы к определению социальных сетей.
Представлены характеристики социальных сетей и социальных связей человека
Ключевые слова: социальная сеть, социальная работа, социальные связи
В середине 50-х годов двадцатого столетия британские антропологи
обнаружили, что становиться все труднее и труднее понимать поведение
каждого конкретного человека или группы на основе таких традиционных
категорий, как «родственная группа», «поколение» или «селение». J.A.
Barnes и E. Bott разработали концепцию социальных сетей, предназначенную
для анализа связей, которые существуют внутри семьи, конкретной
общности и/или социальной группы и позволяющую объяснить поведение
человека, например, в отношении доступа к работе, политической активности
или супружеских ролей [3; 6].
Анализ социальных сетей «…фокусируется на характеристиках
паттернов связей между акторами в социальной системе, а не на
характеристиках самих индивидуальных акторах и использует эти описания
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для выявления их влияния и/или ограничения поведения членов социальной
сети» [11, С. 26].
В течение 70-80-х гг. двадцатого столетия появился ряд исследований,
результаты которых показывают, что отсутствие/недостаток социальных
связей внутри социальной сети являются одним из факторов риска высокой
смертности людей при наличии различных заболеваний (например, сердечнососудистых и онкологических) [5, 7, 12 и др.].
Эти исследования, прежде всего, опирались на анализ таких
характеристик системы социальных связей больных как количество друзей и
родственников, семейный статус, принадлежность человека к религиозным и
добровольным организациям. Позднее эти характеристики были
концептуализированы в качестве устойчивых критериев оценки социальных
сетей, в основе которых лежат количественные
показатели системы
социальных контактов и связей, ее социальная связанность, социальная
интеграция, активность или социальная включенность участников.
Большинство исследований включало анализ «сильных» (устойчивых,
значимых, постоянных) и «слабых» (непостоянных, неустойчивых)
социальных связей внутри социальной сети человека [10].
Вторая волна исследований социальных сетей была связана с трудами
T.C. Antonucci, R. Kahn, N.Lin и A.Dean, J. S.House и др. [2, 7, 12, 13 и др.].
Данные работы ориентировались уже не на уточнение структурных аспектов
социальных сетей, а на анализ качественных аспектов социальных
отношений (предоставление социальной поддержки или, наоборот,
негативные аспекты социальных взаимодействий). В этой связи в
социальных науках постепенно сложилось представление о том, что
социальные сети выполняют основные функции социальной поддержки,
обеспечивающей повседневное существование человека.
В этом контексте, R.Kahn и T.Antonucci предложили описывать
систему социальных связей индивида посредством «модели сопровождения»
(convoy model), в которой человек представляется как своего рода
«путешественник», движение которого по этапам жизненного цикла
проходит в сопровождении друзей, родственников, знакомых, сослуживцев,
партнеров. Эти социальные связи образуют социальную сеть индивида,
которая позволяет ему удовлетворять свои потребности, чувствовать
сопричастность и разделять значимый опыт, получать помощи и поддержку в
случае необходимости. Состав и качество этих связей могут меняться со
временем в зависимости от индивидуальной истории развития идивида. [13].
Например, M. Barrera считает, что социальная сеть поддержки может
быть определена через количественные показатели, характеризующие «связи,
соединяющие индивида с другими людьми в его социальном окружении»
[4]. Данные связи могут анализироваться и как свойства социальной сети, и
как результат и характеристики отдельных диадических взаимодействий
между конкретным человеком и каждым членом его системы социальных
связей. D.Unger и D.Powell представили социальную сеть как
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«множественные взаимодействия человека с родственниками, друзьями,
соседями, коллегами и другими людьми, которые включены в процесс
межличностного общения с ним» [15]. Согласно Р. Патнему, социальные
сети поддержки – это межличностное общение, построенное на основе
некоторых взаимных гражданских обязательств (англ. civic engagement) [1].
В целом, в основе современного понятия социальной сети лежат
научные представления, которые рассматривают общество и социальные
процессы как результат отношений между людьми, в которых сложным
образом сочетаются характеристики и действия индивидуальных субъектов и
интернализованых норм. С точки зрения теории социальных систем, сеть
может быть определена как «определенный набор взаимосвязей между
людьми, имеющий аддитивные свойства, которые дают возможность
использовать эти взаимосвязи как целое и позволяют интерпретировать
социальное поведение вовлеченных людей» [14].
Таким образом, в обобщенном виде под социальными сетями в
настоящее время понимается система социальных взаимодействий человека
и характеристики его социальных связей с другими людьми[9].
Свойства социальной сети могут быть представлены через целый ряд
их количественно измеряемых характеристик, в числе которых:
1.
масштаб или размер (количество членов социальной сети);
2.
плотность (степень, в которой члены социальной сети связаны
друг с другом);
3.
тип связи (отношения, которые определяется на основе
традиционной ролевой структуры социальных групп и институтов: например,
родственные отношения, работа, соседи и т.п.);
4.
однородность (степень схожести социальных характеристик
членов в социальной сети);
5.
дисперсия
(географическая
дистанция
между
членами
социальной сети).
Динамически система социальных связей внутри социальной сети
описывается через:
1.
содержание (тип общения и обмена, например, советы или
практическая помощь и т.п.);
2.
тип (например, семейные, дружеские, соседские и т.д.);
3.
частоту контактов (количество прямых «face-to-face» контактов
и/или контактов по телефону или E-mail с членами своей социальной сети,
например многократные и/или однократные контакты);
4.
сложность (количество типов транзакций и/или социальная
поддержка, имеющая место в данных социальных связях; например одно
взаимодействие с членом социальной сети может включать, как
эмоциональную, так и инструментальную поддержки);
5.
интенсивность (важность, придаваемая акторами правам и
обязанностям в отношениях);
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.
продолжительность (временная продолжительность социальных
связей человека, например, эпизодические, повторяющиеся или
повседневные контакты и т.д.);
7.
реципрокность, направленность или взаимность (степень
«двусторонности», взаимности социальных связей внутри социальной сети;
пространство, в котором транзакции являются однонаправленными или
реципрокными);
8.
степень близости (например, степень эмоциональной близости в
межличностных взаимодействиях с членами социальной сети);
9.
способ поддержания контактов (например, личные встречи,
переписка и т.п.).
Таким образом, социальные сети представляют собой, прежде всего,
механизм передачи информации, услуг и ресурсов между людьми. Но также
они выполняют и более широкие социальные функции, связанные
социализацией (в ее различных проявлениях, в то числе и криминальных).
Чаще всего социальные сети поддержки рассматриваются как мощный
ресурс социального благополучия семей и индивидов.
В контексте социально-педагогической деятельности в микросоциуме
организация социальных сетей поддержки может представлять собой метод
работы, заключающийся в развитии контактов клиента (ребенка, подростка,
взрослого) с локальными сообществами и социумом с целью использования
ресурсов неформальной взаимопомощи и поддержки со стороны ближайшего
окружения, позволяющий дополнить и поддержать формальные аспекты
социальной помощи.
Естественные социальные сети поддержки можно успешно
использовать, для того, чтобы дополнить и поддержать формальную
социальную помощь. Ключевой ресурс в этом процессе – это поиск и
привлечение к сотрудничеству фигур из непосредственного окружения
клиента или внешнего социума, которые обладают достаточными
материальными,
эмоциональными
или
социальными
ресурсами,
необходимые клиенту.
Такими фигурами могут стать, например, родственники, соседи или
друзья клиента, сотрудники какой-либо организации, имеющие возможность
уделять клиенту часть своего времени и внимания. Эти люди могут помочь
специалисту лучше понять систему отношений клиента и через этот процесс
содействовать расширению его социальных контактов и улучшению
социального функционирования.
Литература
1. Патнэм Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная
жизнь // Мировая экономика и международные отношения. 1995, № 4.
2. Antonucci T.C. Mesure social support networks: hierarchical mapping techniquest.
Generations. P.10-12.
3. Barnes J.A. Class and committees in a Norwegian island parish. Human Relations.
1954. №7. P.39-58.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Barrera M. Distinctions between social support concepts, measures and models.
American Journal of Community Psychology. 1986. №14. P. 413-445.
5. Berkman L., Glass T., Brissette I., Seeman T. From social integration to health:
Durkheim in the new millennium. Social Science and Medicine. 2000. №51. PP. 843-858.
6. Bott E. Family and social network. London. 1957.
7. Cohen S., Syme S.L. Issues in the study and application of social support. In Cohen
S., Syme S.L. (eds). Social support and health. Orlando: Academic Press, 1985. РР. 3-22.
8. Dean A., Lin N. The stress-buffering role of social support. J. Nervous & Mental
Dis. 1977. №165. P.403-416.
9. Fischer C.S., Jackson R.M., Steuve C.A., Gerson K., Jones L.M., Baldassare M.
Networks and places. New York. 1977.
10. Granovetter M. The strength of weak ties. Am. J. Sociolog. 1973. №78. P. 13601380.
11. Hall A., Wellman B. Social networks and social support. In S. Cohen, S.L. Syme.
Social support and health. Orlando: Academic Press. P.26.
12. House J.S., Kahn R. Measures and concepts of social support. In S. Cohen, S.L.
Syme. Social support and health. Orlando: Academic Press. P.26.
13. Kahn R., Antonucci T. Convoys over the life-course: attachment, roles and social
support. In P.B. Baltes, O.Brim. Life span development and behavior. New York. 1980. P. 253286.
14. Mitchell J.C. (ed.) Social Networks in Urban Situations, Manchester. 1969.
15. Unger D., Powell D. Supporting families under stress: The role of social networks.
Family relations. 1980. №29. P. 566-574.
В.В. Тимофеева
кандидат технических наук, доцент,
профессор кафедры менеджмента
и туристско-гостиничного бизнеса
Калининградского института туризма
(филиала Российской
международной академии туризма)
[email protected]
С.П. Силич
педагог организатор
МОУ СОШ №14 Калининграда
Инновационная система ранней профессиональной,
предпринимательской ориентации и успешного вхождения в профессию
Рассматривается
инновационная
непрерывная
система
ранней
профессиональной и предпринимательской ориентации и успешного вхождения в
профессию, охватывающая период с 2011 по 2022 г.г. и включающая
общеобразовательную школу, вуз и послевузовский период образования
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ключевые слова: инновационная система; ранняя профессиональная и
предпринимательская ориентация, целостный педагогический процесс, успешное
вхождение в профессию
Всестороннее развитие личности – представляет генеральную цель
целостного педагогического процесса.
Идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д.
Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и
воспитательного элементов школьной деятельности.
Раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия
приобретения им свойств целостности можно - только на основе
методологии системного подхода.
Система - выделенное на основе определенных признаков
упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных
общей целью функционирования и единства управления и выступающих во
взаимодействии со средой как целостное явление.
Педагогический процесс - это специально организованное,
целенаправленное
взаимодействие
педагогов
и
воспитанников,
направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие
воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и
приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию
свойств и качеств воспитуемых.
Педагогический процесс считают системой наук и выделяют
следующие основные части: общие основы; теория воспитания; дидактика –
теория обучения; школоведение.
Школы, как общеобразовательные учреждения предназначены для
решения задач развития личности ребенка средствами реализации
образовательно-воспитательного
процесса
в
рамках
Федеральных
государственных образовательных стандартов (ФГОС) с детьми 7-10 лет
(начальная общеобразовательная школа), с подростками (основная
общеобразовательная школа), с молодежью (средняя общеобразовательная
школа).
Приоритетными задачами развития личности авторы видят:
умственные, эмоциональные, нравственные, физические, индивидуальноличностные, культурологические и профориентационные.
Профессиональные образовательные учреждения создаются для
реализации профессиональных образовательных программ
начального,
среднего и высшего профессионального образования.
Начальное
профессиональное образование имеет целью подготовку работников
квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно
полезной деятельности на базе основного общего образования. По
отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном)
общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть
получено в профессионально-технических и иных училищах.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку
специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в
углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего
(полного) общего или начального профессионального образования. Оно
может быть получено в
образовательных
учреждениях среднего
профессионального образования (средних специальных учебных заведениях техникумах,
училищах,
колледжах) или на первой ступени
образовательных учреждений высшего профессионального образования.
Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку
и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение
потребностей личности в углублении и расширении образования на базе
среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его
можно
получить
в
образовательных
учреждениях
высшего
профессионального образования
(высших
учебных
заведениях
университетах,
академиях,
институтах, колледжах). Лица, имеющие
начальное и среднее профессиональное образование соответствующего
профиля, могут получать высшее профессиональное образование по
сокращенной, ускоренной программе.
Послевузовское профессиональное образование предоставляет
гражданам возможность повышения уровня образования, научной и
педагогической квалификации на базе высшего профессионального
образования в ходе профессиональной деятельности в качестве наемного
работника или в процессе предпринимательства.
Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в
целях всестороннего удовлетворения
образовательных
потребностей
граждан, общества, государства в школах, начальных, средних и высших
профессиональных образовательных учреждениях, а также в специально
создаваемых учреждениях дополнительного образования – детскомолодежных, учреждениях повышения профессиональной и должностной
квалификации (специализированных курсах, центрах и корпоративных
институтах).
Реализация приоритетных задач развития личности (умственного,
эмоционального,
духовно-нравственного, психо-физиологического
и
социального) может решаться опосредованно через профориентационные
технологии.
В Калининградской средней общеобразовательной школе №14 авторы
более трех лет ведут консультирование по вопросам реализации целевой
долгосрочной программы ранней профессиональной и предпринимательской
ориентации школьников на период с 2009 г. по 2022 г. Данная целевая
программа осуществляется в рамках школьной комплексной инновационной
программы «Мир детей всем миром».
Изначально реализация идеи ранней ориентации опробована в 20092010 учебном году в 4 классе с использованием технологии индивидуального
доверительного консультирования по выбору профессии. В результате
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каждому ученику оказано содействие в оформлении примерной авторской
модели желанной профессии, включающей требования этой профессии к
претенденту, цель профессиональной деятельности, задачи претендента,
необходимые умения, самооценка, личная цель.
Целостность, общность и единство, – главные характеристики
педагогического процесса.
Педагоги и воспитанники как субъекты являются главными
компонентами педагогического процесса.
Взаимодействие субъектов
педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью
имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во
всем его многообразии и собственные креативные решения. Взаимодействие
педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием
разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического
процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса
выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая
система организуется с ориентацией на сочетание целей воспитания и
образования.
Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса.
Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по
которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять
следующим условиям: обладать всеми существенными признаками
педагогического процесса; являться общей
при реализации любых
педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в
любом реальном процессе.
Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и
условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.
Схема решения педагогической задачи:
1. Анализ ситуации и постановка педагогической задачи;
2. Проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных
условий;
3. Осуществление плана решения задачи на практике, включающего
организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения
педагогического процесса;
4. Анализ результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса.
Поступательное движение педагогического процесса от решения одних
задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в
результате научно обоснованного разрешения объективных и субъективных
педагогических противоречий.
Принципиальная авторская система ранней профессиональной и
предпринимательской ориентации и успешного вхождения в профессию
представлена в таблице 1.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Система ранней профессиональной и предпринимательской ориентации и успешного вхождения в профессию
1 класс
Сектор
«Ориентир»
школьного
бизнесинкубатора
(ШБИ)
Выбор
профессии
Разработка
авт.проф.мод
ели
2кл
Сектор
«Ориентир»
Уточн. проф.
выбора.
Кодекс ЗОЖ.
Компетентно
сти. Вклад в
ШБИ
3 кл
Примерный
личный план
образования
и карьеры
(ЛПОиК)
2 кл
3 кл
4 кл
5 кл
То же
То же
То же
То же
3кл
4 кл
Сектор
«Профи»
ШБИ.
Профипробы по
специальност
ям
проф.обр.учр
.-партнера
школы:
(Мн,Мг,Инф)
5 кл
6 кл
Сектор
«Профи»
Профипробы
Примерный
личный план
образования
и карьеры
(ЛПОиК)
4 кл Сектор
«Профи»
ШБИ.
Профипробы по
специальнос
тям
проф.обр.уч
р.-партнера
5 кл
Профипробы
Компетентн.
проектновнедр.тренин
ги(КПВТ)
Профипробы
Компетентн.
проектновнедр.тренин
ги(КПВТ)
6 кл
Сектор
«Профи»
Профипробы
2011-2012 уч.год
6 кл
7 кл
Сектор
«Профи»
То же
Профипробы
2012-2013 уч.год
7 кл
Проект
рабоч.места
профи в
(ШБИ)
Профи-дело
на РМ,
КПВТ
2013-2014 уч.год
7 кл
8 кл
Проект
Проект
рабоч.места
своего
профи в
бизнеса,
(ШБИ)
бизнесПрофи-дело
пробы.
на РМ,
Сектор
КПВТ
«Школьное
Сколково».
138
8 кл
Проект
своего
бизнеса,
бизнеспробы.
Сектор
«Школьное
Сколково».
Проект
«Хай-тек»
(авт.
достижения)
9 кл
«Резидент»
ШБИ
8 кл
9 кл
10 кл
11 кл
Уточнение
Личного
плана
образования
и карьеры
(ЛПОиК)
То же
То же
То же
9 кл
10 кл
«Резидент»
ШБИ
Сектор
«Школа
лидерства».
Дело
«резидента»
11 кл
Уточнение
(ЛПОиК)
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
10 кл
Сектор
«Школа
лидерства».
Дело
«резидента»
11 кл
Уточнение
(ЛПОиК)
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
2 курс
Мони
торинг
качества
учебы и
участия в
студ. НИР
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы:
(Мн,Мг,Инф
)
4 кл
Сектор
«Профи»
ШБИ.
Профипробы по
специальност
ям
проф.обр.учр
.-партнера
школы:
(Мн,Мг,Инф)
5 кл
Профипробы
Компетентн.
проектновнедр.трени
нги (КПВТ)
6 кл Сектор
«Профи»
Профипробы
7 кл
Проект
рабоч.места
профи в
(ШБИ)
Профи-дело
на РМ,
КПВТ
5 кл
Профипробы
Компетентн.
проектновнедр.тренин
ги(КПВТ)
6 кл Сектор
«Профи»
Профипробы
7 кл Проект
рабоч.места
профи в
(ШБИ)
Профи-дело
на РМ,
КПВТ
8 кл
Проект
своего
бизнеса,
бизнеспробы.
Сектор
«Школьное
Сколково».
Проект
«Хай-тек»
(авт.
достижения)
6 кл
Профипробы,
КПВТ
7 кл Проект
рабоч.места
профи в
(ШБИ)
Профи-дело
на РМ,
КПВТ
8 кл
Проект
своего
бизнеса,
бизнеспробы.
Сектор
9 кл
«Резидент»
ШБИ
Проект
«Хай-тек»
(авт.
достижения)
2014-2015 уч.год
9 кл
«Резидент»
ШБИ
8 кл
10 кл
Проект
Сектор
своего
«Школа
бизнеса,
лидерства».
бизнесДело
пробы.
«резидента»
Сектор
«Школьное
Сколково».
Проект
«Хай-тек»
(авт.
достижения)
2015-2016 уч. год
9 кл
10 кл
11 кл
«Резидент»
Сектор
МастерШБИ
«Школа
класс
лидерства».
«Хай-тек»в
Дело
ШБИ
«резидента»
2016-2017 уч.год
10 кл
11 кл
Сектор
Мастер«Школа
класс
лидерства».
«Хай-тек»в
Дело
ШБИ
«резидента»
139
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
Мониторинг
личностный
со стороны
11 кл
Мастеркласс
«Хай-тек»в
ШБИ
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
2 курс
Мони
торинг
качества
учебы и
участия в
студ. НИР
3 курс
Мониторинг
профкомпет
ентностей
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
2 курс
Мони
торинг
качества
учебы и
участия в
студ. НИР
3 курс
Мониторинг
профкомпет
ентностей
4 курс
Мониторинг
Профикомпетентно
стей и студ.
обществ.
деят-ти
2 курс
Мони
торинг
качества
учебы и
участия в
студ.
3 курс
Мониторинг
профкомпет
ентностей
4 курс
Мониторинг
Профикомпетентно
стей и студ.
обществ.
деят-ти
5 курс
Мониторинг
профи-комп.
и ЛПОиК
после
окончания
Проф. обр.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Школьное
Сколково».
Проект
«Хай-тек»
(авт.
достижения)
школы
учр.
НИР
7 кл
Проект
рабоч.места
профи в
(ШБИ)
Профи-дело
на РМ,
КПВТ
8 кл
Проект
своего
бизнеса,
бизнеспробы.
Сектор
«Школьное
Сколково».
Проект
«Хай-тек»
(авт.
достижения)
9 кл
«Резидент»
ШБИ
10 кл
Сектор
«Школа
лидерства».
Дело
«резидента»
8 кл
Проект
своего
бизнеса,
бизнеспробы.
Сектор
«Школьное
Сколково».
Проект
«Хай-тек»
(авт.
достижения)
9 кл
«Резидент»
ШБИ
10 кл
Сектор
«Школа
лидерства».
Дело
«резидента»
11 кл
Мастеркласс
«Хай-тек»в
ШБИ
9 кл
«Резидент»
ШБИ
10 кл
Сектор
«Школа
лидерства».
Дело
11 кл
Мастеркласс
«Хай-тек»в
ШБИ
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
11 кл
Мастеркласс
«Хай-тек»в
ШБИ
2017-2018 уч.год
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
2 курс
Мони
торинг
качества
учебы и
участия в
студ. НИР
2018-2019 уч.год
Выпускники
2 курс
3 курс
школы.
Мони
Мониторинг
торинг
профкомпет
1 курс
Проф.обр.уч
качества
ентностей
р.
учебы и
Мониторинг
участия в
личностный
студ. НИР
со стороны
школы
2 курс
Мони
торинг
качества
учебы и
2019-2020 уч.год
3 курс
4 курс
Мониторинг Мониторинг
профкомпет
Профиентностей
компетентно
стей и студ.
140
3 курс
Мониторинг
профкомпет
ентностей
4 курс
Мониторинг
Профикомпетентно
стей и студ.
обществ.
деят-ти
5 курс
Мониторинг
профи-комп.
и ЛПОиК
после
окончания
Проф. обр.
учр.
1 год профидеят.
Мониторинг
проф.карьер
ы
(горизонталь
)
4 курс
Мониторинг
Профикомпетентно
стей и студ.
обществ.
деят-ти
5 курс
Мониторинг
профи-комп.
и ЛПОиК
после
окончания
Проф. обр.
учр.
1 год профидеят.
Мониторинг
проф.карьер
ы
(горизонталь
2 год профидеят.
мониторинг
должностно
й карьеры
(вертикальн
ая ротация)
5 курс
Мониторинг
профи-комп.
и ЛПОиК
после
1 год профидеят.
Мониторинг
проф.карьер
ы
2 год профидеят.
мониторинг
должностно
й карьеры
3 год проф.
и должн.
деят.
Мониторинг
ротации и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«резидента»
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
10 кл
Сектор
«Школа
лидерства».
Дело
«резидента»
11 кл
Мастеркласс
«Хай-тек»в
ШБИ
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
2 курс
Мони торинг
качества
учебы и
участия в
студ. НИР
11 кл
Мастер-класс
«Хай-тек»в
ШБИ
Выпускники
школы.
1 курс
Проф.обр.уч
р.
Мониторинг
личностный
со стороны
школы
2 курс
Мони торинг
качества
учебы и
участия в
студ. НИР
3 курс
Мониторинг
профкомпете
нтностей
участия в
студ. НИР
обществ.
деят-ти
2020-2021 уч.год
3 курс
4 курс
5 курс
Мониторинг Мониторинг Мониторинг
профкомпет
Профипрофи-комп.
ентностей
компетентно
и ЛПОиК
стей и студ.
после
обществ.
окончания
деят-ти
Проф. обр.
учр.
2021-2022 уч. год
4 курс
5 курс
Мониторинг Мониторинг
Профипрофи-комп.
компетентно
и ЛПОиК
стей и студ.
после
обществ.
окончания
деят-ти
Проф. обр.
учр.
141
1 год профидеят.
Мониторинг
проф.карьер
ы
(горизонталь
окончания
Проф. обр.
учр.
(горизонталь
(вертикальн
ая ротация)
общественн
ой карьеры
(в
обществ.про
фес. объед.)
1 год профидеят.
Мониторинг
проф.карьер
ы
(горизонталь
2 год профидеят.
мониторинг
должностно
й карьеры
(вертикальн
ая ротация)
3 год проф.
и должн.
деят.
Мониторинг
ротации и
общественн
ой карьеры
(в
обществ.про
фес. объед.)
4 год проф.
и должн.
деят.
Мониторинг
ротации,
обществ. и
полит.
карьеры
2 год профидеят.
мониторинг
должностно
й карьеры
(вертикальн
ая ротация)
3 год проф.
и должн.
деят.
Мониторинг
ротации и
общественн
ой карьеры
(в
обществ.про
фес. объед.)
4 год проф.
и должн.
деят.
Мониторинг
ротации,
обществ. и
полит.
карьеры
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выше
изложена
траектория
ранней
профессиональной
и
предпринимательской ориентации школьников в ходе дополнительного
образования
и
воспитания.
Основная
практико-ориентированная
образовательно-воспитательная деятельность осуществляется через комплекс
активитетов в рамках школьного бизнес инкубатора.
Предлагаемая система оказывает так же положительное влияние
сложившегося
профессионального
и
предпринимательского
самоопределения
выпускника
школы
на
его
послешкольную
жизнедеятельность, на достижения успехов в профессиональной и
должностной, общественной и политической карьере.
Представленная система отражает основные аспекты целостного
педагогического процесса.
В общефилософском понимании целостность трактуется как
внутреннее единство объекта, его относительная автономность,
независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью
понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический
процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство.
Целостность - синтетическое качество педагогического процесса,
характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих
сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.
Целостность определяется философами как скоординированность всех
элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство
всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность,
взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип
взаимодействия.
С этой точки зрения педагогический процесс является целостным
тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций
(развитие, обучение, воспитание).
Целостному педагогическому процессу присуще:
внутреннее
единство
составляющих его компонентов, их гармоническое
взаимодействие, в нем непрерывно происходят движение, преодоление
противоречий,
перегруппировка взаимодействующих сил, образование
нового качества.
Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию
жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным
интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на
все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность,
наполненная нравственно-эстетическими элементами,
вызывающая
положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное
отношение к явлениям окружающей
действительности, отвечает
требованиям целостного педагогического процесса.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два
взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную
реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные,
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по
наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые,
неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции
воспитанников:
активное
восприятие,
переработка информации,
игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или
безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
Основные аспекты целостности педагогического процесса
В содержательном
плане целостность педагогического процесса
обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта,
накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов:
1.знаний, в том числе о способах выполнения действий;
2.умений и навыков;
3.опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного;
4.волевого отношения к окружающему миру.
Сторонами процесса являются:
-содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить),
- операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать),
- мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение
педагогического процесса),
- организационная (какие предусмотреть формы организации
деятельности учащихся).
В сочетании общего и дополнительного образования в рамках
специфики
профориентации
реализуются
основные
функции
педагогического процесса: образовательные, развивающие, воспитательные.
В рамках общего (предметного) образования задачи профессиональной
и предпринимательской ориентации функции педагогического процесса
реализуются опосредованно, а в рамках дополнительного образования непосредственно при решении задач внеурочной полезной занятости детей,
подростков и молодежи.
В организационном плане педагогический процесс приобретает
свойство целостности, если обеспечивается единство, лишь относительно
самостоятельных процессов-компонентов:
1) процесса освоения и конструирования (дидактического
адаптирования) содержания образования и материальной
базы
(содержательно-конструктивная,
материально-конструктивная
и
операционно-конструктивная деятельность педагога);
2) процесса делового взаимодействия педагогов и обучающихся по
поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель
взаимодействия;
3) процесса взаимодействия педагогов и обучающихся на уровне
личных отношений (неформальное общение);
4) процесса освоения обучающимися содержания образования без
непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В представленной авторской системе ранней профессиональной и
предпринимательской ориентации в полной мере реализуются следующие
принципы целостностности педагогического процесса:
- индивидуальный подход, основанный на авансированном уважении
личности обучающегося и учете его возрастных особенностей;
- развивающий и воспитывающий характер профориентационных
процессов, обеспечение креативной активности и инициативного
самоопределения учащихся при тьюторской роли педагогов;
- научность и инновационность содержания и методов педагогического
процесса;
- мотивирующая сложность
при одновременном обеспечении
доступности профориентационных процессов;
- практикоориентированность через осознание обучающимися
несомненной пользы профориентационных процессов для собственной
жизни;
- согласованность требований семьи и школы, общества и государства.
Литература
1. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина.
- М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
2. Никитин В.А. Социальная педагогика. – М.: Флинта Московский психологосоциальный институт, 2006. – 236 с.
3. Тимофеева В.В., Силич С.П. Профильная подготовка в школе как начальная
ступень непрерывного профессионального образования// ИЗВЕСТИЯ Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические
науки
(теория
и
методика
профессионального
образования):научный
рецензируемый журнал.БГАРФ, 2011.-№2(16).-64-73
Н.Н. Клеменцова
кандидат филологических наук,
доцент кафедры иностранных языков
Калининградского государственного
технического университета»
[email protected]
О гуманитарно-культурологической парадигме образования
Гуманитарно-культурологическая парадигма рассматривается как воплощение
принципа культуросообразности в образовании. Выясняется роль гуманитарных
дисциплин в процессе гуманитаризации современного образования.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ключевые слова: интеграция образования и культуры; культуросообразность
образования;
гуманитарно-культурологическая
парадигма;
гуманитаризация;
метапредметные навыки
Связь культуры и образования подчеркивается целым рядом ученых,
прежде всего философами и культурологами. Ими отмечается, что самим
своим появлением образование обязано необходимости сохранения
культуры. Последняя, таким образом, выступает одновременно и
предпосылкой, и результатом образовательной деятельности. Культура –
концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет
каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его
приумножении. Как справедливо указывает проф. В.Л. Бенин, уже в силу
первого из двух упомянутых моментов культура, с одной стороны, и
воспитание и образование, с другой стороны, не могут быть обособлены друг
от друга [3, с. 38].
В.А. Конев, подчеркивая, что культура несет в себе образ человека,
сравнивает ее с зеркалом, в котором человек себя видит и в котором он себя
узнает. Отделив себя от природы, он отделил себя и от себя, получил
способность видеть себя со стороны и относиться к себе самому . В этой
способности – трансцендировать себя самого – заложена, по мнению
ученого, возможность развития образования как необходимого атрибута
всякой культуры [7]. Понимание культуры как сконцентрированного опыта
человечества в освоении природного, социального и собственно культурного
мира [1, с. 11], а образования как процесса передачи накопленных
поколениями знаний и культурных ценностей [10] приводят к осознанию
дидактического предназначения культуры – обучение и воспитание молодого
поколения средствами культуры.
Понимание культуры как воспроизводящейся при смене поколений
системы образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в
жизни общества [12, с. 20], приводит к появлению самого образного, с
нашей точки зрения, описания естественной взаимосвязи культуры и
образования. Автор данного описания В.Ф. Сидоренко отмечает, что
образование и культура совместно образуют «большое дыхание», ритмичное
действие, аналогичное вдоху и выдоху. «"Для себя" образование — образ
культуры, "для культуры" оно — образование культуры, точнее, ее
воспроизводство через образование, а "для социума" — это его "легкие".
На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем
самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само
становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура
воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [16,
с. 86].
Пытаясь ответить на вопросы о роли образования в культуре и
культуры в образовании, а также осмыслить ряд тесно связанных, но
отличающихся по смысловому наполнению понятий, таких как: «культура
образования» и «образование (формирование) культуры», «образовательная
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культура» и «образование культурой» (с помощью культуры), многие
исследователи предлагают метафорические определения рассматриваемых
понятий и их отношений. Помимо упомянутых выше сравнений культуры с
зеркалом, в котором человек себя видит и в котором себя узнает (В.А.
Конев), а также описания образования и культуры как «большого дыхания»
(В.Ф. Сидоренко), мы встречаем следующие определения образования:
образование – это шлюз между личностью и культурой (Э.Н.
Гусинский, Ю.И. Турчанинова);
образование – канал в структуре, по которому культура
пропускает свое содержание (В.А. Конев);
образование – защитное кольцо культуры (И.К. Шалеев, А.Л.
Веряев);
образование – это будущее в настоящем, рождающееся будущее в
уходящем настоящем (Н.Н. Вересов).
Исследователями установлено, что если зависимость культуры от
образования – это субъективная переменная, то зависимость образования от
культуры – объективная константа. О.С. Газман отмечает, что сближение
понятий образования и культуры не означает их полного тождества . Первое
(образование) – путь овладения вторым (материальной и духовной культурой
общества) и условие его созидания. По сути, их соотношение во
взаимодействии и взаимозависимости лежит в основе теории интеграции и
гуманистической педагогики, выходящих на уровень саморазвития и
самоопределения личности в гармонии с собой, природой, обществом и
культурой [4, с. 150].
Осмысление образовательных процессов с позиции интеграции
образования и культуры, осознание роли культуры в процессе образования
приводят к появлению ряда понятий, принципиальных для осознания
концептуальных моделей современного образования, т.е. современных
образовательных
парадигм.
Речь
идет,
прежде
всего,
о
культуросообразности образования как соотнесенности образования
культуре.
Принцип культуросообразности, признаваемый сегодня важнейшим
принципом современного образования, конкретизирует взаимосвязь
образования и культуры не просто как обусловливание, а как сущностную
взаимозависимость. При этом образование рассматривается прежде всего
«как социальный институт с функцией... культурного воспроизводства
человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [13, с. 20].
Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению о
«природосообразности» обучения (учиться можно легко, только «идя по
стопам природы») и был императивно сформулирован еще А. Дистервегом
в статье «О природособразности и культуросообразности в обучении»
(1832 г.).
Принцип «Обучай культуросообразно!» означает обучение в контексте
культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных
норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается
как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения,
сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества [13, с. 20].
Принцип культуросообразности определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между образованием и обучающимся как
человеком культуры. Поскольку культуросообразность определяет меру
соответствия культуры и всех компонентов образования (содержания,
средств, педагогических задач и др.) [6], можно считать, что общие
тенденции в развитии современного образования связаны именно с
качественными преобразованиями его культуросообразности. Речь идет, в
частности, о приоритетном развитии образования в контексте его
непрерывности, максимального развития возможностей каждого человека; о
повышении роли образования в расширении масштабов межкультурного
взаимодействия, в формировании толерантности, сохранении своего языка и
культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов и
др.
Воплощением последовательной реализации принципа культуросообразности в образовании, отражающим современную культуру с ее
разноплановостью, объемностью и тенденцией к непрерывному обновлению,
является гуманитарно-культурологическая парадигма. Она приходит на
смену исчерпавшей свои возможности знаниево-просветительской
парадигмы. В условиях стремительного роста объема знаний в современном
мире становится очевидным то, что функция образования не сводится к
знаниевому насыщению человека. Как справедливо замечает А. Птушенко,
обучаемого нельзя набить знаниями, как мешок – картошкой [11]. Задача
образования – научить человека правильно мыслить и самому добывать
новые знания, без сожаления отбрасывая все устаревшее.
Одновременно жизненная практика убедительно показывает, что
широта познания может удивительным образом уживаться с
«недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте» [15].
Смена образовательных парадигм в этой связи рассматривается
исследователями как закономерное восхождение к более целостному
пониманию самого феномена образованности. В структуру данного
феномена теперь включают, помимо «знаниевого» и деятельностного опыта,
опыт культурно-личностной самоактуализации человека. Так, И.Я. Левяш и
С.Е. Левяш культуро-творческую способность к формированию, развитию и
реализации человеческого капитала признают интегральным критерием
«сущностной современности» общества начала XXI века – как бы оно себя
не называло («эпохой глобализации», «информационным веком» и т.п.).
Высокая же образованность, в этой связи, рассматривается как необходимая
предпосылка и одновременно основной капитал данного общества [8, с. 6]
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Осмысление роли гуманитарной составляющей в образованности
взрослого человека, осознание недостаточности ее реализации лишь на
уровне средней школы,
приводят к появлению таких понятий, как
«гуманитарная
составляющая
профессионального
образования»,
«гуманитарная валентность уровня профессиональной компетентности»
(С.В. Белова), «гуманитарная образованность инженера» (П.С. Лернер).
Очевидно, что развитие данных понятий возможно только в рамках
гуманитарно-культурологической парадигмы образования, ориентированной,
в отличие от «наполнительной» парадигмы, на становление человека в
культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.
Сегодня исследователи пишут о том, что человек получает
образование, чтобы в какой-то степени стать соучастником культурного
процесса [9, с. 30], вести диалог с культурой, т.е. быть не только ее
потребителем, но и носителем, и творцом. В этом усматриваются
гуманитарные ориентиры новой образовательной парадигмы. Ее становление
осуществляется в русле общей гуманитаризации образования, т.е. системы
мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов
в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной
зрелости обучаемых [5].
Мы согласны с мнением тех специалистов, которые считают, что
утверждение гуманитарных ориентиров в образовании не может
осуществляться только за счет предмето-центризма, т.е. наращивания в
учебном плане объема гуманитарных дисциплин, поскольку может привести
только к так называемой «вялой гуманитаризации» (К. Ясперс). Очевидным
представляется то, что гуманитаризация должна реализовываться не только
в логике учебного предмета, но и в учебном процессе [14, с. 99]. А это,
прежде всего, касается самой образовательной среды или, точнее, культурнообразовательного пространства, в котором человек находится, и в котором
происходит его приобщение к культуре как живому воплощению мира
человеческих ценностей и смыслов. Видимо, именно такая гуманитаризация
и может считаться «превращенной формой» принципов природо- и
культуросообразности, т.е. соответствия природе человеческого.
Вместе с тем, нельзя не признавать тот факт, что на развитие
«человеческого в человеке» направлены усилия, прежде всего, гуманитарных
наук. Они ориентированы на познание человеком самого себя, в том числе и
создаваемой им реальности, принципов этого познания. Существенным
представляется то, что, применительно к образованию, такое познание
невозможно
без
содержательного
полилога
всех
гуманитарных
(человековедческих) дисциплин в процессе обучения. О специфике данных
дисциплин написано многое, мы же отметим здесь лишь несколько
существенных, с нашей точки зрения, моментов.
Подчеркнем, что специфику гуманитарных дисциплин создает, прежде
всего, их предмет. Предметы и процессы, подлежащие гуманитарному
изучению, являются «соизмеримыми с человеком»: они касаются либо
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
человеческой жизни, либо являются плодами человеческих действий . Кроме
того, все гуманитарные науки берут в расчет человеческое сознание.
Поэтому ими изучается весь спектр жизнедеятельности человека, связанный
с его «сознательным одухотворенным бытием»:
язык, ценности,
коммуникация, символы, общественные образования, культурные смыслы
[18].
Основная стратегия гуманитарного исследования – интерпретационная
практика. Из осознания этого момента родилось противопоставление
объяснения и понимания, кардинальное для постижения специфики
гуманитарной культуры
по сравнению с естественнонаучной.
Действительно, в гуманитарном познании существует лишь контекстное
осмысление
исследуемого понятия. Здесь речь идет не столько об
объяснении, сколько об интерпретации учебной информации на
индивидуально-личностном уровне, выходящей на сущностное понимание
данной информации. Исследователями также отмечается большая слитность
познания с эмоциональной сферой в таких процессах смыслового
восприятия. Это позволяет обучаемым наиболее полно и психологически
комфортно освоить современный культурологический, гуманитарный
контекст, используя для этого адекватную систему средств [19, с. 83].
Поскольку в гуманитарном образовании делается акцент не на
«научении - усвоении», а на «познании – понимании», оно предполагает
организацию соответственных условий «самостроительства личности», т.е.
развития ее универсальных способностей как основы индивидуализации. К
таким условиям относится развитие образовательных технологий,
вооружающих обучающихся не информацией как таковой, а способом
получения необходимого знания, самостоятельного проникновения в
сущность явления.
И, наконец, функции, выполняемые гуманитарными дисциплинами,
как и гуманитарным знанием в целом, заключаются не только в
удовлетворении сугубо познавательного интереса, но и в выполнении
важного общекультурного - «смысложизненного» (Е.В. Ушаков)
предназначения. Именно гуманитарное знание (1) является естественным
выражением процессов гуманизации и гуманитаризации в образовании, (2)
харак-теризуется антропоцентрической и
ценностно-орентированной
сущнос-тью,
(3)
выступает
инструментом
социо-культурного
самоопределения личности.
Думается, что уже этого, краткого перечня характеристик,
объединяющих разнообразные гуманитарные дисциплины, достаточно,
чтобы осознать их мощный образовательный потенциал в становлении
современного человека, все чаще называемого «человеком культуры». Даная
роль, кроме того, обусловливается формированием не только предметных, но
и метапредметных умений (аналитических, учебно-информационных,
коммуникативно-речевых), а также достижением метапредметных результатов, дающих возможность человеку принимать решения не только в
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рамках заданного образовательного процесса, но и в разных жизненных
ситуациях.
По наблюдению исследователей, метапредметной оказывается и сама
гуманитарность. Так, Е.А. Соколков и
Буланкина рассматривают
гуманитарность как метапредметность в образовательном пространстве,
направленную на формирование универсальных (надпредметных) знаний и
умений в работе с гуманитарным знанием. Гуманитарность понимается как
имманентная, неявная структура, делающая некое явление надпредметной,
целостной сущностью и органично входящей в нее [17]. Аналогичный взгляд
на гуманитарность позволяет некоторым авторам говорить о гуманитарности
естественных наук и о том, что такие гуманитарные предметы, как история и
литература, не всегда могут быть гуманитарными [20].
Из
несоответствия
между
гуманитарными
предметами
и
гуманитарностью как метапредметной областью со всей очевидностью
вытекает вывод о связи гуманитарности с языком и культурой [17]. Для Л.Ф.
Бабенышевой, например, метапредметный характер гуманитарности означает
то, что ее предметной областью выступает не какая-то учебная дисциплина
или конкретная предметная информация, а языковая деятельность человека,
его способность «самовысказывания» в условиях многообразия его
отношений [2]. Подлинно гуманитарная деятельность, таким образом,
усматривается там, где личность связана с языковой реальностью.
Полностью разделяя высказывания исследователей о метапредметном
характере гуманитарности, добавим, что, по нашему убеждению, ресурс
данной метапредметности находится в языке и культуре. Нам также
представляется значимым то, что классическое образование – как прототип
гуманитарного – будучи направленным на формирование культурной элиты
общества, предполагало обучение, прежде всего, древним языкам и
знакомство с текстами античных авторов.
Понимая, что культура не существует вне языка, что в языке находят
отражение общие знания людей о традициях и культурных ценностях
общества, а также то, что понимание окружающего нас как одушевленного,
так и неодушевленного мира происходит в языковом пространстве, мы с
необходимостью отмечаем роль языковых дисциплин в современной
гуманитарно-культурологической парадигме современного образования.
Данные дисциплины, с нашей точки зрения, обеспечивают естественный
переход от знакового и объясняющего обучения – характерного для
традиционной системы образования – к смысловому и понимающему
обучению
в
рамках
гуманитарно-культурологической
парадигмы.
Адекватным такому характеру образования становится познавательный, а не
обучающий способ вхождения в культуру, обеспечивающий подлинную
гуманизацию и гуманитаризацию современного образования и определяющий основной смысл происходящих в нем преобразований.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические
и социокультурные проблемы) / В.Л. Аношкина, С.В. Резванов. – Ростов-на-Дону:
Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. 176 с.
2. Бабѐнышева Л.Ф. Гуманитарные науки в повышении качества педа-гогического
образования. Режим доступа: http://vsip.mgopu.ru/data/ 2920.doc
3. Бенин В.Л. Культуросообразное образование: структурно-содержа-тельный анализ//
Новые ценности образования: Культурная парадигма, 2007. № 4(34). С. 38-44.
4. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности// Базовая культура
личности: теоретические и методологические проблемы/ Сб.науч. тр. Под ред.Газмана
О.С. - М.: Изд.АПН СССР, 1989. С.150-169.
5. Гуманитаризация образования //Сайт «Энциклопедии и словари». Режим доступа:
http://enc-dic.com/pedagogics/ Gumanitarizacija-Obrazovanija-445. html
6. Захарова Г.П. Соотношение образования и культуры в гражданском обществе. Режим
доступа: http://www.mzst.ru/pages/20-g.p.-zakharova-sootnoshenie.html
7. Конев В.А. Человек в мире культуры (Культура, человек, образование): Пособие по
спецкурсу / В.А. Конев. – Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1999. 109 c.
8. Левяш И.Я., Левяш С.Е. Гуманитарно-культурологческая модель образования для
всех / И.Я. Левяш, С.Е. Левяш. - СПб.: Эйдос, 2011. 292 с.
9. Лобок А. Содержание образования: конфликт парадигм/Библиотека
культурнообразовательных инициатив. – М.: Эврика, 2003. 208 с.
10. Петрова О.О., Долганова О.В., Шарохина Е.В. Педагогика. Конспект лекций / О.О.
Петрова, О.В. Долганова, Е.В. Шарохина. - М.: Эксмо, 2008. 193 с.
11.
Птушенко
А.
Учить
ли
школьника
культуре?
Режим
доступа:
http://lit.lib.ru/p/ptushenko_a_w/text_0200.shtml
12. Розов
Н.С.
Методологические
принципы
ценностного
прогнозирования
образования//Социально-философские проблемы образования. – М.: Логос, 1992. С.
10-34.
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика,
1973. 424 с.
14. Сенько Ю.В. Гуманитарные основания образования// Образование в условиях
формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные
чтения 22-23 мая 2003 года. - СПб.: СПбГУП, 2003. С. 96-99.
15. Сериков В.В. Парадигма современного образования: ориентация на личность. Режим
доступа: http://rspu.edu.ru/university/publish /schools /2/1.html
16. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-философские проблемы
образования. – М.: Логос, 1992. С. 86-102.
17. Соколков Е.А., Буланкина Н.Е. Методология культурного самоопределения
формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления
/ Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина. – М.: КД Университет, 2011. 232 с.
18. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки / Е.В. Ушаков. – М.:
Экзамен, 2005. 528 с.
19. Хорошенкова А.В. Гуманитарно-культурологическая парадигма совре -менного
исторического образования // Новые ценности образования: Культурная парадигма,
2007. № 4 (34). С.81-87.
20. Эпштейн М.Н. Конструктивный потенциал гуманитарных наук: Могут ли они
изменять то, что изучают?//Философские науки, 2008. № 12. С. 34-55
1.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ В РОССИИ
И ЗА РУБЕЖОМ
Э.Э. Исмаилов
доктор педагогических наук
профессор кафедры
теории и методики
профессионального образования
БГАРФ
[email protected]
Иностранные языки в морских вузах
Некоторые выводы сравнительного исследования
Приводятся некоторые результаты сравнительного анализа национальных
систем обучения английскому языку в морских вузах Польши, Швеции и России.
Ключевые слова: методы обучения; английский язык; традиционное обучение и
компьютерное обучение
Понятийный аппарат
Поскольку ключевыми терминами в исследовании являются
«традиционное обучение» (Traditional Language Learning) и «компьютерное
обучение» (Computer Assisted Language Learning) применительно к
преподаванию языков, мы посчитали целесообразным пояснить, какой смысл
мы вкладываем в эти понятия. Впрочем, наше понимание этих терминов
практически не отличается от общепринятых.
Вкратце, под традиционным обучением языкам мы понимаем
преимущественно, педагого-центрический процесс обучения, при котором
часто имеет место следующая последовательность овладения иностранным
языком: сначала презентация языкового материала – лексических единиц,
фонетических пояснений и грамматических правил, затем закрепление этого
материала в языковых и речевых упражнениях и оценка деятельности
обучаемого.
Компьютерное обучение в нашем понимании – это такой подход, при
котором, презентация, закрепление и оценка осуществляются при помощи
компьютерной техники. Как правило, такое обучение в значительной степени
интерактивно.
Польша
Польская Республика является относительно молодым членом ЕС (с
2004 г.). С целью модернизации национальной системы образования и
приведения еѐ в соответствие с общеевропейскими стандартами получила за
истекшие восемь лет серьезные инвестиции из ЕС, благодаря которым была
проведена масштабная и глубокая перестройка всех звеньев образования.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В частности, система высшего образования полностью перешла на двух
уровневую парадигму. На очереди отказ от «хабилитации» (ученая степень,
аналогичная российской степени «доктор наук») при сохранении лишь одной
степени докторской – «PHD».
Высшие морские учебные заведения Польши (в городах Щецине и
Гдыне) отошли от «специалитета» и с середины двухтысячных готовят
бакалавров («инженер») и магистров «судовождения» и «судовой механики»
и др.
Как же обстоят дела с обучением английскому языку в названных
учебных заведениях?
Благодаря щедрым европейским финансовым вливаниям, оба вуза
значительно переоснастили свои базы самыми современными техническими
средствами
обучения
(тренажерами,
технические
лабораториями,
мультимидийными компьютерными классами и т.п.).
В течение прошлых десяти лет по причине своей научноадминистративной
деятельности
неоднократно
посещал
Морской
университет в Гдыне. Общение с администрацией, преподавателями
английского языка, студентами, присутствие на уроках дало мне
возможность сделать следующие выводы:
польская система обучения английскому языку больше
ориентирована
на
компьютерное
обучение:
элементы
традиционного обучения присутствуют на младших курсах,
когда закладывается основы общего английского языка, в
последующие годы обучение почти целиком основывается на
мультимидийных
методиках
с
применением
интернет
технологий; при чем всѐ программное обеспечение аутентичное и
лицензионное;
при подобном обучении преподаватель меняет свои
традиционные функции, больше превращаясь в инструкторатьютера. Занятия проходят в компьютерных классах. Педагог
общается с обучающимися преимущественно через компьютер.
Занятия
в значительной степени индивидуализированы:
студенты получают индивидуальные задания и самостоятельно
выполняют их. Только при возникновении трудностей, они
обращаются к преподавателю. Таким образом достигается
существенная автономия обучаемых;
преподаватели иностранных языков в основном – поляки;
по моим наблюдениям, на занятиях студенты между собой и с
преподавателем больше общаются на родном языке, чем на
английском.
Бесспорно, широкое применение в учебном процессе компьютерных
технологий облегчает работу преподавателя, экономит учебное время,
благодаря наглядности значительно стимулирует познавательный интерес
обучающихся. Однако насколько данный подход результативнее
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
традиционного для меня остается открытым. Правда, никаких скольконибудь системных оценочных исследований по выявлению эффективности
этой методики не проводились, и мои заключения основываются
исключительно на устном общении на английском языке со студентами
разных курсов во время аудиторных занятий и культурно-массовых
мероприятий. Их успехи, в английском за редким исключением, меня не
впечатлили.
Швеция
В силу того, что английский де-факто является вторым
государственным языком Швеции, и практически всѐ население в диапазоне
от 15 и до 60 лет хорошо говорит на нем как на бытовом, так и
профессиональном уровнях, то обучение английскому языку в морских
академиях (городов Кальмара и Гѐтеборга) – преимущественно
профессионально-ориентированное. Основы общего английского языка
закладываются в основном в гимназиях. Как известно, в отличие от Польши
и уж тем более от России, страна всегда была открытой, и граждане имели и
имеют широкие возможности путешествовать, обучаться за границей. По
этой причине к моменту поступления в колледж или университет уровень
владения английским языком у абитуриентов довольно высок.
По моим наблюдениям, и в шведской системе обучения
профессиональному английскому языку преобладают компьютерные
технологии. Правда, в качестве преподавателя-консультанта часто
приглашаются носители английского языка. В отличие от Польши все
учебно-методические материалы имеют британское или американское
происхождение. Можно констатировать, что и методические концепции и
технологии также импортируются из Англии и США. За время моей
стажировке в Швеции мне не удалось обнаружить каких-либо местных
научных школ или более или менее известных специалистов в области
методики обучения иностранным языкам.
Россия
Российская модель обучения иностранным языкам в морских вузах по
известным социально-экономическим причинам является более, чем
польская
и
шведская
системы,
традиционной
и
менее
компьютеризированной.
Методы преподавания как правило эклектичны и представляют собой
сочетание практически всех существующих классических концепций от
грамматико-переводной и аудио-лингвальной до коммуникативной.
Программа обучения включает такие на мой взгляд малопригодные в
повседневной профессиональной коммуникативной деятельности моряка
грамматические явления, как Past Perfect, Present Perfect Continuous, Future
Continuous, Subjunctive Mood и т.д.
Учебные группы по своему составу часто разнородны: в одной группе
могут оказаться обучающиеся с различным стартовым уровнем владения
английским языком.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во время аудиторных занятий языком общения часто выступает
русский.
Непремиримо-воинствующее отношение некоторых преподавателей к
ошибкам обучающихся вызывает сожаление. Это объясняется отчасти
необоснованно завышенными требованиями к уровню овладения обучаемым
языковым материалом. Между тем, многие педагоги на Западе давно не
считают ошибками те погрешности в иноязычной речи обучающихся,
которые не приводят к недоразумению во время коммуникации.
Заключение
Вот некоторые выводы нашего исследования, которое носило больше
аналитико-описательный характер было
ориентировано на выявление
отдельных наиболее значимых особенностей рассматриваемых систем
обучения иностранным языкам. Разумеется, оно не обладает должной
полнотой и глубиной.
Целью нашего исследования также не являлась разработка каких-либо
рекомендаций для совершенствования отечественной модели обучения
английскому языку в морском вузе: это предмет отдельного исследования.
Пока можно сказать лишь одно – необходимость системных
преобразований в этой области назрела давно. Отзывы курсантов и
профессионалов, работодателей о низкой эффективности отечественной
системы обучения английскому языку в морских вузах являются, прежде
всего, для нас педагогов недвусмысленным сигналом о том, что надо что-то в
этой области срочно менять. Пора положить конец порочной практике, когда
из зарубежных портов приходят рекламации на российских капитанов,
стармехов (не говоря о матросах и мотористах), не знающих английский
язык.
И, здесь, не ограничится рекомендациями отдельных исследователей,
должны быть предприняты совместные шаги как на уровне государства, так
на уровне педагогического сообщества.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Быкова Н.Т.
кандидат физико-математических наук, доцент
доцент кафедры физики БГАРФ
Корнев К.П.
кандидат физико-математических наук, доцент
профессор кафедры физики БГАРФ
[email protected]
Корнева И.П.
кандидат технических наук, доцент
профессор кафедры физики БГАРФ
[email protected]
Tikhon V. Bykov
Ph. D. , Associate Professor of Physics
McMurry University
[email protected]
Сравнение методики проведения лабораторного практикума
по физике в техническом вузе России и США
В статье проводится сравнение методов проведения лабораторного практикума
по курсу общей физики в БГАРФ (Россия) и университете Mc Murry (США)
Ключевые
образование
слова:
физический
практикум;
методика
проведения;
высшее
Место общей физики в образовании будущих инженеров определяется
ее положением в системе современных наук, а также ролью этого предмета в
воспитании и развитии молодежи. Необходимость физических знаний для
специалистов с высшим образованием в области естественных и технических
наук - очевидна [1]. Среди общеобразовательных предметов вузовский курс
общей физики занимает важное место в подготовке специалистов, так как их
квалификация определяется не только объемом полученных знаний, но и
уровнем понимания общих законов развития науки и техники, навыками
научного мышления, мировоззрением.
Для решения задач формирования научного мировоззрения
обучающихся особое значение имеют сведения из истории развития науки, ее
методологии, а также о ее роли в развитии современной экономики.
С течением времени изменения в учебных программах по физике
проводились по нескольким направлениям: повышение научного уровня,
модернизация содержания прикладной физики, совершенствование
физического эксперимента, улучшение методики преподавания физики. В
послевоенные годы в АПН РСФСР разрабатывались проекты новых
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
программ по физике. В частности значительно была усилена
экспериментальная основа курса: увеличено число лабораторных работ,
указаны демонстрационные опыты, возможные объекты экскурсий. В 1954
году в программу по физике был введен лабораторный практикум. С тех пор
роль лабораторного практикума остается значимой как при обучении физике
в школе, так и в вузе.
Большой вклад в формирование исследовательских умений студентов
младших курсов вносят лабораторные работы по физике, выполняемые в
течение 1-3 семестров. Анализ лабораторных практикумов показывает, что
основными целями, которые ставятся перед обучающимися, являются:
раскрытие связи теории и практики; формирование навыков работы с
физическим оборудованием; практическое освоение наиболее важных
методов измерений; обучение грамотному проведению эксперимента. В свете
перехода на государственные образовательные стандарты третьего
поколения
лабораторный
практикум
позволяет
приобрести
ряд
профессиональных и общекультурных компетенций [2].
Организацию лабораторного практикума в вузах США рассмотрим на
примере
университета
McMurry
для
студентов
непрофильных
специальностей. Общая физика изучается, как правило, в течение одноготрех семестров. Кроме чтения лекций, посещения практических занятий
студенты выполняют лабораторные работы. В течение семестра, длящегося
15 недель, выполняется 8 лабораторных работ. В первом цикле работ (8
лабораторных работ по разделу «Механика») участвуют студенты всех
специальностей. Второй цикл (работы из разделов «Молекулярная физика»,
«Электростатика», «Постоянный ток») выбирают будущие биологи,
инженеры и физики. Последний цикл работ по физическому практикуму
(разделы «Оптика», «Современная физика») выполняют только студентыфизики.
Метод проведения лабораторных работ – фронтальный, то есть студенты
объединяются в подгруппы по несколько человек и одновременно
выполняют одну и ту же лабораторную работу. Приборы для конкретной
работы устанавливаются лишь на неделю. Если студент по каким-либо
причинам пропустил лабораторное занятие, то он может выполнить данную
работу с другой группой, но только в течение недели. Если количество
пропусков значительное, то курс физики можно пройти заново (естественно,
предварительно оплатив его). В этом заключается существенное отличие в
методике изучения дисциплины в России и США.
Перед проведением практикума студентам предлагается ознакомиться с
описанием лабораторных работ и датами представления отчетов по ним на
сайте ведущего преподавателя. На веб-страничке преподавателя подробно
описана методика проведения лабораторной работы, методика составления
отчета, критерии оценки. Отчеты по лабораторным работам студентами
составляются с учетом уровня их подготовки, то есть студенты технических
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальностей и физики в отчете должны дать объяснение явлений,
используя аппарат высшей математики.
Перед проведением лабораторного практикума подготовительные
работы выполняются лаборантами или аспирантами. В лаборатории имеется
подробная инструкция как для преподавателя, так и для лаборанта. Студенты
перед выполнением лабораторной работы должны подготовиться к ней,
прочитав описание.
На занятиях перед началом работы ведущий преподаватель делает
вступление, обращая внимание на особенности проведения эксперимента, и
акцентирует внимание на целях работы. Также преподаватель оказывает
помощь в выполнении работы, поочередно подходя к каждой группе. В
процессе работы студенты записывают ответы на вопросы данной работы,
сформулированные в методических указаниях.
Лаборатории в университете McMurry хорошо оборудованы. Каждый
лабораторный стол оснащен персональным компьютером. Обсчет
экспериментальных данных, построение графиков выполняется с помощью
программного обеспечения компьютера. Однако, расчет ошибки измерений
американскими студентами не производится. В отчеты студентов вносятся
таблицы с результатами эксперимента и графики, построенные на
компьютере.
Отчет по каждой работе включает в себя следующие пункты:
- название работы, фамилия автора и дата выполнения,
- аннотация работы,
- используемое оборудование,
- теория,
- методика выполнения,
- экспериментальные данные, полученные в ходе работы,
- их анализ,
- результаты и обсуждение.
Такой порядок составления отчета соответствует написанию научной
статьи по экспериментальной физике. Это позволяет проявить студентам их
творческие способности и подготовить их к будущей научной деятельности.
Всего в течение семестра выполняется 5 работ. Отчет представляется
преподавателю в электронной форме каждым студентом отдельно. Устной
защиты каждый отчет не требует.
Один раз в семестр рабочая группа, состоящая из 3-4 человек, делает
устный отчет. Каждый из участников рабочей группы представляет в течение
5-10 минут свою часть отчета, затем группе можно задавать вопросы. Для
устной защиты работы можно использовать как стандартную программу MSpower point, так и представить результаты в виде плакатов. Все методические
указания по организации и проведению устной защиты работы представлены
на том же сайте ведущего преподавателя.
Методические указания по выполнению лабораторных работ
выпускаются вузом каждый год в обновленном варианте. Этот сборник
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приобретается студентами самостоятельно в университетском магазине.
Обновление лабораторных работ целесообразно, так как исключает
списывание отчетов по лабораторным работам (как это нередко происходит в
нашем вузе).
Можно выделить ряд недостатков в методике подготовки и проведения
лабораторных занятий по физике в американском вузе:
- темы лабораторных работ не охватывают весь изученный материал;
- недостаточна самостоятельная подготовка студентов к выполнению работы;
- у студентов не всегда хватает навыков в анализе наблюдаемых явлений и
умений делать выводы из эксперимента;
- нет тесного вербального контакта с преподавателем,
- при таком подходе не формируется навык устной речи, способности четко
выражать свои мысли,
- не всегда учитывается индивидуальная подготовка студентов.
По мнению большинства современных исследователей, лабораторный
практикум - мощное средство приобретения экспериментальных навыков и
активизации творческого потенциала студентов.
В работе [3] отмечается, что к задачам, стоящим перед практикумом,
относятся такие, как расширение кругозора студентов, повышение интереса к
предмету, а также выполнение несложной творческой исследовательской
деятельности. По нашему мнению, последний пункт в американских вузах
реализуется прекрасно. А что же происходит в нашем вузе?
В Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
изучение курса общей физики неразрывно связано с выполнением ряда работ
лабораторного практикума. Лабораторные работы выполняются группой,
состоящей из 3-4 человек. Во время одного занятия каждая группа выполняет
свой эксперимент в отличие от фронтального практикума в вузах Америки.
Перед выполнением работы каждый студент должен подготовить
бланк-отчет со схемой лабораторной установки и таблицами для
экспериментальных данных. Прежде чем приступить к работе, необходимо
рассказать преподавателю ход выполнения работы, цели и задачи
эксперимента. В ходе этой беседы преподаватель задает вопросы по
методике выполнения работы и, тем самым, проверяет готовность студентов
к работе. Выполнять работу студенты должны под руководством лаборанта.
К отрицательным сторонам методики проведения нашего лабораторного
практикума можно отнести то, что все схемы уже собраны, приборы
настроены должным образом, поэтому нашим студентам нужно проявить
минимум активности – записать в таблицу экспериментальные данные.
Естественно, такой подход не способствует развитию творческой
деятельности, он лишь позволяет научить выполнять стандартные работы и
решать задачи с заведомо известным результатом. Поэтому, по нашему
мнению, к каждой лабораторной работе физического практикума необходимо
разработать систему творческих заданий, в том числе задачи по теме данной
работы.
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эти задания должны учитывать уровень способностей и подготовки
каждого студента. Кроме того, можно применять дифференцированный
подход к обучению физике, как это предлагается в работе [4]. На кафедре
физики Московского авиационного института (МАИ) лабораторный
практикум содержит работы первого уровня, обязательные для всех
студентов, и второго уровня, включающие углубленное изучение темы, для
студентов, стремящихся получить усиленную подготовку по физике и
максимальную оценку на экзамене. У нас в вузе, как правило, оценка на
экзамене выставляется по итогам ответа на два теоретических вопроса и за
решение задачи. Результаты работы в ходе практикума во внимание не
принимаются.
При организации лабораторного практикума в нашей стране для
большинства вузов одной из основных проблем, по сравнению с
американскими учебными заведениями, является отсутствие современного
лабораторного оборудования. Парк лабораторных работ обновляется крайне
редко. По большей части это связано с недостаточным финансированием.
Одним из вариантов решения проблемы является внедрение компьютерного
лабораторного
практикума.
Однако,
использование
виртуальных
лабораторных работ не может заменить живого эксперимента.
К достоинствам методики проведения нашего лабораторного
практикума стоит отнести контакт преподавателя с каждым студентом,
начиная с допуска к работе и заканчивая защитой теории по данной теме. В
ходе живой беседы преподаватель может выявить слабые стороны
подготовки студента и вовремя внести коррективы. В то время как в Америке
общение преподавателя со студентом осуществляется посредством
электронной почты или листа бумаги. Это напоминает дистанционное
обучение. Такая методика обучения физике, на наш взгляд, мало эффективна.
Мы считаем, что в современных условиях необходимо формировать у
студентов систему знаний, опираясь на многолетний педагогический опыт,
накопленный еще советской высшей школой. Не нужно слепо копировать
западное образование. Российские вузы обладают огромным потенциалом,
его нужно сохранить, а от западной модели необходимо оставить только то,
что может быть нам полезным
1.
2.
3.
4.
Литература
Методика преподавания физики. Осадчук Л.А. Киев - Одесса «Высшая школа»
1984. – С. 352.
В.А. Федорихин, Л.В. Жога, А.И. Бурханов Роль физического практикума в
подготовке бакалавров строительного направления// Материалы XI
Международной конференции ФССО-11, Волгоград, 2011, т.1, с.183 – 185.
Беховых Ю.В. Постановка лабораторного практикума на кафедре физики АГАУ //
Совещание заведующих кафедрами физики технических ВУЗов России: тез. докл.
конф., Москва, 26-28 июня 2006г. / Отв. ред. Г.Г. Спирин. - Москва: АВИАИЗДАТ,
2006. - 320с.
Третьякова О.Н. О системе дифференцированного обучения физике в техническом
университете// Физическое образование в вузах. Т.12. - № 4, 2006, с. 52.
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Н. Стрельчук
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры русского языка
Ивановского государственного
химико-технологического университета
[email protected]
Формирование и развитие вторичной языковой личности
бакалавра нефилолога в условиях модернизации российского
образования
Рассматривается вопрос о формировании и развитии вторичной языковой
личности иностранного студента в условиях модернизации российского образования.
Дается характеристика специально разработанных
курсов, способствующих
эффективному развитию личности бакалавра нефилолога
Ключевые слова: профессиональное образование; русский язык как иностранный;
вторичная языковая личность; бакалавры нефилологи
Актуальность настоящего исследования продиктована изменениями,
происходящими в системе высшего профессионального образования. Они
связаны с вхождением нашей страны в Болонский процесс, что, несомненно,
сказывается на усилении международной академической мобильности,
активизации потенциала знаний и развитии инновационных технологий.
На фоне непростых для России, прежде всего, экономических условий
осуществляется магистральный путь развития современной науки и
образования, который характеризуется переходом на двухуровневую систему
подготовки специалистов: бакалавров и магистрантов. Этот путь
предоставляет возможность унифицировать качество образования в
соответствии с едиными государственными стандартами.
Очевидно, что переход с давно устоявшейся и принятой много
десятилетий назад пятилетней системы высшего профессионального
образования России на современную двухуровневую не может быть простым и
легким. Множество методических и организационных проблем приходится
уже сегодня решать руководству и преподавательскому составу вузов. В
первую очередь разрабатываются новые учебные планы и программы, в
которых наблюдается заметное снижение бюджета времени на подготовку
бакалавров: уменьшаются часы на аудиторную нагрузку, повышается роль
самостоятельной работы студентов, изменяется и сокращается перечень
учебных дисциплин.
Однако на фоне кардинальных изменений проекты федеральных
государственных образовательных стандартов (ФГОС) по техническим
специальностям всех направлений сохранили цикл гуманитарных дисциплин,
оставив вузам право определять их вариативную часть, в зависимости
от конкретных условий и задач подготовки специалистов определенного
профиля в том или ином регионе. К числу таких дисциплин относится
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Русский язык как иностранный», успешно функционирующая в Ивановском
государственном химико-технологическом университете. На сегодняшний
день эта дисциплина полностью соответствует основным требованиям ГОС.
Количество часов на нее сократилось, но временные рамки остались
прежними: иностранные студенты изучают русский язык как иностранный 4
года (бакалавриат) и 2 года (магистратура).
С нашей точки зрения, такая структура дисциплины позволяет создать
оптимальные условия для обучения русскому языку инофонов и погружения
их в иную лингвокультурную среду, под влиянием которой происходит
формирование и развитие иностранных студентов как вторичных языковых
личностей.
Само понятие «языковая личность» уже давно существует в
лингвистике и находится в центре внимания российских ученых. Однако в
условиях модернизации российского образования оно приобретает особую
актуальность. Происходящие изменения в системе высшей школы
направлены не только на создание единого образовательного пространства,
но и имеют вполне определенную цель: подготовить специалиста,
способного к активной творческой деятельности, самостоятельности,
конкурентоспособности, социальной и профессиональной мобильности.
Иными словами, это должна быть личность разносторонняя и
многогранная, а языковая личность, как известно, «является одним из видов
более полного представления личности, вмещающим в себя разные
компоненты, но преломленные через язык, ее дискурс» [3, 34].
Сегодня в ИГХТУ учатся студенты из стран Азии и Африки. Для них
РКИ – это базовая дисциплина, основная цель которой состоит «в формировании
коммуникативной компетенции учащихся для получения образования на
неродном (русском) языке в чужой социокультурной среде» [7, 7]. Но базовым
по официальным документам «Русский язык как иностранный» считается только
на этапе довузовской подготовки, а на основных курсах он приобретает уже
второстепенную роль, помогая студентам усваивать предметы по специальности.
У многих учащихся нефилологического профиля способности к овладению
иностранным языком часто бывают не самыми лучшими, к тому же общий
образовательный уровень и национальная принадлежность сказываются на их
языковых возможностях.
В результате формирование и развитие их как вторичных языковых
личностей проходит часто с большим трудом и не всегда успешно.
Решением данной проблемы, с нашей точки зрения, может стать хорошо
продуманная структура дисциплины «Русский язык как иностранный»,
включающая специальные языковые курсы, которые позволили бы
преподавателю целенаправленно работать над развитием вторичной языковой
личности студента в условиях непрерывного образования.
С этой целью нами была предпринята попытка создания и апробирования
курсов, ориентированных, прежде всего, на иностранных бакалавровнефилологов, поскольку ступень бакалавриата должна обеспечить
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фундаментальную подготовку обучающихся и сформировать базу для
последующего продолжения обучения в магистратуре.
В методическом эксперименте принимали участие студенты из Китая и
Вьетнама, Нигерии и Анголы. Уровень их языковой подготовки варьировался
от очень слабого до высокого. Экспериментальная часть состояла их двух
специально разработанных курсов. Один из них предназначался для
иностранных студентов 1 курса (начало основного этапа обучения) и
назывался «Русский язык и культура речи» (подобный курс уже в течение 10
лет читается российским студентам). Другой, учитывая специфику обучения
иностранцев в техническом вузе, проводился на 4 курсе (конец продвинутого
этапа) и имел название «Культура научной речи».
Оба курса были разработаны на основе изученного теоретического
материала по интересующей нас проблеме (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев,
Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик). Согласно концепции Ю.Н.
Караулова, способность человека к общению на межкультурном уровне и
формированию его как личности складывается «из овладения вербальносемантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира»
носителей этого языка, и глобальной (концептуальной) картиной мира,
позволяющей
человеку
понять
новую
для
него
социальную
действительность» [2, 68]. Однако формирование языковой картины мира
невозможно без усвоения языковых средств и использования их в процессе
общения.
Поэтому в другой языковой модели, разработанной Г.И. Богиным,
уровень правильности занимает первое место, оставляя позади уровни
интериоризации (наличие или отсутствие внутреннего плана речевого
поступка); насыщенности (богатство речи); адекватного выбора (стиль
общения); адекватного синтеза (поддержание нужной тональности общения)
[3, 5]. Все перечисленные уровни позволяют формировать вторичную
языковую личность иностранного студента постепенно, начиная от первого
уровня и заканчивая последним, однако именно с уровня правильности
начинается весь процесс.
Не случайно, поэтому А.Н. Щукин, давая определение вторичной
языковой личности, пишет: «Под вторичной языковой личностью
подразумевается владеющий языком, который для него является
иностранным с точки зрения соответствия его речевых произведений нормам
этого языка» [9, 25].
Следовательно, нормативный аспект русского языка лежит в основе
формирования и развития личности иностранного студента. Поэтому в
рамках нашего исследования был апробирован курс «Русский язык и
культура речи». Его основная цель, состоящая в «повышении уровня
коммуникативной компетенции иностранных учащихся, формировании
устойчивых навыков и умений, позволяющих правильно использовать языковые средства в различных ситуациях общения в соответствии с нормами
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
современного русского литературного языка», определила и ряд
соответствующих задач:
1) научить студентов выполнять ряд учебных работ;
2) обучить основным навыкам делового общения;
3) актуализировать и углубить знания о речевом этикете;
4) совершенствовать навыки и умения в области нормативного аспекта
культуры речи [8, 5].
Структура курса соответствовала определенным требованиям, среди
которых мы выделили приоритетные:
– обязательная минимизация теоретических сведений о современном
русском языке, его нормах и функциональных стилях, правилах речевого
этикета;
– доступное представление теоретического материала (таблицы, блоксхемы);
– преимущественно практическая направленность обучения,
нацеленная на формирование коммуникативной и лингвокультурологической
компетенции иностранного студента;
– наличие комплекса материалов для промежуточного и итогового
контроля, в том числе в тестовой форме.
Разработка программы и подбор дидактического материала
производились с учетом общедидактических принципов сознательности,
посильности и доступности, последовательности и систематичности. Были
созданы специальные методические разработки и учебные пособия (книга
«Русский язык и культура речи в иностранной аудитории: теория и практика»
и электронное пособие в системе Moodle).
В результате к концу курса студенты получали представление о
культуре русской речи и ее основных аспектах: нормативном,
коммуникативном и этическом. Подобранный в определенном соотношении
теоретический и практический материал способствовал формированию и
развитию языковой личности, которая, по словам Ю.Н. Караулова, должна
обладать
«совокупностью способностей и характеристик человека,
обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений» в
соответствии с нормами современного русского языка и активном
использовании их в процессе общения [5, 52].
Именно «в общении, в стереотипах общения, зафиксированных в языке, в
значения языковых единиц смыслах теста», т.е. в чужом для иностранца
языковом пространстве, постепенно происходит процесс приобщения его к новой
языковой картине мира [4, 99]. Как правило, к началу 4 курса у инофонов уже
должны быть сформированы черты вторичной языковой личности. Однако,
именно на этом этапе у иностранцев возникает множество самых разнообразных
проблем, среди которых особое место занимают и языковые. Объяснением
данному факту может служить следующее обстоятельство.
Общеизвестно, что к концу 4 курса (ступень бакалавриата) студенты
должны защитить дипломную работу. Для иностранных учащихся164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нефилологов это непростая задача. Подбор необходимого материала,
написание самой работы на русском языке, ее защита, ответы на вопросы
экзаменационной комиссии требуют от инофонов сил и терпения, развитых
языковых способностей и профессиональных знаний. Задача преподавателя
русского языка – оказать посильную помощь учащимся в этом вопросе.
Поэтому нами был разработан и апробирован еще один специальный курс –
«Культура научной речи».
Среди целого ряда задач, необходимых для его реализации, мы
выделили основные. Так, к первоочередной отнесли развитие у студентов
навыков и умений аналитико-синтетической переработки научной
информации и ее адекватного изложения, как в письменной, так и в устной
форме.
С этой целью мы активизировали внимание учащихся на языковых
средствах, характерных для научного стиля речи, и предложили им «список
наиболее частотных клишированных речевых конструкций, используемых для
представления основных компонентов работы, передачи определенных
логико-смысловых отношений между ее частями, оценки характера и значения
описываемых фактов и явлений» [6, 260-261]. Особое внимание уделили
различным способам введения в текст цитат и правилам составления
биографического списка (выпущенные Ивановским государственным химикотехнологическим
университетом
методические
указания
«Правила
библиографического описания документа и оформления списка литературы к
научной работе» облегчили работу студентов в этом плане).
Другой не менее важной задачей являлось развитие навыков и умений
в области устной речевой культуры студентов, поскольку каждый из них
должен не просто написать свою работу, но и защитить ее, т.е. подготовить
устное выступление.
Поэтому актуальность приобретала отработка
произносительных норм современного русского языка. Мы использовали на
занятиях различные виды упражнений фонетических (правильное
произношение слов (звуки и ударение)) и интонационных (правильное
произношение интонационных конструкций), а также упражнения по технике
речи (громкость, темп, паузы, логическое ударение).
Следует отметить, что на занятиях иностранцы учились также
правильно оформлять свои дипломные работы, готовить презентации,
принимать активное участие в дискуссии по рассматриваемым проблемам, т.е.
студенты становились активными участниками широкого пространства
профессионального общения.
В результате выявленная положительная динамика в формировании и
развитии языковой личности бакалавра-нефилолога стала подтверждением
эффективности проведенного эксперимента. Защита дипломных работ
учащихся прошла на достаточно высоком уровне. Члены экзаменационной
комиссии отметили качество языковой подготовки инофонов и реализуемые в
процессе профессионального общения их коммуникативные способности.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, разработанные специальные языковые курсы в рамках
дисциплины «Русский язык как иностранный» способствуют формированию и
развитию вторичной языковой личности иностранного бакалавра-нефилолога.
В условиях модернизации российского образования они помогают
осуществлять иноязычную подготовку студентов.
Литература
1. Богин Г.И. Типология понимания текста: учебное пособие. – Калинин, 1986.
2. Гальскова А.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и
методика. – М., 2009.
3. Карасик В.И. Аспекты языковой личности // Языковая личность: проблемы
когниции и коммуникации. – Волгоград, 2001.
4. Карасик В.И. Аспекты языковой личности // Проблемы речевой коммуникации. –
Саратов, вып. № 3, 2003.
5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987.
6. Русский язык и культура профессионального общения нефилологов: методические
и
теоретико-практические
основы
коммуникативно-речевой
подготовки
специалистов в техническом вузе: монография. – М., 2008.
7. Сборник программ кафедры русского языка для иностранных учащихся
естественных факультетов. – М., 2009.
8. Стрельчук Е.Н. Русский язык и культура речи в иностранной аудитории: теория и
практика: учебное пособие для иностранных студентов-нефилологов. – М., 2011.
9. Щукин А.Н. Методика как учебная, научная и практическая дисциплина.
Современное состояние и тенденции развития методики // Методическое пособие к
дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка
как иностранного. – М., Ч.1, 2004.
Maria Truszkowska-Wojtkowiak
Associate Professor
Higher School of Humanity,
Gdansk, Poland
[email protected]
Philosophical roots of leisure pedagogy
Философские основания педагогики досуга
Рассматривается широкий спектр вопросов, связанных с генезисом педагогики
досуга
Ключевые слова: педагогика досуга, философия; концепция; подход; история
Introduction
The idea of leisure time society is growing from the mid-twentieth century
makes us pay attention to the higher forms of this time, believing that they will be
linked with the positive experiences. Leisure behavior, as well as recreation, was
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
from the beginning, the prerogative of the elites and the subjective personal
affirmation of liberty, which are now expected to involve an increasing number of
citizens.
The perception of leisure, gained the rank of the subjectively perceived
phenomenon and have been categorized by Socrates as specifics state of mind scholé (σχоλή), although historically oscillated between both subjective and
objective perception. Aristotle indicates that the leisure experience should be an
desire, auto telic, voluntary, willingness and non-profit behavior and its highest
form is to be subjective and rational state of mind because a ―man is what he is
thinking‖1. The dignity of humans was thus found in their power to reason. What
makes the Greek period characteristic, - it seems - the emphasis on the secular
character of leisure time. Greek culture did not create the "theology of leisure,"
which simultaneously took place, for example, among the Jews, and later on
among the Christians. Religious holidays among the Greeks, were in fact, more of
a fun and fest rite, than contemplation of the Absolute.
In the ancient Greece, leisure was also a source of prestige, and the work which today is considered to be creative - was then treated as a kind of social
degradation. This was confirmed by literary works of Homer, but also in the texts
of the philosophers, starting from Plato and Aristotle onwards. In the works of
Aristotle particularly, there was pointed out that the use of leisure time has a class
character. Another character has the free time of the citizen, and another belongs to
slave. The division into classes - according to Aristotle - comes from the culture of
ancient Egypt and is good for all2.
Classical value of leisure time in European culture are the follows:
Firstly: leisure time is the goal of any human activity because of the need to
develop the virtues necessary for the implementation of social virtues 3. "So the
bravery and fortitude is needed to live in activity, but loving of wisdom to the
leisure time4. As it is apparent from reading the text of Aristotle, in their spare time
one should not behave like a slave.
Secondly: according to Aristotle, and not only by him - free time is a
privilege that gives the possibility of intellectual development and opportunity to
pursuit of wisdom, which is the chance for realization of very noble civil and
human virtues
1
Aristotle, Eudemian Ethics: books, Book II, §9, trans. B. Jowett and J. Barns, Penguin, London:1981, Republished
2007 by Forgotten Books www.forgottenbooks.org (10.01.2012)
2
Aristotle, Politics, Book, IV, ch. 9, § 3, pp. 79-107, vol 6, op. cit, Aristotle, also refers to the decrees of the twelfth
dynasty of Usirtesen from twentieth century BC. According to Aristotle the upper classes as the ruling classes are
good, because "it would also be a master of very many and very beautiful deeds" p.178 at - Politics, Book VII, ch. 9,
§ 2, pp. 153-187.
3
―Neither must they be husband-men (1329a), Since leisure is necessary both for the development of virtue and the
performance of political duties‖ [in:] D. Allanbrook at all, (red.), Great Books of the Western World, t. 8 Aristotle:
II, C. Fadiman, P.W. Goetz, Associate Editors, wyd. Encyclopedia Britanica, INC Chicago 1994, p. 533.
4
Aristotle, Politics. [in:] The Works of Aristotle. Tr.B. Jowett. (Ed.) W.D. Ross. London, England: Oxford
University Press(1921), Aristotle, Politics, translated by Benjamin Jowett, Republished 2007 by Forgotten Books
www.forgottenbooks.org (10.01.2012) see also: S. deGrazia, (1962). Of time, work, and leisure. Garden City, New
York: Anchor books; Leisure Embodied: Examining the Meaning of Leisure from Greek and Vedic Perspectives
http://lin.ca/Uploads/cclr11/CCLR11-116.pdf (11.03.2008). Uttiyo Raychaudhuri, D.M. Samdahl, T. Goodale & G.
Godbey, The evolution of leisure. State College, PA: Venture Press 1988.
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Thirdly: leisure it is a value, which carries a duty of reasonable use, and
thus a citizen must be prepared for free time . Happiness of life lies in intellectual
virtue, and depends on the inherent properties, as well as from the appropriate
sophistication and understanding of higher values, which is acquired through
education.
Here above are presented the written early beginnings of leisure education
which give an alternative to the simple relaxation (tirelessly respite) of mind and
body - explaining today, in the categories of wellness, welfare and well-being.
These concepts are usually associated with passive consumerism of well-being,
comfort of mental health, in a friendly - very often well-paid environment.
Since the beginning of formation of the notion of leisure time we have
several ways to interpret this category. First - as "freedom from work", the second
- as a "freedom to time off", the third, - selfless state of mind accompanying an
auto telic activity, usually intellectual.
In the nineteenth century, we have to do with the dominance of the cult of
work. In this period a working time very often exceeded 60 hours a week. The
maximal exploitation of the labor force have the result in the developing of
revolutionary Marxism. Work was killing spare time undermining the possibility
of human development and fulfillment. Karl Marx was probably the first
economist who noted that in future society the measure of wealth would be not
only work, but also free time. In those years leisure was still the privilege of higher
classes. The factories often employee’s 10-year-old children giving poorly paid
work which not allowed to keep even the lowest standard of living. In 1883, when
the militant Marxist Paul Lafargue wrote his famous pamphlet The Right to be
Lazy (Le Droit à la paresse), entertainment was regarded as equivalent to idleness,
and laziness is a waste of time and the "mother of all defects". Fifty years later, in
France, leisure was no longer among the highest factors supporting the dignity of
workers. Léo Lagrange - the socialist, and promoter of scouting, declared that the
joys of life and dignity in their spare time should look for both employed and
unemployed.
Postmarksists, as for example Theodor Adorno5, Hannah Arendt, Jürgen
Habermas, Ernesto Laclau and - in intellectual mainstream of the sociology - Alain
Touraine6, stressed the class nature of the analyze and the evolution of leisure
behavior in terms social change. Virtually the entire twentieth century served the
first restoration of the dignity of work and next for the restoration of dignity of
leisure time. Te perception of free time is changing simultaneously and its analysis
was done from the perspective of many disciplines making it difficult to
interdisciplinary analysis of free time in pedagogy.
5
T. Adorno, Free Time, [in:] T. Adorno, The Culture Industry: Selected essays on mass culture, int. J. Bernstein,
Routledge London 1991, e-Library Routledge, London New York 2005, s. 162-168, :
http://www.arasite.org/adftime.htm (02.02.2011),
http://www.illogicaloperation.com/textz/Adorno%20The%20Culture%20Industry.pdf (14.04.2007), s. 187-197.
6
Alain Touraine, Od narodowych do globalnych ruchów społecznych, (20 maja 2011)
http://www.ecs.gda.pl/wyklady (25.05.2011)
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
The expected development of the Society of Leisure in its cultural aspect
makes that we have a chance for such a model of society, which is based on the
creative activity of free men. With respect to the human being it will increase the
possibility of self-realization and will be an element of socialization and will in
both cases, build a human identity.
Problem of leisure behaviors is nowadays (in the past) not the problem of
separation of free time and the time spent on duty, but also the problem of
environment of human work but the attitudes giving satisfaction also in work.
That leads to perception of time as an autothelic one. Such perception was declared
(affirmed) by the great scientists, artist's and inventor's. Pedagogy and psychology
have to answer the question of what to do to get satisfaction during necessary
action after work, such as cooking meals, household works, and even the care of
the sick and other voluntary activities. In broad terms, the question is how to live to
feel free. Many time the question is replaced with the profanum one: how to be
wealthy, healthy and happy.... (wise, hopefully, attractive, well-informed, well
educated, handsome and beautiful - generally being feeling good!) Under presentday conditions, we recognize an economic problem of balance between leisure and
working time, but in pedagogy we consider the problem of higher and lower forms
of leisure time as the balance between the sacred and the profane
The first attempt to categorization of the free time budget as in schedule
8+8+8, which led to the antihumanistic analyses of free time. However it is to be
pointed that in these terms the free time could be study scientifically and the first
detailed study were done both in the USSR and the US. I am thinking in particular
on the detailed study of this phenomenon by Stanislav Gustavovitz Strumilin in the
USSR (1922-1924) 7 and George Andrew Lundberg in the United States (in 193034)8. The cultural analysis of leisure one can find in selected works of Florian
Znaniecki9 and Johan Huizinga10. The next stage was the analysis of functions and
content of free time what establish the problem to be important for teachers.
Scientific analysis were shifted towards sociology and then psychology. The later
scientific works gained an international character in particular through their
coordination within the framework of UNESCO.
International cooperation in the social sciences has highlighted the global
aspect - political and cultural, which revealed, inter alia, by the announcement of
the idea of a global Society of leisure, however this idea has been overshadowed
by the earlier, more ideologically support the idea of Society of Technical and
7
Time Budgets, [in:] International Encyclopedia of the Social Sciences (1968), electronics version
http://www.encyclopedia.com/doc/1G2-3045001262.html (12.12.2010), see also: Roberts K., Jung B, Clark S.,
(1995) Poland's first post-communist generation. Aldershot, Hants, England and Brookfield, Vt., Avebury.
Contemporary society and the growth of leisure, Youth and leisure, Leisure and life-style: A comparative analysis of
free time, electronics version http://www.sgh.waw.pl/instytuty/ism/struktura/pracownicy/jung ,
R. Andorka, Time budgets and their uses, Annual Reviews Sociol. 1987. 13: pp. 149-64.
8
G.A. Lundberg, M. Komarovsky, M.A. McInerny, Leisure: a suburban study, Columbia University Press, 1934.
wyd. by Agathon Press, New York 1969. electronics version :
http://www.amazon.co.uk/gp/kindle/pc/download/ref=kcp_pc_dnld_ar , (02.02.2011)
9
F. Znaniecki, Cultural Reality, University of Chicago Press, Chicago, IL, 1919, Rzeczywistość kulturowa, [in:]
J.Wocial, (translation and red.),Humanizm i poznanie i inne pisma filozoficzne, PWN, Warszawa 1991.
10
Huizinga, Johan, Homo ludens; a study of the play-element in culture, Beacon Press, Boston 1955.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Scientific Revolution as well as the Information Society. Apart from scientists
treating today's society, as a Society of Knowledge and Information there are also
those who say about the Leisure Society. This issue was previously touched by
Joffre Dumazedier already in the title of his book Vers une civilization du loisir? of
1962. In practice, leisure time oscillates between sacred and the profane, and
between empowerment and objectification would eventually become a multifaceted phenomenon to be free.
A recent analysis of free time as an analysis of the psychological aspect
replaced essentially restored the analyze of leisure behavior as autotelic and
subjective character of time experience which should be experience of freedom
when we find happiness in yourself and then it turns us back to Mediterranean
tradition of our European culture.
The category of "leisure behavior," and certainly category of "happiness" are
now applicable to both leisure and other human activities. New quality in the
humanities is the possibility of a quantitative study of the states of mind to which
the leisure behavior is an affirmation of freedom as the state of mind. A new
analysis of leisure behavior brings the most humanistic components of our lives,
whose highest forms were found in antiquity. Such an analysis became more
complex (multi-disciplinary and inter-disciplinary), and detailed studies have been
altered and returned to ancient philosophy.
Its main points were limited to criticism of antihumanism of function form
and content of free time and its consumption nature. Reflection on leisure time
resulting from the analysis of detailed research in economics and sociology was
limited from the beginning to the warnings that free time is not free and was
falsified semantically in today's reality. But in this way point, the attention on the
most important function of free time was turned to the affirmation of happiness and
freedom. All this results to the positive pedagogical paradigm which is axiological
preparation for the expected society of free time.
Pedagogy of leisure should give us positive patterns of subjective treatment
of values associated with leisure activities as happiness, self-realization and
affirmation of freedom. An important aspect of leisure education is learning to live
his auto telic which is expressed in such slogans as modern pedagogy in art
education, learning through play and finally to derive satisfaction from your
interpersonal contacts in family and social environment, which is best obtained by
giving young people positive cultural models for confirming identity, as well as
affirmation of life style and higher values.
This is why it is necessary to examine problems having to do with leisure,
in the frame of "time out of work", the source of further development of the
method of analysis such kinds of time.
Conclusion
The development of material culture, leading to the increase of leisure time
in the budget of our time, show us the way to the development of both higher and
lower forms of spending time. Higher forms of free time like for example leisure as
a state of mind remain to be elite. Utopian conception of Society of Leisure
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
presupposes egalitarianism in the use of cultural property to which include leisure
culture which leads in principle to the postulate pedagogy of leisure in the frame
of formal and informal education.
The best method of such a pedagogy seems to be shaping the habits of
culture, lifestyle in leisure time. Free time of human being should be much more
freedom to (freedom to choose) in place of freedom from (freedom from
constraint), and by the understanding that more and more activities (including
learning) will be accepted by our own pupils as being in leisure.
To realized the freedom from (from the external compulsive forces of one's
culture and physical environment so as to be able to act from internally compelling
love in ways which are personally pleasing, intuitively worthwhile, and provide a
basis for faith. Except the ―freedom to‖ and ―freedom from‖ one can feel the
―freedom in‖ (generally in life) by a feeling of comparative freedom to act and
distinguished from conditions imposed by necessity
Leisure is conceived as a condition sometimes known as the state of being,
the state of mind, or quality of experiencing life. It is also the freedom of action but
accepting conditions imposed by necessity. It assumes a pleasure, although it may
refer to some of the expected and subjectively motivated benefits. It is an autotelic
end in itself and valuable in itself
Э.Э. Исмаилов
доктор педагогических наук
профессор кафедры
теории и методики
профессионального образования
БГАРФ
[email protected]
О.А. Пахомова
старший преподаватель
кафедры иностранных языков,
начальник отдела Международных программ
БГАРФ
[email protected]
Модернизация системы высшего морского образования
Польской Республики
Рассматриваются основные тенденции в развитии систем высшего
профессионального образования в Польше, прослеживаются некоторые исторические
предпосылки, проводится анализ текущей ситуации
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ключевые слова: система высшего профессионального образования, экономика
знаний, модернизация, трансферт технологий, коммерциализация научных результатов
Исторические факты
Польша - страна с тысячелетней историей, столь же древними
традициями и самобытной культурой. Говоря об образовании в Польше
нельзя не упомянуть некоторые уникальные факты, например то, что в 1773
году была создана комиссия по национальному образованию польсколитовского содружества (Komisja Edukacji Narodowej), которая считается
первым министерством образования в истории человечества.
Первый университет был создан в 1364 году благодаря стараниям
польского короля Казимира III Великого. Краковская академия, основанная
по примеру академий в Болонье и Падуе, стала вторым после Пражского
университета высшим учебным заведением в Центральной Европе. В XVI –
XVII столетиях открылись университеты в Вильно (1578 г.) и Львове (1661
г.), которые тогда принадлежали Польше. В Варшаве университет действует
с 1816 года, политехнический институт – с 1826 года. Периодами
значительного развития высшего образования стали довоенные и
послевоенные годы XX века, однако первая модель образования была
немецкой, а вторая – советской [1].
Трансформация системы образования
За последние два десятилетия в польской системе образования
происходят масштабные преобразования, которые, к сожалению, не всегда
учитывают исторически сложившиеся традиции и национальные
особенности. В 1989 году
началась политическая и экономическая
трансформация системы высшего образования советского образца, которую
подробно описал в своей статье, посвященной польской системе высшего
образования, ее истории и перспективах польского студенчества, профессор
Университета имени Коперника в Торуни Стефан Гжибовски в 2010 году.
Именно с конца восьмидесятых закон об образовании Польши претерпевал
постоянные изменения и доработки в связи с изменяющейся общественнополитической ситуацией в стране. Сегодня польское образование
руководствуется законом, принятым в 2005 году, однако известно, что уже
готовится новый документ [2].
Система высшего профессионального образования (ВПО) Польши в
2010/2011 учебном году насчитывала 130 государственных высших учебных
заведений, что составило 28,7% от всего количества. Соответственно 71,3%
представляют собой негосударственные вузы, при этом в них обучается всего
31,5% от общего количества студентов. В Польше продолжает возрастать
количество иностранных студентов – в 2010/2011 учебном году их было 21,5
тысяч человек, что составило 1,2% от всех обучающихся в вузах. В основном
это студенты из Европы – 15,6 тысяч человек, большинство из которых
приехали из Украины, Беларуси, Норвегии и Швеции [3].
По своему типу вузы подразделяются на следующие категории:
университеты, технические университеты, сельскохозяйственные вузы,
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
академии и университеты экономики, педагогические, медицинские и
спортивные институты, академии теологии и изобразительных искусств,
академии Министерства внутренних дел и Национальной безопасности, а
также высшие профессиональные школы. В отдельную категорию выделены
морские университеты, что дает нам возможность рассматривать морское
образование как самостоятельное звено в системе ВПО [3].
Реформы образования и морские университеты
Сложные и противоречивые процессы реформирования высшего
образования и научной сферы в современной Польше вызывают
большой интерес у специалистов [4].
Говоря, в частности о реформах высшего профессионального
образования, отмечаем, что они связаны не только с принятием
общеевропейских стандартов, но и социально-экономическими тенденциями
перехода стран ЕС к «знаниевой» экономике (knowledge economy). Термин
"экономика знаний" был введен в научный оборот австроамериканским
ученым Фрицем Махлупом (1962) в применении к одному из секторов
экономики. Сейчас этот термин, наряду с термином "экономика,
базирующаяся на знаниях", используется для определения типа экономики, в
которой знания играют решающую роль, а производство знаний является
источником роста (В.Л. Макаров) [5]. С точки зрения влияния на систему
высшего профессионального образования такая экономика, по нашим
оценкам, преследует две цели:
1) наиболее тесное взаимодействие вузов с производством и бизнесом с
целью максимальной ориентации подготовки кадров на удовлетворение нужд
национальных экономик;
2) самое широкое применение результатов научно-практической
деятельности вузов в народном хозяйстве страны, и, более того,
продвижение их на национальных и мировых рынках технологий, товаров и
услуг.
Не остаются в стороне и морские учебные заведения, которых в
Польше два: Морские университеты Щецина и Гдыни. В настоящее время
эти вузы предлагают подготовку по программам двух ступеней: первая - от 7
до 8 семестров с присвоением квалификации «инженер» (engineer) и вторая –
магистерская, рассчитанная на 2-3 семестра, в зависимости от направления
подготовки и формы обучения.
Любопытным является тот факт, что в процессе модернизации системы
образования претерпевают существенные изменения и академические
структуры, все больший интерес вызывает связь образования, науки и
практики, способы коммерциализации результатов научных исследований.
Так, например, отдел международного сотрудничества Морского
университета Щецина, в 2010 году был преобразован в Центр трансфера
технологий морской индустрии, основной целью которого определена
коммерциализация результатов научных исследований, проводимых в
университете. Для достижения этой цели обозначены следующие задачи:
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-организация
правового
сопровождения
процесса
трансфера
технологий (внутренние нормативные акты, правила, шаблоны контрактов,
связанных с защитой интеллектуальной собственности), патентные и научноисследовательские базы данных;
-обеспечение взаимодействия исследовательских групп и отдельных
авторов с польским фондом предпринимательства;
-организация поддержки научно-исследовательских групп и отдельных
авторов по вопросам коммерциализации полученных результатов;
-организация научных конференций и семинаров по вопросам
трансфера технологий и коммерциализации полученных результатов;
-мониторинг потенциальных возможностей участия в программах,
финансируемых ЕС;
-проведение
информационной
кампании
среди
работников
университета для способствования участия в многочисленных программах,
финансируемых ЕС;
-управление и содействие реализации проектов с внешним
финансированием;
-инициирование и поддержка сотрудничества с зарубежными
организациями;
-осуществление международного обмена студентов и преподавателей в
рамках международный образовательных программ;
-организация информационного центра программы ЕС FRAMEWORK;
-представление университета в сети международного сотрудничества;
-организация
и
финансирование
зарубежных
командировок
сотрудников университета и пребывания зарубежных гостей.
Очевидно, что такая постановка вопроса подразумевает четкую
координацию усилий в достижении результата всеми участниками процесса.
Заключение
За последние двадцать лет система высшего образования в Польше
претерпела существенные изменения. Эти процессы были вызваны
преобразованиями в политической и социально-экономической сферах.
Анализируя современную ситуацию, в частности в системе морского
образования, мы приходим к выводу о том, что реформирование образования
не ограничивается принятием общеевропейских стандартов: все больший
интерес вызывает связь образования, науки и практики, способы
коммерциализации результатов научных исследований. Многие вузы для
этого вносят изменения, как в уставы, так и в свою академическую структуру
Литература
1.
Аблятипов А.С. Особенности системы высшегообразования в
Республике
Польша.
Электронный
ресурс
http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2006_9_1/doc_pdf/ablyatip
ov.pdf
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
3.
4.
5.
Стефан Гжибовский. Высшее образование в Польше в последние 20 лет.
«Знание-сила»
(2010.
№
5).
Электронный
ресурс
http://polit.ru/article/2010/07/15/gzhibovsky/
Статистический сборник Higher Education Institutions and their Finances in
2010. Warsaw 2011.
Исмаилов Э.Э. Интеграция польской науки и высшей школы в
общеевропейский образовательный ареал.//ИЗВЕСТИЯ Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота: психологопедагогические науки (теория и методика профессионального
образования): научный рецензируемый журнал / под ред. Д-ра
пед.наук, проф. Г.А. Бокаревой. – Калининград Изд-во БГАРФ,
2010.- №6(10). С.47-51, №1(11). С.58-64.
Макаров В.Л. Экономика знаний: уроки для России. Вестник
российской академии наук, - том 73 № 5 стр. 450 (2003).
Электронный ресурс
http://vivovoco.rsl.ru/VV/JOURNAL/VRAN/SESSION/VRAN5.HTM
ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
Н.Н. Авдеева
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры высшей математики
БГАРФ
[email protected]
И.Л. Куликова
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры
высшей математики БГАРФ
[email protected]
Развитие общекультурных компетенций при выполнении
курсовой работы
В статье рассмотрены возможности формирования общекультурных
компетенций при выполнении курсовой работы
Ключевые слова: математика; общекультурные компетенции; курсовая работа
Компетентностно-ориентированный подход – одно из новых
концептуальных направлений развития содержания образования. В понятие
«компетентностный подход» вкладывается направленность процесса
обучения на формирование и развитие общекультурных и предметных
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенций личности. Общекультурные компетенции для технических
специалистов содержат, как правило, следующие требования:
- владение математической и естественно - научной культурой
мышления как частью профессиональной и общечеловеческой культуры;
- обладание способностью к обобщению, анализу, систематизации,
постановке целей и выбору путей их достижения;
- умение логически верно и аргументировано обосновать свой выбор
решения и его оптимальность.
Математическая подготовка инженера является интегративным
компонентом его квалификации. Деятельность специалиста этого
направления связана с решением таких задач, как построение различных
вариантов математических моделей функционирования систем; поиск
рациональных форм материально-технологического обслуживания в
повседневных и чрезвычайных ситуациях; определение путей, по которым
должна пойти технологическая эксплуатация оборудования, а также
проведение испытаний и определение работоспособности; решение многих
других экономических, экологических, технологических и организационных
проблем.
Специалисту для выполнения своих непосредственных функций
требуются
умения
концептуального
анализа,
профессионального
аналитического мышления, предвидения, математического моделирования.
Математическое моделирование с использованием компьютерных
технологий позволяет усовершенствовать сбор и обработку информации,
учесть большое число разнообразных характеристик, проанализировать
различные варианты решения, определить самые оптимальные из них.
Под компьютерными технологиями мы понимаем целенаправленное,
организованное, методически управляемое использование программных
инструментальных средств, созданных для компьютеров, выражаемое в
спланированном педагогическом влиянии на эффективность учебного
процесса. Использование компьютерных технологий способствует лучшему
усвоению предлагаемого учебного материала, формированию навыков
аналитической и исследовательской деятельности, расширяет возможности
численного и графического представления результатов исследования, дает
возможность организации самоконтроля полученных результатов.
Широкие возможности для использования компьютерных технологий,
а, в конечном счете, для формирования общекультурных компетенций, дает
выполнение курсовой работы, которой завершается обучение математике в
техническом вузе для большей части технических специальностей.
Курсовая работа является первой
проверкой сформированности
общекультурных компетенций студента, требующей от него навыков научно
– исследовательской работы. Ее целью является закрепление, углубление и
обобщение знаний, полученных в процессе изучения математики, а также
применение этих знаний к решению математических профессионально
направленных задач. Примерами применения знаний теории вероятностей и
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
математической статистики, предложенных курсантам для выполнения
курсовой работы, являются следующие задачи.
Задача 1. Пусть на входе линейной электрической цепи действует
источник гармонического тока, задающий ток которого имеет постоянную
частоту и амплитуду, но случайную начальную фазу. Результаты измерения
начальных фаз задающего тока Ф1 и тока в некоторой ветви линейной
электрической цепи Ф2 измерителем разности фаз представлены выборкой.
Определить числовые характеристики указанных случайных величин.
Построить гистограмму плотности распределения. Показать, что эти
случайные величины распределены по равномерному закону. Проверить
наличие линейной связи между ними и составить уравнение регрессии.
Задача 2. Пусть на входе линейной электрической цепи действует
гармоническая электродвижущая сила с постоянной частотой и начальной
фазой, но случайной амплитудой. Результаты измерения вольтметром
амплитуды ЭДС (Е) и напряжения на одном из участков цепи (V)
представлены выборкой. Определить числовые характеристики указанных
случайных величин. Построить гистограмму плотности распределения.
Показать, что эти случайные величины распределены по закону Релея.
Проверить наличие линейной связи между ними и составить уравнение
регрессии.
Задача 3. Пусть на вход идеального усилителя ( с равномерной
амплитудной характеристикой и линейной фазовой характеристикой)
поступает гармонический сигнал с постоянной частотой, но случайными
амплитудой и начальной фазой. Измеренные мгновенные значения сигналов
на входе и выходе усилителя представлены выборкой данных.
Определить числовые характеристики указанных случайных величин.
Построить гистограмму плотности распределения. Показать, что эти
случайные величины распределены по нормальному закону . Проверить
наличие линейной связи между ними и составить уравнение регрессии.
Задача 4. Результаты измерений колебаний крутящего момента на
полуоси автомобиля М и угловых колебаний ведущего моста У
представлены выборкой. Определить числовые характеристики указанных
случайных величин. Построить гистограмму плотности распределения.
Показать, что эти случайные величины распределены по нормальному
закону. Проверить наличие линейной связи между ними и составить
уравнение регрессии.
Задача
5.
Результаты
производственных
показателей
рыбодобывающих и перерабатывающих продукцию судов представлены
массивом данных улова, выпуска различной продукции и материальными
затратами в районе промысла (расход топлива). Вычислить числовые
характеристики указанных в массиве для каждого студента показателей,
построить гистограмму плотностей их распределения, по которой
определить закон распределения экспериментальных данных и подтвердить
справедливость выдвинутой гипотезы. Проверить наличие связи между
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследуемыми производственными показателями (например, уловом рыбы)
и материальными затратами (удельным расходом топлива на тонну рыбы) и
установить характер этой зависимости. Составить уравнение полученной
связи и прогнозировать дальнейшее развитие исследованной зависимости.
В процессе решения таких профессионально направленных задач
студент должен построить математическую модель исследуемого массива
экспериментальных данных по результатам количественного и качественного
анализа, выбрать методы расчета основных параметров модели с помощью
современных компьютерных технологий, оценить степень ее адекватности
графически и с помощью статистических критериев, внести при
необходимости требуемые коррективы.
Студент имеет возможность прогнозирования построенной модели
относительно ее экстраполяции, а также возможностей экстремальных
состояний
при
соответствующих
им
значениях
параметров.
Профессиональная направленность выполненного исследования в курсовой
работе выражается также в соответствующей интерпретации полученных
результатов в терминах технической задачи.
В процессе выполнения курсовой работы студент должен проявить
свои способности к обобщению, анализу экспериментальных данных; поиску
решений и выбору оптимального из них; критическому осмыслению
полученных результатов и коррекции путей решения в случае
неудовлетворительных итогов; способности к систематизации, выраженной в
построении алгоритма решения поставленной задачи и умении
анализировать логику рассуждений в зависимости от полученных
результатов.
Как показывают результаты нашего опыта, представленная технология
выполнения курсовой работы во многом способствует формированию
общекультурных компетенций будущего специалиста, выражающихся в
самостоятельном применении математических методов, знаний и умений,
навыков самоконтроля в области, связанной с профессиональной
деятельностью.
Литература
1. Авдеева Н.Н., Куликова И.Л. Курсовая работа как средство формирования учебно
– познавательной компетенции курсантов. Материалы Х1V межвузовской научно
– практической конференции «Пути повышения уровня подготовки специалистов в
высших учебных заведениях». Калининград: БВМИ,2011.
2. Л.П. Барабанова, С.В. Федорова. Курсовая работа по математике (учебное
пособие). Ковров: КГТА,2002.
3. И.Л. Куликова. Статистические методы обработки и анализа экспериментальных
данных (методические указания). Калининград: БГАРФ, 1997.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.А. Ганиева
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры высшей математики БГА РФ
[email protected]
К проблеме повышения эффективности самостоятельной работы
студентов при изучении высшей математики в техническом вузе
Раскрыта проблеме повышения эффективности самостоятельной работы
студентов при изучении высшей математики в техническом вузе. В качестве
дидактического средства организации самостоятельной работы студентов при
изучении высшей математики предложен новый метод, в основе которого лежит
коллекционирование, анализ и рефлексия типовых математических ошибок, допускаемых
студентами при изучении субъективно новой математической информации
Ключевые слова: самостоятельная работа; методы построения математического
научного знания: формальный; конструктивный; способ логической группировки
математических
ошибок;
типы математических
ошибок: детерминационная;
конструктивная; алгоритмическая; вычислительная
Каждый этап в развитии современного российского общества
выдвигает перед высшей школой новые требования к содержанию и формам
вузовского образования. Современный студент и выпускник высшего
учебного заведения должен не только владеть определенным объемом знаний
по предметам программы, но и уметь при необходимости самостоятельно
приобретать новые научные сведения и актуализировать их на практике.
Вполне естественно, что сегодня доминирующим видом учебной
деятельности студента становится самостоятельная работа, которая является
основой самообразования и развития субъекта обучения.
В области
повышения эффективности самостоятельной работы ведутся активные
исследования и небезуспешно. Вместе с тем, как показывает практика и
анализ учебных программ, дидактические средства организации
самостоятельной работы по высшей математике, к сожалению, весьма
консервативны и традиционны.
К ним относятся: выполнение расчетно-графических работ,
промежуточный контроль знаний в форме тестирования, контрольных работ
и итоговый (экзамен), подготовка докладов на студенческие научные
конференции, самостоятельное изучение некоторых вопросов (форма
отчетности – конспект). Информационная функция преподавателя высшей
математики и сегодня остается доминирующей.
Перераспределение учебного времени в сторону самостоятельной
работы привело к «уплотнению» содержания аудиторных занятий и их
интенсификации. Нельзя отказываться от традиционных средств организации
самостоятельной работы по высшей математике. Но использование только
этих средств, по мнению автора, не достаточно для реализации в полной мере
потенциала самостоятельной работы в развитии и саморазвитии студента.
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Преподаватель с опытом не может отрицать, что при изучении
субъективно новой информации в ряде тем высшей математики студенты
допускают типичные ошибки. Например, при вычислении алгебраического
дополнения для элемента, сумма индексов которого нечетна, студенты часто
забывают присваивать соответствующему минору знак (-), объясняя это
машинальным действием. Они недалеки от истины, поскольку ошибка-это
следствие, а причина - бессознательное действие по ассоциации.
Данные ассоциации
сохраняются в памяти, что не может не
сказываться на качестве получаемых студентом математических знаний. Но
каковы средства устранения этого факта и есть ли они?
Проблеме организации и развития умтсвенной деятельности человека
достаточно много накоплено разнообразных научных знаний. Наиболее
существенными для получения ответа на поставленный вопрос, по нашему
мнению, являются исследования Н.П. Бехтеревой, В. Давыдова, Д. Халперн.
У каждого человека есть система детекции ошибок, которая либо
корригирует деятельность на бессознательном уровне, либо создает у
человека состояние, выражающееся смутным чувством выполненного
неверно. Человек задумывается, и правильно решает задачу (2). В
исследованиях Д.Халперн отмечается, что одним из способов развития
критического мышления, как основы творчества, является побуждение
человека к анализу , осознанию и устранению своих ошибок. ( 5 ).
Человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания(
незнания) и сам находит условия расширения известного, доступного.
Универсальным способом построения отношений человека с собственной
деятельностью является рефлексия, обеспечивающая координацию действий
человека. Проявляются рефлексивные процессы в основании собственных
действий (3). Возврат человека к собственным ошибкам и будет
способствовать развитию у него рефлексивных процессов.
На основе анализа научного знания и многолетнего опыта
преподавания математики в высшей школе был сделан следующий вывод.
Организация самостоятельной работы студентов на основе анализа своих и
чужих математических типичных ошибок, выявления и обоснования причин
этих ошибок способствует активизации
учебно-познавательной
деятельности студентов, развитию у них творческого и рефлексивного
подхода к своему обучению. Такой способ организации самостоятельной
работы потребовал систематизации, рефлексия типичных математических
ошибок и соответственно разработки способа логической их группировки.
Одним из основополагающих методов построения математического
знания является формальный подход, с точки зрения которого объективная
реальность трактуется через дефиниции и символы. К распространенной
математической ошибке относится неосознанное действие по ассоциации,
причиной которого является неверное понимание или незнание дефиниции
математической категории. Такого вида ошибки были нами определены как
детерминационные.
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Детерминировать значит определять и ограничивать (стр.130,4). Так,
при использовании метода вычисления определителя разложением по
элементам строки или столбца определитель третьего порядка вида (1)
10 0
сводится к определителю второго порядка. (1): 2 3 4
517
3 4
17
21 4 17 . При
неверном понимании данного метода студент воспринимает только, что
определитель вычисляется сведением к определителю меньшего порядка
путем вычеркивания строки и столбца, на пересечении которых находится
ненулевой элемент. При вычислении определителя вида (2) студент
действует ошибочно по ассоциации с определителем вида (1). (2):
2 0 0
23 4
5 6 7
34
6 7
21 24
3.
Наряду с формальным методом
в математике используется
конструктивный. С позиций
конструктивного подхода каждое
математическое явление имитируется с помощью искусственно введенного
конструкта. Нарушение логики математических конструкций было отнесено
к конструктивным ошибкам.
Например, sin xd (sin x)
допускаемая студентами
4
sin 3 xdx
sin x
4
c.
sin 2 x
2
c.
Типичная
ошибка,
нередко
при отсутствии практики интегрирования:
В данном случае
нарушена логика математической
конструкции, табличного интеграла: u n du
un 1
c .
n 1
Ключевым понятием в математической логике является алгоритм.
Алгоритм-это предписание, задающее на основе системы правил
последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать
задачи определенного класса (стр.18, 4). Ошибки, связанные с нарушением
алгоритма, мы отнесли к алгоритмическим. Например, системообразующим
шагом алгоритма метода интегрирования по частям является введение
переобозначений сомножителей подинтегрального выражения в зависимости
от типов интегралов. Именно эта ошибка является достаточно
распространенной.
У современных студентов в большинстве случаев невысокий уровень
вычислительной культуры. Поэтому вычислительная ошибка при решении
математических задач явление нередкое. Многолетний опыт работы с
выпускниками школы, студентами младших курсов показывает, что развитие
вычислительных навыков без использования электронных средств
способствует развитию внимания, механической памяти, гибкости
и
оперативности мышления. Соответственно был выделен такой тип
математических ошибок как вычислительный.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, в качестве нового метода организации самостоятельной
работы студентов при изучении высшей математики дополнительно к
традиционным предлагается метод коллекционирования, систематизации
анализа и рефлексии типовых математических ошибок. Форма реализации
метода- компьютерная программа, функциональный ряд которой позволяет
записывать и сортировать ошибки в соответствии с выделенными типами,
формировать в текстовой и графической формах
анализ ошибок.
Предложенная логическая группировка типовых математических ошибок
побуждает студента к выявлению причин ошибок, определить место ошибки
в системе математических знаний, зафиксировать внешнее проявление
ошибки и ее последствия, что способствует повышению эффективности
самостоятельной работы и качества математической подготовки студентов
младших курсов технического вуза.
Литература
1.Акимов О.Е. Дискретная математика: логика, группы, графы. 2-ое изд-ие.,
дополн. М: Лаборатория базовых знаний,2001.-376с.
2.Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. Спб:Нотабене,1999.-189с.
3.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.:Интор,1996.-544с.
4.Словарь практического психолога/ Сост.С.Ю. Головин.-Минск:Харвест,М.:ООО
«Издательство Аст»,2001.-800с.
5. Халперн Д. Психология критического мышления- СПб.: Изд-во «Питер», 2000,512c.
ИНЖЕНЕРНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Е.Г. Кузнецов
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры организации перевозок БГА РФ
[email protected]
Общие аспекты проблемы модернизации экологического
образования инженеров по организации перевозок и управлению
на водном транспорте
Обосновывается необходимость и целесообразность модернизации экологического
образования инженеров по организации перевозок и управлению на водном транспорте;
раскрывается понятие «культура экологической безопасности инженера по организации
перевозок и управлению на водном транспорте» как цель обновляемого экологического
образования;
определяются
условия
и
средства
реализации
принципа
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культуросообразности в процессе экологического образования инженеров–управленцев
водного транспорта
Ключевые слова: экологическое образование; водный транспорт; инженерноуправленческие кадры; культура экологической безопасности на водном транспорте;
принцип культуросообразности
Развитие высшего образования, в том числе, профессионального
образования инженерно-управленческих кадров водного транспорта,
«движется» в естественном сопряжении традиций и тенденций. Первые –
обеспечивают преемственность в экологической подготовке специалистов,
вторые – учитывают социокультурные и экономико-транспортные условия
реализации профессиональных компетенций кадров водного транспорта.
В качестве устойчивой традиции в экологическом образовании
выступает гуманизация образования, отражающая социальный заказ на
специалиста, способного решать экологические задачи в процессе
профессиональной деятельности с позиции личной ответственности и
максимальной
включенности
человеческого
фактора
в
техникотехнологическую деятельность. Тенденции экологического образования
работников транспорта, в том числе водного транспорта, отражают тенденцию
устойчивого развития постиндустриального общества с учетом баланса
рентабельности хозяйствующих предприятий без ущерба экологии.
«Экологическое образование является важнейшим фактором устойчивого
развития общества. Оно, реализуя идею гармонизации отношений человека с
природой, нацелено на изменение сознания, сложившихся стереотипов
мышления и поведения, на принятие новых принципов этики и экологической
культуры» [9, с. 3].
Следовательно, модернизация экологического образования инженерноуправленческих кадров водного транспорта реализуется в границах
содержания и объема понятия «экологическая культура», системообразующим
элементом которой выступает ценностно-регулирующая функция.
Профессиональное транспортное образование традиционно включает
экологическую составляющую. Студенты инженерных специальностей
изучают учебные дисциплины «Экология», «Экологическая безопасность на
водном транспорте». Учебные курсы географической направленности
включают разделы, посвященные проблемам влияния транспорта на
экосистемы.
Авторы базового учебника «Экология транспорта» Е.И. Павлова и Ю.В.
Буралев
отмечают
необходимость
формирования
экологического
мировоззрения [5, с. 3], при этом не включают ни одного раздела (главы,
параграфа), раскрывающие данный аспект экологической подготовки. Учебное
пособие «Экологическая безопасность автомобильного транспорта»,
выполненное коллективом авторов и рекомендованное для специальности
«Организация перевозок и управления на транспорте (автомобильном)», так же
не освещает проблем человеческого фактора обеспечения экологической
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
безопасности на транспорте, сосредоточив внимание на технических и
технологических «вопросах обеспечения экологической безопасности
автомобильного транспорта» [1, с.5]. Традиционно экологический менеджмент
представлялся как природоохранная деятельность предприятия [2, с. 442].
Вместе с тем в названных учебных дисциплинах явно недостаточно
раскрыт аспект экологической культуры. Следовательно, проблемное
состояние экологического образования инженерно-управленческих кадров на
транспорте, в том числе водном, нуждается в обосновании и разработке
теоретико-методологических основ формирования культуры экологической
безопасности на водном транспорте.
Каковы целевые ориентиры модернизирующегося экологического
образования? Общую направленность, как известно, задает Государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования. Согласно
данному документу, где требования к результатам освоения основных
образовательных программ сформулированы в виде профессиональных
компетенций, актуальная для нашего исследования компетенция обозначена
как «владение культурой профессиональной безопасности, способностью
идентифицировать опасности и оценивать риски в сфере своей
профессиональной деятельности, владеть основными методами защиты
производственного персонала и населения от возможных последствий аварий,
катастроф, стихийных бедствий и других чрезвычайных происшествий» [8,
с.7].
Логично
предположить,
что
в
совокупность
культуры
профессиональной безопасности должна входить и экологическая
безопасность. Как и любой другой вид профессиональной безопасности,
экологическая безопасность раскрывается в трех направлениях: 1) предвидение
опасности; 2) оценка экологических рисков; 3) меры защиты от экологических
угроз. Именно в такой логике раскрывается экологический менеджмент в
указанных выше базовых учебниках по менеджменту на транспорте и экологии
транспорта [4;5].
Представленный в такой совокупности дидактический материал,
способен лишь определить границы подготовки к достижению экологической
безопасности. Но о культуре экологической безопасности как цели
профессионально-экологического образования без специального выделения
аксиологической составляющей рассуждать явно не приходится.
Модернизация экологического образования инженерно-управленческих
кадров водного транспорта определяется междисциплинарным подходом к
изучению экологической опасности, объединяющим рискологический и
личностно-деятельностный подходы.
Владение культурой экологической безопасности как профессиональной
компетенцией предполагает продуктивное взаимодействие со всеми
субъектами экологического риска. По мнению Л.В. Смоловой, «Рассмотрение
проблем любых катастроф связано с такими основополагающими понятиями,
как риск и безопасность.
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Понятие риска или опасности всегда относится к системе, включающей
источник опасности (выделено нами, т.к. к источнику логично отнести и
субъекта, объективирующего любую опасность, в том числе и экологическую)
и объект, на который этот источник может воздействовать» [7, с. 296].
Современные подходы к экологическому менеджменту характеризуются
вниманием в личностной составляющей – экологической ответственности.
Новый экологический менеджмент рассматривается в аспекте внутренних
резервов человечества [2, с. 167].
Со всей очевидностью можно утверждать, что такой экологический
менеджмент потребует активной интеграции психологического знания о риске,
об экоэтике, конфликте человека и природы (экологии). Транспортная сфера
профессиональной
деятельности
инженера-менеджера
диктует
приверженность экологическим ценностям: природа и все природное
воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком;
разрешено только то, что не нарушает существующее в природе равновесие [6,
с. 376]. Таким образом, модернизированное содержание экологического
образования, действительно, получит статус «образования»: «овладение
обучающими научными знаниями, практическими умениями и навыками,
развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения,
нравственности, общей и профессиональной культуры» [3, с. 22].
Какой педагогический принцип следует рассматривать в качестве
ведущего при реализации обновленного содержания экологического
образования, интегрирующего экологическое, психологическое, этическое,
педагогическое знание? По нашему мнению, таким принципом может стать
принцип культуросообразности, который является устойчивой тенденцией
вузовского естественно-научного образования.
Как отмечают А.В. Коржуев и В.А. Попков, «общекультурная
составляющая естественно-научного образования …отправная точка для
реализации современной гуманитарно-культурной парадигмы вузовского
образования, способствующей формированию у студентов целостных
представлений об окружающем мире, его объектах, процессах и явлениях» [3,
с. 130-131].
Применительно к культуре экологической безопасности как обновленной
цели экологического образования данный тезис детализируется в системе
дополнительных профессиональных компетенциях: эколого-психологическая
компетенция, раскрывающая вопросы экологической ответственности,
экологического
мировоззрения,
экологического
профессионального
менталитета, экологического сознания; эколого-этическая компетенция,
конкретизирующая нравственные и этические проблемы решения
профессионально-экологических
задач;
эколого-конфликтологическая
компетенция, отражающая подготовленности специалиста к управлению
экологическими
конфликтами;
эколого-рискологическая
компетенция,
раскрывающая методологию и технологии решения профессиональных задач
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по управлению экологическими рисками, имманентно присущими процессу
организации перевозок и управления на водном транспорте.
Таким образом, модернизация экологического образования инженерноуправленческих кадров водного транспорта конкретизирует и детализирует
ценностно-рефлексивную и операциональную составляющие одного из
ключевых видов деятельности по управлению экологическими рисками,
объединяющую всех субъектов относительно минимизации или профилактики
экологической опасности для водных экосистем.
Для реализации принципа культуросообразности в профессиональноэкологическом образовании
инженерно-управленческих кадров водного
транспорта необходимо дополнение учебного плана профессионального
образования новыми учебными дисциплинами «Экологическая рискология»,
«Экологическая аксиология», «Экологическая конфликтология», которые
могут быть организованы как в рамках вузовского компонента
Государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования, так и в виде образовательных модулей в курсах «Философия»,
«Психология и педагогика», «Экология», «Экологическая безопасность
водного транспорта».
Организуемое в рамках методологии и технологий интенсификации
обучения дополненное содержание профессионального образования не
повлечет увеличения учебной нагрузки студентов.
Технологизация процессов формирования системы компетенций,
составляющих
культуры
экологической
безопасности,
обеспечит
гарантированность результата – сформированная совокупность специфических
(эколого-культурологических) ориентиров для способов и
средств
взаимодействия с субъектами и объектами потенциальных экологических
опасностей, рисков, угроз, конфликтов для поддержания устойчивого
равновесия водных экосистем в процессе эксплуатации водного транспорта.
Литература
1. Амбарцумян В.В., Носов В.Б., Тагасов В.И. Экологическая безопасность
автомобильного транспорта. Учебное пособие для вузов. – М.: ООО Издательство
«Научтехлитиздат», 1999 – 208 с.
2.Глобальные проблемы человечества. Междисциплинарный научно-практический
сборник. – М.: Изд-во МГУ, 2006. – 264 с.
3. Коржуев А.В., Попков В.А. Современная теория обучения: общенаучная
интерпретация: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2006. – 160 с.
4. Менеджмент на транспорте: Учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений
/Под ред. Н.Н. Громова, В.А. Персианова, Н.С. Ускова и др. – М: Издательский центр
«Академия», 2003. – 528 с.
5. Павлова Е.И., Буралев Ю.В. Экология транспорта: Учеб. для вузов. – М.: Транспорт,
1998. – 232 с.
6. Панина Г.В. Этические и экологические императивы инженерной деятельности //
Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом
университете: Труды 3-й Международной научно-практической конференции. СПб.: Изд-во
СПбГПУ, 2003. – С. 375-377.
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Смолова Л.В. Введение в психологию взаимодействия с окружающей средой. –
Речь, 2008. – 384 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 180500 Управление водным
транспортом и гидрографическое обеспечение судоходства (Квалификация (степень)
«Бакалавр»). – М., Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
16 ноября 2010 г. №1159. – 22 с.
9.Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая
реальность: Материалы ХI Международной научно-практической конференции.—
Н.Новгород: НГПУ, 2011. – 412с.
И.А. Соколова
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры
автоматизированного машиностроения
Калининградского государственного
технического университета
[email protected]
Междисциплинарный подход в формировании
экологического сознания студентов технического вуза
С дальнейшим развитием общества возрастет нагрузка на окружающую среду,
повысится сложность функций инженерной деятельности. Реализация принципов
междисциплинарного подхода в экологическом образовании инженеров будет
способствовать развитию целостности профессионального мышления студентов
технического вуза и формированию их экологического сознания
Ключевые слова: междисциплинарный подход; междисциплинарные связи; виды
междисциплинарности
Современное производство, реализующее новые информационные
производственные технологии, выдвигает перед системой профессионального
образования инновационные требования к структуре и содержанию
профессиональной мобильности специалистов. Усложнение технических
задач, стоящих перед инженером, требует от него сосредоточения на какойто одной проблеме, следовательно, специализации. Однако рост
неопределенности в системе современного общества делает единственную
ориентацию инженера рискованной. Экономике необходимы специалисты,
способные перемещать знания и идеи из одной сферы в другую.
С другой стороны, актуальность экологических проблем и охраны
природы требует совершенствования эколого-экономической подготовки
инженеров, так как одним из выходов из экологического кризиса на
современном этапе развития общества является внедрение экологически
безвредных и экономически рентабельных инновационных технологий
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изготовления, восстановления или экологически грамотной утилизации
морально и функционально устаревшей продукции.
Технический тип мышления не должен уступать место социальноэкономическому, а должен дополняться осознанием экономической
перспективы экологического мышления. Важнейшая составная часть
профессиональной подготовки инженера - процесс экологического
образования, включая психолого-экологическую подготовку, т. е.
формирование экологического сознания.
Экологическое сознание инженера - это совокупность экологических и
природоохранных взглядов, мировоззренческих принципов по отношению к
природе, стратегий производственной деятельности, направленных на
уменьшение нагрузки на природу. Интеграция образования, науки и
производства,
включая
интеграцию
научных
исследований
с
образовательным процессом, позволит в процессе подготовки инженера как
профессионала-специалиста продолжить формирование его экологического
сознания, так как экологическое сознание человека в современном обществе
находится в состоянии непрерывного изменения и развития. Воспитательнообразовательные методы служат развитию экологического сознания и
моральной ответственности в качестве гаранта реализации экологической
политики на производстве.
Основным
элементом
экологического
сознания
являются
экологические, экономические и технические знания, включающие в себя
осознание ограниченности ресурсов природы и поиски путей установления
динамического равновесия между природными, техническими и
общественными системами. Знания о конкретных формах нарушения
экологического равновесия позволяет не только осмысливать экологические
проблемы в глобальном плане, но помогает найти их решение в каждом
конкретном случае.
Современному экологическому сознанию инженеров присущи
следующие основные особенности: увеличение объема экологических
знаний, в том числе в области утилизации; преобладание в нем элементов
утилитарного, прагматического сознания; неоднородность развитости
экологического сознания; недостаточная ориентированность группового
экологического сознания на природоохранные действия.
Формирование и развитие экологического сознания - сложнейший
процесс, который обеспечивается согласованностью науки, производства,
культуры, образования. Цепью экологического образования инженеров
является формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений,
обеспечивающих становление ответственного отношения студента к природе
во всех видах их будущей деятельности. Показателем экологической
зрелости являются практические действия специалиста по отношению к
природе, соответствующие нормам нравственности и морали.
Закономерно, что современные проблемы взаимодействия общества с
природой
имеют
социально-экономический,
естественно-научный,
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технический, правовой, философский, моральный аспекты. Они выражают
экологизацию различных областей социальной жизни [1, c.6].
Междисциплинарность экологии определяет характер ее влияния на
всю систему образования, поэтому общая цель формирования
экологического сознания стоит перед всеми учебными дисциплинами и
осуществляется с помощью междисциплинарного обучения, дидактическая
ценность которого способствует решению комплексного практического
применения экологических знаний, умений и навыков.
Междисциплинарный подход глубоко обоснован в отечественной
психолого-педагогической литературе (К.Д. Ушинский, В.Г.Ананьев, И.Д.
Зверев, Ю.А. Самарин, Г.К. Селевко). «Междисциплинарность» имеет много
дефиниций, но означает, прежде всего, кооперацию и интеграцию различных
научных областей. Ее изучали X. Якобс, Н. Моти, Д. Дэвид, Дж. Джери,
Г.Бергер, Р.Кѐниг. Кроме термина «междисциплинарность» для
характеристики степени концентрированности научных направлений Е.Б.
Аймагамбетов
предложил
термины
«полидисциплинарность»
и
«трансдисциплинарность» [4, с. 1] .
В зарубежных исследованиях наиболее полно последовательность
определений
междисциплинарного
взаимодействия
по
степени
интенсивности принадлежит Г. Бергеру,
содержащая следующий ряд
понятий:«дисциплина»-«мультидисциплинарный»-«плюрадисциплинарный»«междисциплинарный» - «трансдисциплинарный» [5, с. 2].
Говоря о соотношении междисциплинарного и интегрированного в
экологическом образовании, И.Д. Зверев отмечал, что междисциплинарный
подход
опирается
на
интегрированный
принцип [1]. В своих
исследованиях Н.В. Попова, используя междисциплинарный подход для
формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного
вуза, подчеркивает, что «…в целом, при очевидной близости
междисциплинарного и более общего интегративного подходов к обучению,
нужно отметить, что междисциплинарные связи представляют собой базовый
уровень интеграции за счет взаимодействия дисциплинарных компонентов»
[2, c.19].
Важнейшими элементами концептуального аппарата интегративных
процессов междисциплинарности являются понятия: система и системность,
единство и целостность знаний. Направления интеграции могут включать:
перенос идей и представлений из одной области знаний в другую;
формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений
исследований; эффективное использование понятийно-концептуального
аппарата, методов и иных познавательных средств одной области науки
другими; формирование новых научных дисциплин на стыках известных
областей знания; сближение наук, различающихся своими предметными
областями; сближение научных дисциплин разного типа - фундаментальных
и прикладных, эмпирических и теоретических; универсализация средств
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
языка науки; выработка региональных и общенаучных форм и средств
познания [3, c.123].
Междисциплинарный подход в формировании экологического
сознания
в техническом вузе предполагает взаимное согласование
содержания, методов, законов, принципов и способов оптимального
взаимодействия общества с природой на всех уровнях экологических,
технических и экономических знаний, которые изучаются в различных
учебных дисциплинах. Важно сочетать логику развития ведущих идей и
понятий, входящих в содержание того или иного учебного предмета, с
последовательным углублением и обобщением экологических проблем.
Реализация междисциплинарного подхода осуществляется посредством
межпредметных связей в области экологического образования, которое
подразумевает совмещение ведущих идей и понятий, входящих в содержание
различных дисциплин, c последовательным углублением и обобщением
экологических проблем. Междисциплинарные связи строятся с помощью
методов структурно-функционального анализа исследования явлений как
структурно-расчлененной системы, в которой каждый элемент структуры
имеет определенное конструктивное назначение. Выделяются структурные
элементы в любой из интегрируемых предметных областей (темы, разделы, факты,
понятия, законы, теории). Алгоритмы их взаимоотношений строятся так, что
каждая тема предметной дисциплины и связь с ней другой дисциплины имеют
свое обозначение.
Междисциплинарные связи реализуются в различных формах и методах
организации учебного процесса в техническом вузе: на лекциях, практических
и самостоятельных занятиях студентов, консультациях, комплексных
семинарах и экскурсиях, конференциях, тематических вечерах. Разнообразные
связи осуществляются для углубленного изучения предмета в соответствии с
учебными рабочими программами, и во всей системе воспитательнообразовательного процесса. Используются «горизонтальные» взаимосвязи близких
учебных предметов и «вертикальные», требующие усиления межцикловых связей,
сближения предметов гуманитарного, естественно-математического и
специальных циклов.
Наиболее важными дидактическими формами создания современной
интегративной основы обучения являются учебники и учебные пособия,
реализующие горизонтальные и вертикальные взаимодействия [2, c. 27].
Таким образом, междисциплинарные связи реализуются на основе сочетания
знаний, дополняют друг друга, воплощают в жизнь идеи единства природы,
общества и человека, которые имеют философское, экономическое, социальнополитическое, воспитательное значение.
Студент технического вуза должен быть мотивирован на получение
углубленных научных знаний по государственной программе и под
контролем преподавателей, а также соответствующего сертификата возможности претендовать на должностные, в том числе управленческие
позиции. Возникает необходимость целенаправленного формирования
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экологического сознания личности практически в каждом из курсов
вузовских дисциплин, даже напрямую не связанных с экологией, имеются
темы, обладающие определенными предпосылками для усвоения
теоретических знаний, необходимых для формирования экологического
сознания.
В содержании эколого-экономического образования различаются два
вида составляющих: конкретные эколого-экономические знания и умения;
знания, связанные с формированием мировоззренческих нравственных
основ, т.е. экологического сознания. Задачи эколого-экономического
образования в техническом вузе следующие: изучение ведущих основных
понятий, научных фактов, современных технологий, на базе которых
определяется оптимальное воздействие деятельности человека на природу
сообразно с ее законами; осознание многосторонней ценности природы как
источника материальных и духовных благ общества; овладение знаниями,
практическими умениями и навыками рационального природопользования;
сознательное соблюдение норм поведения, исключающее нанесение ей
вреда, загрязнение или разрушение природной среды.
Образование должно быть нацелено на создание оптимальных условий
для воспитания специалиста, компетентного как в своей профессиональной
сфере,
так
и смежных дисциплинарных областях знаний.
Междисциплинарное проектирование учебного процесса способствует
формированию экологического сознания выпускника технического вуза, в
котором заложено представление о взаимосвязанности дисциплинарных
направлений, в частности, о полезности синтеза экологических,
экономических и технологических знаний для профессионального и
личностного роста обучающихся в течение всей жизни.
Литература
1. Зверев, И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования / И.Д.
Зверев - М.: Знание, 1980.- 43 с.
2. Попова, Н.В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования
интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на примере дисциплины
―Иностранный язык‖): автореф. дисс. д-ра пед. наук / Н.В. Попова.- СПб., 2011. - 50 с.
3. Соколова, И.А. Интегрированные курсы в подготовке инженеров / И.А. Соколова
// Высшее образование в России. - 2008. – № 11.- С. 122-124.
4. Аймагамбетов, Е.Б. Междисциплинарность как современная форма
фундаментальности университетского образования: [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://conf.rudn.ru/internalization/res/aymagambetov.pdf - Загл. с экрана
5. Бушковская, Е.А. Феномен междисциплинарности в зарубежных исследованиях:
[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://sun.tsu / mminfo / 000063105 / 330 / image /
330 – 152.pdf – Загл. с экрана.
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА
А.И. Бурдилов
аспирант БГАРФ,
доцент кафедры № 512
БВМИ им. Ф.Ф. Ушакова
[email protected]
Использование современных образовательных технологий
при подготовке морских инженеров
Рассматриваются современные тенденции информатизации образовательной сферы
и их влияние на подготовку морского инженера
Ключевые слова: информатизация; образовательные технологии; образование;
обучаемый; процесс обучения; знания
В настоящее время большей частью ученых современное общество
воспринимается как Информационное общество или общество, построенное
на знании. Известно такое крылатое выражение – «Кто владеет информацией
(знанием) тот владеет миром».
Последние исследования в образовательной области, показывают, что в
первую очередь в обществе востребованы те технологии, которые позволяют
обучать самостоятельному добыванию знания. Поток образовательной
релевантной информации настолько высок, что он не вмещается ни в одну
учебную программу. То есть научить всему не возможно, даже обучаясь для
этого технологии быстрочтения.
В Европейских странах, считается, что современному абитуриенту при
поступлении в ВУЗ необходим уровень образования не менее 10 – 12 лет, но
в момент окончания учебного заведения он уже будет отставать от уровня
реальных условий жизни на 5 – 6 лет, а через 10 лет приобретенные знания и
квалификация полностью утрачиваются.
Поэтому профессиональные знания требуют постоянного обновления.
При этом нужно учитывать, что способность к обучению нарастает до 25 лет,
когда отмечается наиболее высокая степень восприимчивости социального и
профессионального опыта, а затем она начинает снижаться. К 30 – 35 годам
интеллектуальные функции человека испытывают взлет, продолжающийся
до 40 лет, и только потом начинают постепенно угасать.
В этом возрастном диапазоне как раз и происходит становление
личности профессионала. При этом регистрируется и большая
востребованность знания (офицеры поступают в Академии, Классы,
Академические курсы, адъюнктуру, аспирантуру и т.д.), причем в различных
формах обучения от очной, заочной и даже экстернат.
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные интернет технологии развивают и дистанционные формы
обучения, в первую очередь при получении второго образования или с целью
совершенствования своего основного.
В Докладе ЮНЕСКО об основных направлениях деятельности в области
образования и информатики после Первого Международного конгресса
"Информатика и образование" указано, что важна не сама технология, а ее
взаимодействие с обучением и ее роль в контексте системы образования в
целом.
Таким образом, динамика перемен не только в ВМФ, но и в обществе в
целом такова, что ощущается постоянная потребность в учении или
обновление знания. Не понимая этого, к сожалению, часть офицеров теряет
себя, то есть не успевает овладевать новым знанием, информацией и новыми
технологиями. И происходит это, на наш взгляд, в основном по причине не
умения самостоятельно добывать необходимые знания.
Все современные образовательные технологии в настоящее время
построены на базе информационных систем. А такой универсальный
инструмент как ЭВМ и интернет технологии, позволили достаточно просто
их реализовать уже на новом интеллектуальном уровне. Это вызвало
появление большого разнообразия информационных систем, таких как
системы подготовки и принятия решений, системы интеллектуальной
поддержки, различные экспертные, логистические и прочие системы.
Все это позволяет сделать вывод, что в настоящее время ощущается бум
информационных технологий. Это дает возможность придать гибкость
образованию, то есть реализовать его во множестве различных форм, в том
числе и осуществлять индивидуальную подготовку, когда наиболее
перспективные обучающиеся, не дожидаясь, когда вся группа достигнет
установленного уровня подготовки перейти либо на другой, более высокий
уровень или двигаться индивидуально дальше в соответствии с программой.
Кроме того, появилась возможность повлиять таким же образом и на
вопросы совершенствования боевой подготовки, особенно в той ее части, где
требуется новое знание - обучение. В настоящее время в ВМФ такие
информационные технологии востребованы и активно проводится множество
исследований, практически во всех областях боевой подготовки с целью их
внедрения.
Наибольший эффект достигается, когда такие технологии сочленяются с
тренажерными комплексами на базе учебных центров или выпускных
кафедрах военных институтов. Появляется возможность достигать не только
знания, но и умения, а в некоторых случаях и навыка. Что дает значительную
экономию ресурса боевой техники, увеличивает его межремонтные сроки.
Необходимо отметить, что совершенствование таких технологий,
позволит в будущем в отечественном ВМФ при проектировании вооружений
создавать не только полную электронную модель, но и информационное
обеспечение (информационное сопровождение) образца на последующих
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапах жизненного цикла – в ходе эксплуатации: капитального ремонта и
утилизации.
За рубежом уже несколько лет активно внедряются такие системы в
форме
электронного
интерактивного
информационно-технического
сопровождения, которое включает в себя:
- полную электронную модель образца вооружения;
- все вопросы, связанные с освоением и обучением персонала
устройству, техническому обслуживанию и их боевому применению на
основе имитационных и мультимедийных моделей;
- информационное обеспечение процессов технического обслуживания,
регламентных и ремонтных работ;
- систему диагностики технического состояния и поиска
неисправностей;
- систему интеллектуальной поддержки при поломке вооружения или в
аварийных ситуациях, для наиболее сложных узлов, неправильная
эксплуатация которых может привести к взрывам и пожарам;
- информационное обеспечение хранения, ЗИП и транспортировки;
- информационное обеспечение утилизации драгоценных и
экологически вредных элементов образца вооружения.
Предполагается, что это в значительной степени, не только упростит
эксплуатацию образца вооружения, но и придаст этому процессу
высокотехнологичный характер.
Возможно появление и других технологий, но то, что они будут
информационными, в этом никто не сомневается.
Надо быть профессионально готовым к использованию таких новых
технологий и не только в будущем. Новые корабли с новыми образцами
вооружения проектируются, а часть их уже спущена на воду и проходит
государственные испытания. Все это потребует нового подхода к
эксплуатации, а значит и к умению постоянно учиться - самостоятельно
добывая новые знания.
Таким образом, на наш взгляд, сейчас не учить самостоятельному
добыванию знаний значить обрекать обучающегося на отставание. В
военных ВУЗах с учетом их специфики, сохраняется жесткая иерархическая
образовательная структура, тем актуальнее эти вопросы самостоятельного
овладения новым знанием. А значит нужно уже сейчас, в первую очередь
выпускающим кафедрам, предусмотреть в программах такие темы, которые
обучаемые должны сами изучать и представлять их на тестовый или иной
контроль преподавателям. Таких тем должно быть достаточно много, чтобы
обучаемые могли приобрести твердый навык самостоятельного добывания
знаний.
Все это позволяет сформулировать новые принципы современного
процесса обучения:
гибкость процесса обучения (доступ к обучению в любое время);
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
доступность обучения и учебных материалов (доступ к обучению в
любом месте);
адаптивность учебного материала в зависимости от требований и
уровня знаний обучаемых.
Литература
1. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М.: ОАО «Домадедовская
типография», 2011.
2. Декларация и рекомендации Второго Международного конгресса ЮНЕСКО по
образованию и информатике. – М., 1996.
3. Вендров A.M. CASE-технологии. Современные методы и средства
проектирования информационных систем. – М.: Финансы и статистика, 2002.
4. Братищенко В.В. Проектирование информационных систем: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2004.
5. А.Г. Шмелев, А.А. Чумаков, А.Г. Ларионов, А.Г. Серебряков. Методические
рекомендации по разработке и внедрению системы оценки качества обучения по
инновационным образовательным программам/Учебное пособие.
– М.: Изд-во МГУ,
2007.
С.А. Головачѐв
соискатель,
учитель истории и обществознания
МАОУ СОШ № 25 г. Калининграда,
методист кафедры гуманитарных дисциплин
Калининградского областного
института развития образования
[email protected]
Оценка сформированности историко-предметной компетентности
учащихся в рамках деятельностного подхода
Раскрыт вопрос оценки уровня формирования историко-предметной компетенции
учащихся. Автором обоснованна значимость применения действенных методик оценки
сформированности историко-предметной компетенции, показана значимость
раскрываемой компетенции среди предметных
Ключевые слова: компетенции; история; историко-предметная компетенция;
оценка уровней
Важнейшим критерием качественного образования в настоящее время
называют сформированность основных компетенций, позволяющих личности
реализовать в оптимальном объѐме присущие ей социальные роли.
Определяя необходимость формирования современной личности, которая
способна осуществлять адекватный выбор поведения в быстро меняющихся
социальных, политических, экономических условиях, следует признать, что
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентация традиционного образования на ЗУНы, то есть, количественное
его наполнение, не отвечает современным требованиям.
А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход – это подход,
акцентирующий внимание на результате образования, под которым
понимается способность человека действовать в различных проблемных
ситуациях [13, с.58].
Ключевым и метапредметным компетенциям учащихся посвящено
большое количество исследований. Однако процесс их формирования в
большей мере происходит при изучении конкретных предметов. Вопрос о
компетенциях предметных по прежнему не решѐн педагогической наукой, и
требует доработки, уточнения и систематизации. Современная школа,
переходящая к компетентностному обучению, всѐ же сохраняет стандартную
«знаниевую» модель по ряду образовательных предметов. Особенно явно это
проявляется в историческом образовании.
В действующем стандарте среднего (полного) образования по истории
содержатся лишь требования к уровню подготовки выпускников. Это
требования о «владении комплексом знаний об истории; сформированности
умений применять исторические знания в профессиональной деятельности,
обосновывать свою точку зрения
в дискуссии по исторической
тематике»[10,с.114].
Способность самостоятельно производить знания, превращать их в
умения, успешно действовать на основе практического опыта в широкой
предметной области – всѐ это не отражено в действующем стандарте. Проект
нового образовательного стандарта называет лишь некоторые компетенции,
которые учитель должен формировать на уроке[11,с.27]. При введении
предполагаемого проекта, вопрос о средствах формирования предметных
компетенций и методике оценки их сформированности, как и в данный
момент останется нерешенным.
Таким образом, становится очевидна необходимость постановки новой
цели – формирования «историко-предметной компетенции» учащихся
(ИПК). Необходимость введения и формирования такой компетенции
обусловлена практической потребностью в систематизации огромного
количества информации, фактов и причинно-следственных связей ввиду
нарастающего эффекта ускорения исторического развития. Это позволит
существенно систематизировать и упорядочить не только требования к
образовательному процессу, но и оценивание его результатов, которое может
носить только деятельностный характер.
Изучение любого предмета, составление проекта, индивидуальной
образовательной траектории, написание работы, разработка чего-либо нового
всегда начинается с изучения работ предшественников. Только на базе опыта
предшествующих поколений можно строить успешное будущее. Важность
ИПК в большей мере определяется временным характером. Учащийся, с
несформированной историко-предметной компетенцией будет тяжело
осваивать умение учиться, столь ценное сегодня, то есть не сможет
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
элементарно извлекать пользу из накопленного опыта. Роль историкопредметной компетенции в этом случае – роль фундамента для успешного
образования, построения индивидуальной профессиональной и личностной
траектории.
Для наиболее чѐткого описания проектируемой компетенции выделим
три структурных элемента ИПК: 1) когнитивный; 2) деятельностный; 3)
личностно-мотивационный. По каждому из вышеназванных элементов
назовѐм диагносцируемые параметры и критерии оценки сформированности.
Выделение всех компонентов
произведено на основе технологии
проектирования ключевых и предметных компетенций А.В. Хуторского,
имеет соотношение с объектами реальной действительности, социальную и
личную значимость для учащихся [15, с. 4].
Процесс формирования ИПК трудно очистить от влияний со стороны
социализации, воспитания и развития, сделав чисто образовательным. В него
вовлечены все субъекты и объекты процесса образования. То же можно
сказать и о процессе оценивания. На протяжении развития педагогики
контроль и оценка являлись и остаются необходимой составной частью
учебного процесса. От правильной организации разных аспектов контроля и
оценки в нем зависит во многом успех в целом образования ребенка. Так, по
мнению Г.А. Цукермана «в школьном обучении у ребенка может произойти
качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценить границу
своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать
действие оценки, то школьник научится не только фиксировать трудность, но
и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или
неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть» [16,
с.13].
Современная система оценивания не соответствует основным
положениям компетентностного подхода по своей деятельностной структуре.
Оценивать процесс применения жизненного опыта ребѐнка, продукты его
учебной и практической деятельности с точки зрения баллов не только не
удобно, но и не верно по сути. Используя созданную для «знаниевой» модели
образования пяти, десяти или сто бальную систему оценивания, и прилагая
еѐ к деятельностному обучению можно получить только некое искажение
идеи последней. «Главные противоречия и недостатки существующей
системы контроля и оценки учебной работы у учащихся показывают, что эта
система, унаследованная нами от старых времен, давно устарела и требует
замены»[12, с.16].
В связи с этим необходимо особо выделить главное педагогическое
требование к контролю и оценке в целом – контроль должен быть
мотивирующим и диагностирующим, а оценка – рефлексивной и
прогностической [3,17 с.25-34]. Именно с этих позиций предполагается
оценивать сформированность историко-предметногй компетенции учащихся.
Идти по пути сверху вниз, заранее заготавливая те или иные шаблоны
оценивания сформированности ИПК, нельзя. В ситуации оценивания
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенции необходимо начинать с самооценки и самодиагностики
учащихся, предложении и избрании ими своих методик диагностики,
ранжирования учебно-практических и личностных достижений.
Историко-предметная
компетенция
–
это
многоплановая
характеристика деятельностной подготовки учеников. Еѐ оценка не может
быть в полной мере стандартизирована в силу личностных особенностей
деятельности и как следствие компетентности каждого учащегося. Оценить
еѐ – значит описать в рамках заданных показателей способность ученика
действовать в историческом времени и пространстве социума с учѐтом
позиций других людей и своей исторической памяти, задать некоторые
параметры операционализации и измеряемые значения.
Такими могут являться: количество видов деятельности, операций по
получению готового учебного продукта, использованные при достижении
цели средства и инструменты деятельности, умение поставить вопрос, цель,
задачу и их количество для каждого учебно-практического упражнения,
требования к продуктам учебно-практической деятельности.
Таким образом, механизм оценки сформированности ИПК по
компонентам может выглядеть следующим образом.
1.
Когнитивный компонент ИПК включает в себя: практическое
владение умением обоснования выводов с привлечением большого
количества неисторической информации, способность к добыванию знаний
из различных противоречивых источников и организации проектнореконструкторской деятельности на основе фактологической историографии;
владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по
отношению к историческим фактам, периодам и процессам; навыки
создавать и организовывать свои собственные приемы изучения; знание о
самообразовании
и
сформированное
критическое
отношение
к
действительности.
Для формирования когнитивного компонента ИПК особенно подходит
блочно-модульная технология, позволяющая внести в преподавание
предмета необходимые деятельностные компоненты в виде историкорегиональных учебно-практических задач. Эти задачи должны состоять из
технологических компонентов отдельных видов деятельности, формирования
ключевых понятий, воспитания социально-коллективных и личностных
качеств, получения, освоения и усвоения новых знаний, закрепления и
контроля материала, организации самостоятельной работы учащегося в
группе и индивидуально. Приведѐм пример учебно-практической задачи на
основе историко-регионального компонента.
Пример 1. Задача «Праздник длинной колбасы», основой которой является
художественный текст из книги Т.Б.Тихоновой Праздник длинной колбасы [9].
После прочтения текста учащимся предлагается выполнить четыре задания, на
основе проверки которых можно сделать выводы о сформированности
деятельностно-информационного компонента. Задание 1. Опишите прямую и
косвенную экономическую выгоду гражданам, предпринимателям и властям от
такого праздника в двух тезисах. Задание 2. Используя карту назовите территории
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
современного Калининграда, через которые проходил праздник? Задание 3.
Существуют ли аналоги подобных экономически успешных массовых действий в
Калининграде сегодня? Перечислите их. Задание 4. Назовите аналоги (приведите
исторические примеры) такого рода мероприятий в истории России.
Данная задача позволяет сформировать у учащихся умение
обосновывать выводы с привлечением большого количества неисторической
информации, производить анализ и синтез исторических фактов, периодов и
процессов. В процессе работы с текстом формируются навыки создания и
организации своих собственных приемов изучения, техника поиковорегрессивного чтения.
Когнитивный или познавательный компонент ИПК можно
сформировать и определить так же при помощи «знаниевого» теста с
элементами учебно-практических задач.
Пример 2. Вопрос с элементом учебно-практической задачи.
Ты провел успешный поиск работы, и теперь у тебя есть три различных
варианта по профессии на выбор. Что ты будешь делать, чтобы выбрать лучшую из
своих потенциальных профессий? (Отметь всѐ, что относится к вопросу)
1)
посоветуюсь с друзьями, родителями;
2)
выясню, какова история этой профессии;
3)
найду ещѐ профессии по данному профилю и расширю свой выбор;
4)
посмотрю новости, интернет, чтобы выяснить, упоминаются ли в них
данные профессии;
5)
исследую свои профессиональные склонности;
6)
определю на основе истории этих профессий их перспективность;
7)
сразу выберу одну из них – меня интересует только зарплата.
Данный вопрос позволяет выявить способность извлекать пользу из
опыта, сформировать критическое отношение к источникам информации и
историческое мышление.
Кроме названных методов, на начальном этапе оценки и формирования
историко-предметной компетенции стоит провести диагностику умения
извлекать пользу из опыта. Наиболее наглядно, как для учителя, так и для
ученика в данной ситуации применение метода Колба [1, 5].
2.
Деятельностный компонент ИПК включает в себя: умение
работать с большим объѐмом информации, организовывать свою работу,
систематизировать информацию в план-картах, составлять инфографику по
теме, выявлять тенденции и тренды. Его успешное диагносцирование
позволяет в дальнейшем формировать практические навыки по работе с
базами данных, умение работать с документами и классифицировать их,
получать закрытую информацию путѐм рассуждений и цепочки вопросов,
овладеть приѐмами структурирования информации.
В
состав
комплекса
диагносцирующего
сформированность
деятельностного компонента ИПК должны входить тесты и учебнопрактические упражнения. В их основу закладывается набор знаний, умений
и
потребностей,
определяемый
федеральным
государственным
образовательным стандартом и компетентностным подходом к образованию:
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

деятельностная сформированность представлений учащихся о
современной исторической науке, еѐ специфике, методах исторического
познания и роли в решении задач прогрессивного развития России в
глобальном мире;

полноценное освоение и использование комплекса знаний об
истории России и человечества на основе представлений о частных и общих
категориях в историческом процессе;

сформированность умений применять исторические знания в
профессиональной и общественной деятельности, поликультурном общении;

владение навыками проектной деятельности и исторической
реконструкции с привлечением различных источников;

сформированность умений вести диалог, обосновывать свою
точку зрения в дискуссии по исторической тематике.
Пример 3. Учебно-практическое упражнение «Купец Садко», формирующее
деятельностный компонент ИПК при изучении предмета «Экономика». По типу
упражнение является аналитическим, основанным на художественном тексте. В
следствии этого определяем уровень сложности – высокий. К каждому
упражнению необходимо устанавливать максимальное время выполнения (в
данном случае 15 мин.) и максимально возможное количество баллов за верное
выполнение (в примере – 7 баллов).
В славном в Нове-граде
Как был Садко - купец, богатый гость.
А прежде у Садка имущества не было:
Одни были гусельки яровчаты;
По пирам ходил - играл Садко [7].
К упражнению формулируются несколько заданий, способствующих
деятельностному освоению исторической действительности. Задание 1.
Какие выводы о форме организации предпринимательской деятельности
Садко можно сделать из отрывка? Задание 2. Тезисно опишите, что должен
был делать Садко, чтоб из музыканта стать купцом. Задание 3. Составьте
модель бизнес плана деятельности купца садко из пяти пунктов.
Для
выявления степени
сформированности
деятельностного
компонента ИПК необходимо оценить соответствие заданных требований
результату, полученному учащимися. Кроме того, стоит особенное внимание
уделить самоанализу и рефлексивным отзывам учащегося, выполнявшего
задания.
Лист ответов и рекомендации к оцениванию
Задание 1. Деятельность: поисковое чтение, использование дополнительных
знаний для проектирование исторической действительности на экономические
отношения. 2 балла – верный ответ: индивидуальная деятельность или
индивидуальное предприятие –дело, которым владеет только один человек; 1 балл
– неполный ответ; 0 баллов – неверный ответ или отсутствие ответа.
Задание 2. Деятельность: привлечение дополнительных знаний,
проектирование исторической действительности на экономические отношения. 3
балла – верный ответ: создать интересные музыкальные произведения; создать
концертный коллектив; организовать гастроли в разных городах; сделать имя
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коллектива брендом, узнаваемым названием; заняться ввозом музыкальных
инструментов в Новгород; открыть торговые лавки.
Задание 3. Деятельность: привлечение дополнительных знаний,
проектирование исторической действительности на экономические отношения. 2
балла – составлен бизнес-план из пяти пунктов.
Не только упражнения формируют данный компонент ИПК. Наиболее
видимым элементом, позволяющим деятельностно формировать ИПК,
осмыслить действительность и сформировать собственные оценки является
метод проектов. В проекте учащиеся способны решить широкий спектр
учебных и практических задач. Однако этот метод является и самым
затратным с точки зрения времени учителя и учащихся. Оценивание проекта
как метода обучения, безусловно, заслуживает отдельного вдумчивого
исследования и проработки для применения в педагогической практике.
Некоторые
критерии
оценки
проектно-исследовательской
работы
представлены в работах А.В. Хуторского [14], Н.Ю.Пахомовой [6], В.П.
Сергеевой [8] и др.
3.
Личностно-мотивационный
компонент
ИПК
определяет
потребности личности в изучении своего прошлого и истории своей страны,
области деятельности и профессии: умение увидеть важность политического
и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
сформированность знаний по истории своего профиля обучения и рода
деятельности, умение ориентироваться в современных и перспективных
профессиях, чѐтко представлять свою трудовую траекторию.
Определение сформированности личностного компонента ИПК
предполагает применение тестов оценивающих духовно-нравственное
развитие личности (В.А. Андреев и др.) [4] и тестов тесты на выявление
уровня критического мышления (методика Starkey Lauren). Данная методика
позволит замерить уровень критического мышления до и после начала
работы по формированию ИПК учащихся [2].
Пример 4. Вопрос теста на выявление уровня критического мышления по
методике Starkey Lauren.
Какая из этих причин важнее всего для того, чтобы оценить информацию,
найденную в Интернете?
А. Авторы, публикующиеся в Интернете, зачастую менее квалифицированы
чем, издающиеся в печатном виде.
Б. Интернет-авторы чаще всего имеют очень предвзятое отношение.
В. Любой желающий может опубликоваться в сети, поэтому нет гарантии что ты
читаешь правдивую и объективную информацию.
Г. Информация, найденная тобою в печати, всегда будет более точна и
достоверна, чем найденная в Интернете.
Вопросы такого рода позволяют проверить уровень критического
мышления учащихся и внести корректировки в процесс обучения на любом
его этапе.
Для оценки сформированности личностно-мотивационного компонента
ИПК необходимо использовать метод экспертной оценки умений, видов
деятельности и понятийного аппарата учащихся. Для этого предполагается
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использовать параметры экспертной оценки умений, видов деятельности и
понятийного аппарата учащихся, включаемые в карту наблюдений. Оценка
каждого параметра проводится экспертом по шестибалльной шкале - 5 – 4 – 3
– 2 – 1 – 0. Все параметры оценивания по завершению суммируются.
Пример 5. Параметры экспертной оценки деятельности учащегося.
Параметр 1 - умения учащегося: работа с носителями информации; работа с
источниками информации; самостоятельное выделение главного вопроса; работа с
несколькими источниками информации; составление план-карты; формулировка
собственных способов деятельности и ценностного отношения к деятельности;
самоанализ и количество параметров рефлексии.
Параметр 2 - владение научным языком и терминологией. Оценивание
параметра производится по следующим критериям: количество используемых
понятий; объяснение своего вида деятельности с позиции научного знания;
схематизация; умение поставить цель и пояснить еѐ, организация планирования,
анализа; обозначение понимания/непонимания по отношению к изучаемой
проблеме; уровень конкретизации суждений; понятие об индивидуальной
траектории.
Параметр 3 - виды деятельности учащегося. В данном блоке содержатся
следующие позиции: графическое оформление мыслей; игровая деятельность;
общение внутри группы; общение вне группы; индивидуальный труд; труд во
взаимодействии; обучение при решении задачи; учение при индивидуальной
работе.
Использование названных методик в совокупности позволяет
достаточно точно определить уровень сформированности личностномотивационного компонента.
На основании сложения всех параметров, полученных учащимся, и
перевода их в процентное соотношение, можно выделять «низкий»,
«средний» и «высокий» уровни сформированности ИПК.
Высокий уровень предполагает более 80% верно выполненных заданий,
положительных экспертных оценок, личной самооценки.
Средний уровень – учащиеся, выполнившие верно 50-79% заданий,
набравшие аналогичное количество положительных экспертных оценок,
личной самооценки.
Низкий уровень – учащиеся, набравшие менее 50% по совокупному
критерию.
Приведѐнное структурирование историко-предметной компетенции и
уровней еѐ сформированности, конечно, не является исчерпывающим.
Однако оно позволяет получить представление о соотнесении компонентов
компетенции с ключевыми и метапредметными компетенциями, выявить
конкретные формы деятельности учащихся на уроках и во внеклассной
работе, учесть интересы ребѐнка. Любая компенция (историко-предметная в
том числе) всегда окрашена качествами конкретного ученика.
Данных качеств может быть целый веер – от смысловых и связанных с
целеполаганием, до рефлексивно-оценочных, позволяющих ученику
определить, насколько успешно он применяет данную компетенцию в жизни.
Историко-предметная
компетенция
является
сферой
отношений,
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существующих между историческим знанием и практическим действием.
Естественно, что и историко-предметная компетентность в таком случае
предполагает наличие минимального опыта применения компетенций. При
использовании результативно-проверяемых блоков учебно-практических
задач формирование ИПК будет носить целенаправленный и законченный
характер. Следовательно, этот опыт необходимо начинать формировать у
учащихся старших классов уже сейчас, перед переходом на стандарты
второго поколения.
В заключении необходимо ещѐ раз подчеркнуть безусловную
перспективность применения предложенных методик не только для оценки
уровней сформированности историко-предметной компетенции учащихся,
но и для еѐ непосредственного формирования.
Особо стоит заострить внимание на личностном характере
компетентностного подхода, накладывающем отпечаток на все применяемые
методики.
Для достижения образовательных, воспитательных и
развивающих целей формирования историко-предметной компетенции
нужно дополнять обозначенные приѐмы новыми разработками, изменѐнными
под конкретного ученика.
Литература
1. Kolb D. Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall. 1984. - 256 с.
2. Lauren Starkey Critical Thinking Skills Success in 20 Minutes a Day LearningExpress, LLC.,
2004. – 181 с.
3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - В кн.: Труды Института по
изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935.
4. Андреев В.А. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. –
Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
5. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. «Методы обучения. Обучение в
сотрудничестве» / Пер. с англ. 3. С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. -256 с.
6. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для
учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.
7. Русские
былины.
Былина
о
Садко
//[Электронный
ресурс].
URL:
http://www.byliny.ru/biblio/propp/sadko (дата обращения: 05.02.2011).
8. Сергеева В.П., Каскулова Ф.В., Гринченко И.С. Современные средства оценивания
результатов обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.П. Сергеевой. –
М.: АПКиППРО, 2006. – 116 с.
9.
Тихонова Т.Б. Праздник длинной колбасы. Калининград, 2004. – 54 с.
10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II.
Среднее (полное) общее образование./ Министерство образования Российской
Федерации. - М. 2004. - 266 с. С. 105 -130.
11. Федеральный государственный
образовательный стандарт общего образования.
Среднее (полное) общее образование. Проект. Москва 2011. 38 с.
12. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. М., 1985. - 224 с.
13. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного
образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.
14. Хуторской А.В. Развитие одарѐнности школьников: Методика продуктивного
обучения: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций.
//[Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата
обращения: 12.05.2011).
16. Цукерман Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка – М.: АПК и ПРО,
204. – 76. с.
17. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000. – 320
с.
С. Л. Гончарова
аспирант
Балтийского федерального
университета им. И.Канта
[email protected]
Здоровьесберегающее поведение личности как психологопедагогический феномен
Рассматриваются психолого-педагогические аспекты формирования здорового
образа жизни и здоровьесберегающего поведения личности, а также одно из наиболее
перспективных направлений сохранения здоровья
- здоровьесберегающие
образовательные технологии
Ключевые слова:
здоровье; здоровый образ жизни; здоровьесберегающее
поведение; здоровьесберегающие образовательные технологии
Здоровье выступает комплексной, интегральной категорией,
отражающей адаптационные возможности организма во взаимоотношениях с
внешней
средой.
Многочисленные
психолого-педагогические
и
социологические исследования показывают значимость проблемы здоровья,
а главное отношения к здоровью как к самостоятельной ценности в
современной ситуации развития российского общества.
При этом, здоровье, являясь личностной характеристикой человека, не
может не иметь огромного социального значения, как для этого человека, так
и общества, в целом. Социальные факторы имеют в обеспечении здоровья
столь важное значение в поддержании состояния здоровья или в
возникновении и развитии болезни, что в Уставе Всемирной организации
здоровья записано: "Здоровье - это состояние полного физического,
духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и
физических дефектов"[4].
Здоровье во многом определяется тем, как человек относится к миру и
к самому себе, есть ли в нем потребность в духовном
самосовершенствовании, познании других и самого себя. Духовное и
физическое здоровье человека должно стать ведущим критерием оценки его
трудовой деятельности. Это составляет основы ценности здоровья, которая
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определяется нами как
сформированность понимания
значимости
здоровья для активной и продуктивной жизнедеятельности.
При этом признаками хорошего здоровья являются: специфическая
(иммунная) и неспецифическая устойчивость к действию повреждающих
факторов; показатели роста и развития; функциональное состояние и
резервные возможности организма; наличие и уровень какого-либо
заболевания или дефекта развития; уровень морально-волевых и ценностномотивационных установок и др.
Важное значение для
исследования психолого-педагогических
аспектов здоровьесберегающего поведения личности имеет
понимание
термина «здоровый образ жизни». В рамках психологической науки до сих
пор нет однозначного определения понятия «здоровый образ жизни».
Представители
философско-социологического
направления
(П.А.Виноградов,
Б.С.Ерасов,
О.А.Мильштейн,
В.А.Пономарчук,
В.И.Столяров и др.) рассматривают здоровый образ жизни как глобальную
социальную проблему, составную часть жизни общества в целом. В
психолого-педагогическом направлении (Г. П. Аксенов, В. К. Бальсевич,
М. Я. Виленский, Р. Дитлс, И. О. Мартынюк, Л. С. Кобелянская и др.)
здоровый образ жизни рассматривается с точки зрения сознания, психологии
человека, мотивации.
Процесс формирования
здорового образа нами понимается как
последовательная, наступательная, аргументированная, систематическая
работа, которая ведется на политическом, социальном, экономическом,
нравственном, педагогическом и общественных уровнях.
Актуализация проблематики здорового образа жизни связана с
возрастанием и изменением характера нагрузок, которые испытывает
человек, его биологическая природа в связи с усложнением общественной
жизни, изменением ее ритма, резким возрастанием межличностных
контактов, которые провоцируют негативные сдвиги в состоянии здоровья;
обеспокоенностью государств и граждан по поводу состояния здоровья и
увеличения рисков - техногенного, экологического, психологического,
политического и военного характера; признанием междисциплинарного
статуса указанных проблем и критикой в этой связи традиционно
доминирующей биомедицинской парадигмы мышления со стороны
социологии, психологии, социальной антропологии и других наук, связанных
с человековедением [5].
С учетом всех составляющих здорового образа жизни, раскрытых во
многих исследованиях, мы можем трактовать здоровый образ жизни как
социальный и психолого-педагогический феномен, определяющий развитие
личности через признание ценности здорового образа жизни, осознание
собственных психофизических возможностей, пластичность поведения.
Педагогическая наука и практика остро нуждаются в концептуальных
исследованиях воспитания здорового образа жизни. Анализ научной и
методической литературы, затрагивающей и раскрывающей проблемы
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитания здорового образа жизни, показывает неоднозначность в
определении сущности и компонентного содержания здорового образа
жизни.
Здоровьесберегающее поведение человека является составляющей его
социального поведения. Рассматривая проблему внутренней регуляции
социального поведения, В.А. Ядов в работе «О диспозиционной регуляции
социального
поведения
личности»,
определяет
основной
системообразующий признак, который сможет обеспечить представление о
целостной структуре личности [5]. Данный подход выявляет определенную
направленность личности в восприятии и реагировании на внешние стимулы.
Таким признаком, по-мнению автора, может стать «отношение личности к
различным условиям ее деятельности, сформировавшееся на основе
прошлого опыта». Подкрепление определенных способов поведения и
избегание других - неэффективных приводят к формированию определенной
доминирующей направленности в восприятии внешних социальных
воздействий и в практической деятельности.
Здоровьесберегающее поведение определяется нами как «система
действий и отношений, опосредующих здоровье и продолжительность жизни
индивида». [3] В основе изучения здоровьесберегающего поведения лежит
исследование ценностно-мотивационной структуры личности и ценности
здоровья в этой структуре. Философское познание человека, его интересов,
потребностей, установок и ценностных ориентации служит необходимой
предпосылкой целостного изучения личности в ее отношении к себе и к
условиям своей жизнедеятельности. Такое направление научного познания
образа жизни можно охарактеризовать как поведенческое, имеющее задачей
формирование здорового образа жизни.
В нашей работе здоровьесберегающее поведение определятся как
социальное поведение личности, направленное на сохранение и укрепление
здоровья, включающее отношение к здоровью как к ценности; мотивацию
здорового образа жизни, формирование умений, навыков и поведенческих
особенностей, необходимых для осознания и оценки собственного здоровья,
воспитания культуры здоровьесбережения, овладения стратегиями
поведения, способствующими бережному отношению к себе и своему
здоровью.
Установка на здоровый образ жизни и здоровьесберегающее поведение
не появляется сама по себе, она формируется в процессе семейного и
педагогического воздействия. Как утверждает И.И. Брехман, сущность
педагогического
компонента
в
валеологическом
обеспечении
жизнедеятельности состоит в обучении здоровью с раннего возраста [1].
Наиболее перспективной является направленность на сохранение
здоровья путем организации здоровьесберегающего образования (Г.Н.
Сериков, С.Г. Сериков, Т.Ф. Орехова и др.).
Исходя из современных научных взглядов на здоровье,
здоровьесберегающую, здоровьеформирующую образовательную среду в
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учреждениях, нами
рассматривается понятие здоровьесберегающей,
здоровьеформирующей среды
как совокупности управленческих,
организационных, обучающих условий, направленных на формирование,
укрепление и сохранение социального, физического, психического здоровья
и адаптации человека на основе организационных, управленческих,
психологических
и медико-физиологических
средств
и
методов,
профилактики факторов «риска», реализации комплекса межведомственных
оздоровительных мероприятий.
Таким
образом,
здоровьесберегающее
образование
можно
рассматривать как процесс воспитания и обучения, результатом которого
является достижение обучающимся уровня образованности без ущерба
своему здоровью.
Литература
1. Брехман И.И. Введение в валеологию / И.И. Брехман - М.: Колос, 1992. - 214 с.
2. Валеология человека: Здоровье – Любовь – Красота. В 5т. Т.1-5. Валеология и
мудрость здоровья / Под ред. В.П.Петленко. — СПб.; Минск: Petros; Оракул, 1996.
– 302 с.
3. Журавлева И.В. Здоровье подростка: социологический анализ. — М.: Ин-т
социологии РАН, 2002. — С. 15.
4. Преамбула Устава (Конституции) Всемирной Организации Здравоохранения (НьюЙорк, 22 июля 1946 г.), Доступ из СПС "Гарант
5. Шухатович В.Р. Здоровый образ жизни Социология: Энциклопедия / Сост. А.А.
Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко., 2003 г.
URL: http://voluntary.ru/dictionary (дата обращения 30.05.11г.
6. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//
Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ABSTRACTS
Bokareva G., Khorin S.
Search Internet technologies in preparation of engineers.
Modernization of engineering education restrains student teaching which doesn't provide with
scientific knowledge of essence and structure of search Internet technologies as a basis for
development of this direction of didactic researches. Such search Internet technologies form
searching skills and abilities and give the possibility of system searching comprehension
developing, that is the most important professional competence of a modern engineer.
Keywords: the professional focused process of training; Internet technologies
Bugakova N.
Examination of conformity of the content and quality of the preparation of students and
graduates of the Academy of federal-public educational standards
The analysis of conformity of the content and quality of students and of graduates of the
Academy of the federal state educational standards
Keywords: assessment; content and quality of training; federal-public educational standards
Krekova M.
Modern general theoretic method of approaching to regulation development of organization`s
human resources
General theoretic method of approaching to regulation development of human resources and
effective using of them including theoretical studying general problems of development human
resources, their philosophy understanding, definition methodical specifications regulation
development of human resources in structure of relations of production upgrading economic
from the position of economic theory`s basic principles, position able conception of development
human resources` regulation.
Keywords: regulation; development; human resources; upgrading; productive forces; relations of
production
Zlatin P., Latysheva G., Krekova E.
Development of organization's human resources from the position synergetic conceptions of
self-development
Conceptions of self-development and self-realization of human resources were specified in this
article. Term of interaction of processes of development and realization of human resources was
explored. Potential of self-realization organization's human resources was specified.
Keyword: development of human resources; conceptions; potential; self-development; synergetic
conceptions; self- realization
Martynenkov V., Pestrikov A., Rudinskiy I.
Principles of construction of full-scale virtual-learning systems for a system of professional
development specialists
In this paper we formulate principles of full-scale virtual-learning systems, used for professional
development of specialists in the field of innovative production technologies
Keywords: full-scale virtual-learning system; professional development; specialist; innovative
production technology
Bugakova N.
Design of the basic education program at the bachelor's rule-180 100 "shipbuilding,
oceanographic engineering and systems engineering" on the basis of competence-based
approach
We present the design features of the basic educational pro-grams in the direction of bachelor
180,100 "shipbuilding, oceanographic engineering and systems engineering" on the basis of
competence-based approach
Keywords: basic education program; and the general cultural competence; competence approach;
competence model; a structured course material; teaching methods; methods of learning content;
control; self
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Grebenyuk T. Horosh R.
The content and the main directions of researches “professional consciousness” in
psychological-pedagogical science
The article is described the content, characteristics and the main directions of study of
professional consciousness in contemporary psychological and educational science
Keywords: professional consciousness; self-concept
Chernikova I., Shestakova D.
Some aspects of civic education as a professional competence in the system
higher education
An attempt was made to consider the question of civic education as a professional competence
bachelor's, master's, specialist, and problems associated with its formation in the learning
process of the university
Keywords: civic education; professional competence; university education
Ivanova E., Toropov P.
Features of the formation of social and legal activity of person in
education system
In the article the results of the research participators of the school educational process attitude’s
to the conciliation commission of the school governing board as a manifestation of social and
legal activity, as well as the dynamics of the attitudes as a result of the operation of the
conciliation commission for a year
Keywords: participants of the educational process; the attitudes to conciliation commission; the
manifestation of the socio-legal activity of the person
Balyko S.
Role of an educational component in preparation of the future expert
In clause offers on inclusion in educational process of educational programs which promote
formation of civil qualities of the future expert are stated
Keywords: education; the citizen; system; formation; scientific character; a method; the state ;
the pupil
Bokarev M., Krasnova N
The problem of the development of approaches for working with gifted children in the system
of elite education
Approaches for working with gifted children in the system of elite education
Keywords: elite education, "an elite personality"; elitologiya; education; elite education
Chuksina I.
Communicative competence in teaching speech activities
The features of a professional teacher communication, defining the communicative competence
of teachers of speech
Keywords: features of a professional teacher communication; communicative competence of
speech; teaching activities
Rozhkova L., Zajtsev A.
Psycho-physiological substantiation of educational facilities of manipulation
The article indicated the relevance of the problem of development of manipulation in a
professional and educational activities. The physiological mechanisms of development of
manipulation are generated in the article
Keywords: manipulative skills; levels of building movements, the formation of manipulative
skills
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Vjugina S.
Progress of the mental potential of the student at the modular approach of training
Materials of given article are prepared by results of monitoring the problems of progress of a
mental potential of the student. Results of introduction of problem training are stated, the special
attention is given to critical thinking as to means of progress of a mental potential, modular
training as effective educational technology in educational process also is described.
Keywords: a mental potential; an actual and perspective mental potential; problem training;
critical thinking; scientific knowledge of students; the innovative educational environment
Ivanova A.
Models and methods of psychological and educational groups in the practice of psycho-social
rehabilitation
The basic models, methods and principles psychological and educational groups
Keywords: psychological education; psychological educational groups
Mikhaylov A.,
Uglier" as the problem of teaching methods
We present some scientific views on the use of visual learning in contemporary higher education.
The author considers some problems of visibility, which take place in the educational process on
the basis of psychological and methodological aspects.
Keywords: visualization, problem-based learning, methodology, perceptions and methodology
Seryh A., Munits M.
Development of psychological competence of parents who have children with psychosomatic
disorders
There is the importance of study of psychological competence's development at parents who have
children with psychosomatic disorders justified in the article. The parental psychological
competence's phenomenon is analyzed. There is review of changes at psychological state of
parents who have children with psychosomatic disorders
Keywords: parental psychological competence; children with psychosomatic disorders
Abramova L.
Gessen’s critic’s didactics through the point of view of Kant’s transcendental critics
The article reveals the main features of critics didactics of Gessen, due to which the possession
of scientific method of knowledge is the ability to apply it in solving problems, the ability to get
new knowledge independently and, as a result, to expand one’s level by own research
Keywords: philosophy; pedagogy; didactics; method; knowledge; antinomy; transcendent
Bezuglaya T.
Development of educational diagnosis at the end of XIX, XX centuries
The article deals with the periods and features of formation and development of foreign and
domestic educational diagnosis at the end of XIX, XX centuries.
Keywords: psycho diagnostics; penology; test; diagnostic teaching; public education
Lifincev D., Lifinceva A.
The phenomenon of social networks in social work
The article reviews the main approaches to the definition of social networks. The characteristics
of social networks and social relations are described
Keywords: social network; social work; social relationships
Timofeeva V., Silich S.
An innovative system of early professional and entrepreneurial orientation and successful
entry into the profession
We consider a continuous system of innovative early-term vocational and entrepreneurial
orientation and successful entry into the profession, covering the colliding period from 2011 to
2022 GG and including secondary school, university and in the period education.
Keywords: innovation system; early professional entrepreneurial orientation; a holistic
educational process; the successful entry into the profession
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ismailov E.
Modern Languages in Maritime Universities/ Some Outcomes of a Comparative Study
The report presents some results of a comparative study of teaching/learning English in Polish,
Swedish and Russian maritime universities.
Keywords: methods of teaching; the English language; traditional language learning; computer
assisted language learning
Strelchuk E.
Formation
and
development
of
secondary
linguistic
identity
Bachelor of other fields of specialization in modernization of Russian education
The article discusses the formation and development of secondary linguistic identity of a foreign
student within the framework of modernization Russian education. The characteristics of
specially designed courses promoting the effective development of the personality of bachelors of
non-philological departments
Keywords: professional education; Russian as a foreign language; secondary language identity of
bachelors of other fields of specialization of departments
Truszkowska-Wojtkowiak M.
Philosophical roots of leisure pedagogy
The article deals with a wide spectrum of issues related to genesis of leisure Pedagogy
Keywords: leisure Pedagogy; philosophy; concept; approach; history
Ismailov E., Pakhomova O.
Modernization of the system of higher maritime education in the Republic of Poland
In the article we investigate the main trends in the system of Higher Engineering Education in
Poland, taking into account some of the historical background
Keywords: system of higher professional education; knowledge economy; modernization;
technology transfer; commercialization of research results
AvdeevaN., Kulikova I.
The development of general cultural competences in the process of doing yearly essay
The possibility of forming general cultural competences in the process of doing early essay is
considered in this article.
Keywords: Mathematics:general cultural competences; yearly essay
Ganieva R.
The problem of improving the effectiveness of the independent work of students in the study of
higher mathematics in a technical college
The article is devoted to improving the effectiveness of the independent work of students in the
study of higher mathematics in a technical college. As a didactic means of organizing
independent work of students in the study of higher mathematics we propose a new method. At
the heart of which is the collecting, analysis and reflection of typical mathematical errors made
by students in the study of subjective new mathematical information
Keywords: independent work; the mathematical methods of construction of scientific
knowledge; formal; constructive way to a logical grouping of mathematical errors; the types of
mathematical errors: constructive; algorithmic; computer
Kuznetsov E.
Modernization of the environmental education of engineers in the organization and management
of transportation on water transport
The necessity and feasibility of upgrading the environmental education of engineers in the
organization and management of transportation on water transport; revealed the concept of a
"culture of environmental safety engineer for the organization and management
of transportation on
water
transport" as
the
goal
of the
updated environmental
education; determine the conditions and means of implementing the principle of cultural
conformity in environmental education of engineers, managers of water transport
Keywords: environmental
education;
water
transport; engineering
and management
skills; environmental safety culture on water transport; the principle of cultural conformity
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Sokolova I
Interdisciplinary approach to forming ecological consciousness of the technical university
students
Further society development involves increasing load on the environment, which maker engineering
move complex to function. Interdisciplinary approach principles realization will promote integral
professional thinking of the technical university students and their ecological thinking
Keywords: interdisciplinary approach; interdisciplinary ties; kinds of interdisciplinary
Burdilov A.
Use modern educational technology when preparing sea engineer
They are considered modern trends to information of the educational sphere and their influence
upon preparing the sea engineer.
Keywords: information; educational technologies; formation; trained; the process of the
education; knowledge
Golovachev S.
Evaluation of formation of historical subject matter competence of students in the activity
approach
The article focuses on assessing the level of formation of historical subject matter competence of
students. The author justified the importance of effective methods of formation evaluation of
historical subject matter jurisdiction, shows the importance of disclosure of substantive
competence
Keywords: Competence; history; historical subject matter expertise; evaluation of the levels of
formation
Goncharova S.
School health behavior of the individual as a psycho-pedagogical phenomenon
This article describes the psychological and pedagogical aspects of a healthy lifestyle and
health-behavior of the individual. School health education technologies are shown.
Keywords: health; healthy lifestyle; health-behavior; school health education technologies
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ
«Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки» (теория и методика
профессионального образования)
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
Редакционная коллегия серии «психолого-педагогические науки» научного
журнала «Известия БГА РФ» приглашает педагогическую общественность к публикации
результатов с позиции исследований изучаемых проблем и освещению научной жизни в
очередном номере журнала.
Научные статьи принимаются и рецензируются специалистами по направлению
психолого-педагогические науки следующих рубрик:
- методология педагогических исследований;
-управление и менеджмент качества в образовании;
-образовательные технологии;
-непрерывное профессиональное образование;
-инженерное профессиональное образование;
-военное образование;
-фундаментальная естественнонаучная подготовка специалистов;
-аспирантура и докторантура;
-история педагогики и образования;
-информация.
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принимаются статьи, научные обзоры, неопубликованные, малоизвестные научные
данные по заявленной проблематике от ученых, преподавателей, аспирантов, докторантов,
научных сотрудников.
Просим представлять материалы в следующем виде:
1) статьи, в формате Word, кегль 14 Times New Roman; междустрочный – одинарный;
объем – от 4 до 12 страниц;
2) рисунки и диаграммы-в виде единого изображения (объекта) в форматах BMP, TIFF
или JPG в масштабе 1:1, разрешением от 270 до 400 dpi, не требующие
дополнительной доработки, полностью соответствующие распечатке, предоставляемой
автором (подрисовка, подчистка бумажного оригинала при отсутствии
соответствующих изменений в электронном виде не допускается). Рисунки,
выполненные в цвете, должны быть преобразованы авторами в полутона (grayskale),
таблицы – в формате Word;
3) краткое резюме статьи на русском и английском языках; ключевые слова или
словосочетания на русском и английском; название статьи – на русском и английском,
список пристатейной литературы;
4) рецензия ведущего специалиста;
5) статьи аспирантов, докторантов требуют рецензии научных руководителей или
научных консультантов;
6) электронный вариант, печатный вариант на бумаге форматом А4;
7) к тексту, представленному для публикации, просим приложить данные об авторе:
Ф.И.О. автора, телефон, почтовый адрес, E-mail, ученая степень, звание, почетные
звания, место работы и должность;
Автор может представить не более 2-х статей в номер журнала, соавторство – не
более 2-х статей.
Редакция не принимает к рассмотрению рукописи, если отсутствуют предъявленные
требования. Редакция оставляет за собой право отправлять рукописи статей на
независимую экспертизу. При наличии отрицательной рецензии решение о публикации
может быть принято редколлегией. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не
взимается.
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образец оформления
С.И. Иванов
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой
информационных технологий БГАРФ
[email protected]
Современные тенденции информатизации экономики
и их влияние на профессиональный портрет специалиста
Modern lines of information of economy
and their influence on a professional portrait of the expert
Рассматриваются современные тенденции информатизации экономической
сферы деятельности и их влияние на профессиональный портрет специалистов в
области экономики
Modern lines of information of an economic field of activity and their influence on a
professional portrait of experts in the field of economy are considered in the article.
Ключевые слова: информатизация; профессиональный портрет; экономика,
социальная система; глобальная кооперация; управленческое руководство
Keywords: information; a professional portrait; economy, social system; global
cooperation; an administrative management
Текст статьи………………………………………………………….
Литература
1.
2.
Материалы просим присылать по адресу:
Редакционный совет журнала «Известия БГА РФ»:
серия психолого-педагогические науки
Калининград, 236029, ул. Озерная, 30, уч. корп.№2, 528а.
кафедра теории и методики профессионального образования
Бычкова Ольга Серафимовна
тел. 8(4012) 92-51-55(внут.2-55)
e-mail: [email protected] mail.ru
Оплата редакционно-издательских услуг производится после принятия
редакцией решения о публикации статьи через кассу БГАРФ или по
безналичному расчету по банковским реквизитам:
Лицевой счет бюджетного учреждения
Наименование:
ИНН 3906026941/390601001
УФК по Калининградской области
(ОК02, ФГБОУ ВПО «БГАРФ»,л/с 20356U88400)
Банк:
ГРКЦ ГУ Банка России по Калининградской области г. Калининград
Счет 40501810100002000002 Корсчет нет
БИК 042748001 ОКПО 00471567 ОКОНХ 92110
КБК 00000000000000000130 за публикацию статьи
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Порядок рецензирования рукописей
для публикации в научном журнале «Известия Балтийской государственной
академии рыбопромыслового флота:
психолого-педагогические науки»
Научные статьи принимаются и рецензируются членами редакционного совета по
направлению психолого-педагогические науки.
Принимаются статьи, научные обзоры, неопубликованные, малоизвестные
научные данные по заявленной проблематике от ученых, преподавателей, аспирантов,
докторантов, научных сотрудников.
1.
Поступившая рукопись оценивается на наличие предъявляемых требований
и соответствия концептуальной направленности.
2.
Статьи аспирантов и соискателей обязательно сопровождаются рецензией
научных руководителей или внешних специалистов по заявленной проблеме.
3.
Рукописи, по мере поступления и согласно проблеме исследования,
распределяются среди членов редакционной коллегии для экспертной оценки и
рецензирования (написание рецензии две недели).
4.
Рецензии рукописей предоставляются редакцией авторам.
5.
При наличии отрицательной рецензии решение о публикации принимается
редакционной коллегией, о чем сообщается автору (через неделю после подачи)
6.
Редакционная коллегия принимает решение о публикации и очередности
размещения статьи в последующих номерах журнала.
7.
Руководит работой редакционной коллеги главный научный редактор
доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Бокарева. Г.А.
Главный научный редактор,
доктор педагогических наук, профессор
Г.А. Бокарева
215
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
244
Размер файла
2 645 Кб
Теги
3626
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа