close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

4349

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ф Е ДЕ Р А Л Ь НО Е
А ГЕ Н Т СТ В О П О РЫ Б О Л ОВ СТ В У
Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота
ИЗВЕСТИЯ
Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота:
психолого-педагогические науки
(теория и методика профессионального образования)
№ 3(21)
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
КАЛИНИНГРАД
2012
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.58
Учредитель: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота:
психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования):
научный рецензируемый журнал. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой.–
Калининград: Изд-во БГАРФ, 2012. – №.3(21) - с.
ISSN 2071-5331
Научный журнал сформирован и активно развивается в концепте научной
школы по внедрению профориентированного процесса обучения на основе
дифференциально-интегрального подхода, основателем которой является Заслуженный
деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Галина Александровна
Бокарева.
Рецензируемый научный журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых
научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные
результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук
(решение ВАК РФ от 19 февраля 2010 года № 6/6); зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия
(свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-31377 от 11марта 2008г.,); включен в РИНЦ
(сублицензионный договор №17-11/ 08).
Сайт журнала http: //www.bffsa.com
Подписной индекс: по каталогу Роспечати -70679
Выходит 4 раза в год. Распространяется в Российской Федерации по подписке и в розницу
Перепечатка материалов из журнала допускается по согласованию с редакцией
журнала. Ссылка на журнал обязательна
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ:
Главный редактор:
Бокарева Галина Александровна, доктор педагогических наук, профессор,
Заслуженный деятель науки Российской Федерации
Ответственный редактор:
Бычкова Ольга Серафимовна, кандидат педагогических наук, профессор
Члены редакционной коллегии:
Бокарев Михаил Юрьевич, доктор педагогических наук, профессор
Исмаилов Эльхан Эюб оглы, доктор педагогических наук, профессор
Гребенюк Татьяна Борисовна, доктор педагогических наук, профессор
Чуксина Ирина Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор
Включены
научные
статьи,
посвященные
актуальным
проблемам
профессионального педагогического образования. Журнал рассчитан на широкий круг
ученых, специалистов в области педагогики, профессиональной педагогики, инженерной
педагогики, теории и методики профессионального образования, аспирантов, докторантов
и соискателей. Статьи печатаются в авторской редакции
ISSN 2071-5331
ISBN 978-5-7481- 0277-3
© Авторы статей, 2012
© Балтийская государственная академия
рыбопромыслового флота (БГАРФ), 2012
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
От главного научного редактора……………………………………………..
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Тягунова Ю.В. Эволюция теоретико-методологических
оснований проектирования образовательного процесса в
университете……………………………………………………………….
Брызгалова С.И. Артищева Е.К. Осуществление коррекции
знаний студентов в системе самостоятельной работы………………….
Сюбарева
И.Ф.
Понятие
традиции
в
контексте
междисциплинарного подхода …………………………………………..
Торопов П.Б. Анализ проблемы управления социальноправовой активностью учащейся молодежи…………………………….
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Силина С.Н., Тимофеева В.В. Акмеологический подход в
активном проектировании………………………………………………..
Гладкая И.В. Методики оценки поведенческой компетентности
бакалавров педагогического вуза………………………………………..
Бычкова О.С. Особенности психолого-педагогической
подготовки к преподавательской деятельности в высшей школе……..
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Гребенюк Т.Б. Вейдт В.П. К вопросу о формировании
профессионального тезауруса будущего специалиста………………….
Безуглая Т.И. Особенности педагогической диагностики………
Кибыш А.И. Преступность несовершеннолетних и проблемы
профессиональной подготовки пенитенциарных педагогов…………...
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ В РОССИИ
И ЗА РУБЕЖОМ
Бокарев М.Ю., Исмаилов Э.Э. Довузовское образование
Австрии…………………………………………………………………...
Клеменцова Н.Н. Язык, культура, мышление: к проблеме
соотношения………………………………………………………………
Гребенюк Т.Б., Любишина C.А., Стародубченко С.В. Памяти
профессора Олега Семеновича Гребенюка……………………………
ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
Смурыгин В.М. Применение комбинированных тестов для
рубежного контроля знаний………………………………………………
Пец А.В. Развитие интеллектуального потенциала студентов
средствами вычислительного эксперимента……………………………
3
5
6
19
29
38
44
54
66
70
77
85
91
95
106
114
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИНЖЕНЕРНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Чуксина И.Г. Профессиональные коммуникативные
компетенции специалистов инженерного морского вуза……………..
Рудинский И.Д., Соловей М.В. Проблемы реализации
компетентностного подхода к подготовке будущих специалистов в
сфере информационных и коммуникационных технологий…………...
Кузнецов Е.Г. Анализ содержания учебных дисциплин
профессионально-ориентированного экологического образования
инженерно-управленческих кадров водного транспорта………………
Малкова И.Ю. Роль терминологических словарей в освоении
профессионально ориентированной лексики студентами
технических специальностей рыбохозяйственного вуза……………….
ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Григорьев А.Н. Фадеева В.В. Информационнообразовательная среда как фактор повышения качества
образовательного процесса в вузе………………………………………..
Ищенко К.В. Профессиональное самосознание как
психологический феномен ……………………………………………….
Фадеев В.Ю., Дембров В.А. Инновационный путь развития
высшей школы…………………………………………………………….
АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА
Мартыненков В.В. Профессионально ориентированные
обучающие комплексы как дидактическое средство в системе
дополнительного профессионального образования…………………….
Михайлов А.Ю. Педагогическое проектирование наглядной
учебной информации как психолого-педагогическая проблема……….
Бичан Н.В., Женжеруха Р.И. Поиски оптимальных путей
совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях
формирования информационно-интеллектуального и гражданскоправового общества……………………………………………………….
Герасимов А.А.Анализ количественного состава
современного норвежского рыбопромыслового флота………………..
Бычковская Е.М. Психолого-педагогическая проблема
формирования родительского отношения к ребенку
с нарушением слуха……………………………………………………….
Козляков К.С. Основные этапы формирования мотивационной
готовности к профессиональной деятельности студентов психологов
124
127
135
145
151
161
165
169
176
182
186
192
196
ABSTRACTS…………………………………………………………………………...
201
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ …………………………………………………
206
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
От главного научного редактора
В основу предлагаемого вниманию читателя
номера положена идея непрерывного профессионального
образования, которое подчинено общим
закономерностям развития и становления качества.
На страницах номера представлены пути
реализации дифференциально -интегрального подхода в
профессиональном образовании, формирование
информационной среды в высшей школе, правовой
компетентности в образовании и воспитании
В специальном разделе внимание читателей привлекут статьи,
раскрывающие современное состояние инженерного профессионального
образования и военного образования.
В публикациях раздела «Аспирантура и докторантура» обсуждаются
современные проблемы профессионально ориентированных обучающих
комплексов, педагогическое проектирование наглядной учебной информации,
намечаются и апробируются оптимальные пути совершенствования
подготовки будущих специалистов, формирование их мотивационной
готовности к профессиональной деятельности.
Редакционный совет научного журнала «Известия Балтийской
государственной
академии
рыбопромыслового
флота:
психологопедагогические науки» приглашает педагогическую общественность и в
дальнейшем активно принимать участие в исследованиях и публикациях.
С уважением,
Галина Александровна Бокарева
доктор педагогических наук,
профессор БГАРФ,
Заслуженный деятель
науки Российской Федерации
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Ю.В. Тягунова
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры безопасности жизнедеятельности
Южно-Уральский государственный университет
(национальный исследовательский университет)
г.Челябинск
[email protected]
Эволюция теоретико-методологических оснований
проектирования образовательного процесса в университете
Рассматриваются в ретроспективе предпосылки смены понятийного аппарата и
подходов к проектированию образовательного процесса
Ключевые слова: проектирование образовательного процесса; системно плановый
подход; программно-целевой подход; ресурсный подход
В современной педагогической науке уживается ряд подходов, в
недрах которых зародилось осознание понятия проектирования
образовательного процесса в высшем профессиональном образовании –
системно-плановый, программно-целевой и ресурсный подходы.
Многоподходность в понимании термина «проектирование» с одной
стороны обогащает его интерпретацию и расширяет панораму сфер
применения, с другой стороны вносит неразбериху в поле научного
использования понятия: выделение различных оснований введения
понятийного аппарата, построение взаимоисключающих теоретических
моделей образовательного процесса, акцентирование различных аспектов
проектирования образовательного процесса на различных уровнях
образования.
Изучение ретроспективы возникновения данных подходов в
педагогике, в связи с проектированием образовательного процесса в высшем
профессиональном образовании и анализ трактовок понятия проектирования
образовательного процесса позволят выявить тенденции в изменении его
сущностных характеристик, осмыслить современные видовые отличия
понятия и явления проектирования образовательного процесса и подвести
единое основание под теорию и технологию проектирования
образовательного процесса в вузе.
Истоки педагогического проектирования можно обнаружить еще в
средние века. Так М.В. Ломоносов (с 1758 года – ректор Академии наук),
осмысливая организацию образовательного процесса в высшей школе,
предложил его осуществление по своей авторской методике – в соответствии
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с неким планом (учебным планом), в котором было конкретизирована
специфика содержания и форм образовательного процесса по курсам,
взаимодействия студента с преподавателем, специализации. Его идеи
получили дальнейшее развитие, однако долгое время существовали как
находки практики образования.
В 1960-е - 70-е гг. с развитием методологического движения в
педагогике, связанного с именами Г.П.Щедровицкого, О.Г. Генисарецкого,
К.М. Кантора широко распространилось системное научное планирование
образовательного процесса. Для сферы образования наибольшее значение
приобрела разрабатываемая теория систем, в том числе системного
планирования.
Суть системно-планового подхода применительно к видению будущей
модели образовательного процесса состояла в построении его плана и
мероприятий, направленных на содействие точному исполнению
разработанного
плана.
Особенностью
при
этом
выступала
безотносительность целей плана и его исполнения к расходуемым ресурсам
его достижения.
В
рамках
системно-планового
подхода
будущий
образ
образовательного процесса в вузе, представлялся последовательностью
процедур плана, ведущей к определенному качеству усвоения содержания
образования. При этом сам термин «проектирование» подменялся
(отождествлялся) термином «планирование» и понимался как процесс
созидания плана (последовательности действий по достижению цели).
Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее;
активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение
перспективных проблем; гибкость, многовариантность, по мнению
исследователей, привели к их смешению, и в логике системно-планового
подхода к определению одного через другое. В педагогических изысканиях
данного периода указываются и специфические конкретные особенности
планирования (проектирования) образовательного процесса в высшем
профессиональном образовании:
цели проектирования сопряжены с целями государства в сфере
высшего профессионального образования;
субъекты на местах ограничены в своей инициативе по планированию
образовательного процесса наличием единообразных инструкций, типовых
документов и примерных планов, предложенных государственным органом
управления образованием;
логика проектирования, предполагает упорядочивание процедур
(составляющих
плана)
от
формулировки
цели
осуществления
образовательного процесса, фиксации необходимых мероприятий по
достижению цели до возможности их корректирования;
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отражение в плане обновления в содержании образовательного
процесса осуществляется преимущественно в связи с изменениями
требования государства к содержанию образования [2].
Описывая логику построения плана образовательного процесса Е.С.
Заир-Бек, В.Е. Радионов, называют этапы разработки замысла (концепции),
определения целей плана, системы средств гарантированного достижения
поставленных целей, моделирования содержания образования, разработки
педагогических технологии осуществления плана, педагогической
диагностики результатов и их сравнения с поставленными целями [3; 6].
Указанные особенности планирования приводят к простоте созидания
и реализации плана образовательного процесса, облегчению контроля его
результатов,
не
требуют
особой
профессиональной
подготовки
проектировщика в вузе. В целом данная логика проста и понятна, вместе с
тем отождествление проектирования с разработкой программы может
исключать из процесса планирования обязательный признак проектирования
– новацию, а этот факт не позволяет использовать указанную логику как
основание общепедагогической концепции проектирования. Очевидны и
недостатки:
содержание образования единообразно, не учитывает специфики вуза,
региона, статично;
требования государства к будущим результатам определяются с
позиций сегодняшнего дня, а не с позиций перспективы;
желаемые результаты планирования четко не фиксируются, а
формулируются как ориентиры;
мероприятия, включаемые в планы (проекты), плохо связаны и
скоординированы между собой, поскольку взаимодействие субъектов
планирования и реализации плана слабое;
не ясно, какими ресурсами обеспечено выполнение плана
субъект планирования ограничивается государственными органами
управления образованием.
Эти упущения в 80-е годы 20 века явились своеобразными факторами
смены подхода к проектированию образовательного процесса. В это время
начинает формироваться массовая практика проектирования в сфере
образования,
сопровождающаяся
серьезными
философскими,
методологическими и научными разработками. Привлечение в 90-е годы к
проектированию образовательного процесса новых субъектов – научноакадемического, педагогического сообщества, внесли субъективизм авторов
в проект.
Проект предстает индивидуальным представлением педагога об
авторской
будущей
деятельности.
Эта
особенность
позволила
исследователям сделать предположение о том, что в плане результат
проектирования воплощается не полностью, часть проекта остается в
педагогическом
сознании
проектировщика
[10].
Для
более
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детализированного
образа
будущего
образовательного
процесса
потребовалась другая форма фиксации результатов проектирования.
В это же время в России возникли и экономические предпосылки
смены системно-планового подхода в образовании. Были жестко ограничены
ресурсы образования, ускорился темп изменений социально-экономических
факторов образования, вузы вышли на рынок. На их фоне стала критичной
негативная особенность, свойственная планированию (проектированию) тех
лет: затраты на достижение целей и выполнение плана не учитывались (план
реализовывался любой ценой).
Эти
предпосылки
обусловили
возникновение
новой
идеи
проектирования. Ею стала идея проектирования средствами целевого
программирования. Суть программно-целевого подхода состояла в том,
чтобы подходить к проектированию образовательного процесса в вузе как к
разработке целостной системы документов с четко определенными,
понятными для всех результатами, сбалансированными по ресурсному
обеспечению.
Эта целостность документов получила название «Основная
образовательная программа». Термин объекта проектирования «основная
образовательная программа» возник впервые и документально был закреплен
в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.), в Статье 9. и далее используется в
Законе РФ «О высшем и послевузовском образовании» (1996 г.) в Статье 5 и
Статье 6.
Основная
образовательная
программа
(ООП)
высшего
профессионального образования – стала комплексным проектом
образовательного процесса в вузе по специальности, представляющий собой
систему взаимосвязанных документов:
1) разработанную и утвержденную вузом самостоятельно на основе
государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования и рекомендованной примерной основной образовательной с
учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений
научно-педагогической школы конкретного вуза;
2) устанавливающую цели, ожидаемые результаты, структуру и
содержание образования, условия и технологии реализации образовательного
процесса, системы деятельности преподавателей, студентов, организаторов
образования, средства и технологии оценки и аттестации качества
подготовки студентов на всех этапах их обучения в вузе;
3) включающую в себя: «учебный план, рабочие программы учебных
курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы,
обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также
программы учебной и производственной практики, календарный учебный
график и методические материалы, обеспечивающие реализацию
соответствующей образовательной технологии;
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) позволяющую реализовать образовательный процесс в конкретном
вузе в соответствие с требованиями утвержденного государственного
образовательного стандарта.
Такая программа частично устраняла проблемы системно-планового
подхода и стала рассматриваться не только как результат проектирования, но
и как средство, инструмент увязывания целей и ресурсов, необходимых для
их достижения. Цели при этом формулируются с учетом опоры на
рационально подобранные средства-ресурсы, изоморфные целям [5].
Переход
к
программно-целевому
основанию
построения
образовательного процесса в вузе потребовал и переработки понятийного
аппарата. Так, в начале 90-х годов ХХ века было осознано неправомерное
отождествление проектирования с планированием.
Во-первых, стало очевидно, что планирование - небольшая часть
проектировочной деятельности педагога, используемая на всех ее этапах.
Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при
реализации, чем план, который является лишь формой фиксации проекта на
определенном уровне осмысления предстоящей деятельности [10].
Во-вторых, в плане отражены предписания по переходу результатов его
реализации из одного состояния в другое, а в проекте представляются еще и
строение, вид, элементы образовательного процесса.
На смену планирования, как сути проектирования приходит термин
«разработка программы». В этот период времени возникает теория
проектирования образовательных программ, в которой осуществляется
попытка определить специфику именно педагогического проектирования [4].
Анализ научных результатов в этой сфере педагогики позволяет сделать
вывод, что многие из них были лишь дефинициями, отражающими попытки
наложить техническое определение проектирования на его педагогический
контекст.
Так, педагогическое проектирование в большинстве педагогических
исследований тех лет понимается как целостная или автономная разработка,
детальная проработка, исследование различных аспектов, процедур,
связанные с целостным образовательным процессом, итогом которой
является образ будущего, проект и алгоритм его реализации в практику
образования, а также результаты образовательного процесса, которые
достигаются при реализации.
Понимая этот дефект, теоретики педагогического проектирования
предприняли в конце 80-начале 90-х годов ХХ века весьма продуктивные
попытки вычленить специфику педагогического проектирования в связи с
уровнем нахождения объекта проектирования в системе образования и
особенными этапами. Разработанные уровни проектирования не потеряли
свою актуальность и по сей день: уровень всего содержания образования
(составление стандартов, основных образовательных программ), уровень
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержания отдельного учебного предмета (составление рабочих учебных
планов, рабочих программ) и уровень технологии образования.
Труднее в педагогике решался вопрос об определении этапов
разработки образовательного процесса. В научной не педагогической
литературе по данному вопросу высказывались как зарубежные, так и
отечественные исследователи. Классическим считается положение Дж. К.
Джонса о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три
этапа: дивергенции (расширение границ проектной ситуации с целью
обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения),
трансформации (создание принципов и концепций), конвергенции (выбор
оптимального варианта решения из множества альтернативных).
Такое определение, при всей своей универсальности, безусловно не
отражает особенностей педагогического проектирования.
Отечественный исследователь-педагог В.С. Безрукова выделила в
педагогическом проектировании этапы моделирования, проектирования и
конструирования. Сохраняя классическую последовательность смены
действий субъекта проектирования, автор в то же время не перенесла
основные особенности традиционного проектирования в педагогическое
определение данного понятия и оставила открытым ряд методологически
важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, ресурсном
обеспечении, его оценке, о возможности повышения его эффективности и
т.д. [2]. Очевидно неудачное название второго этапа, дублирующего общее
наименование самой деятельности, возможно и было приемлемо на стадии
развития педагогической науки подменяющей проектирование понятием
разработки, но не в настоящее время.
Рассматривая
педагогическое
проектирование,
на
уровне
индивидуальной творческой деятельности педагога, Н.Н. Суртаева выделила
такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный
(самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение,
апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и
заключительный (внедрение проекта) [7].
В такой логике, однако, не ясными остаются принципы
«теоретического создания проекта», что обременяет процесс выявления сути
педагогического проектирования. Кроме того, в недрах программно-целевого
подхода, проект образовательного процесса - это результат интеграции
усилий научно-педагогического коллектива, действующих в интересах
образования.
Поэтому сфера приложения и доля личностной позиции в разработке
образовательного процесса отдельного педагога, логика его деятельности в
тот момент развития науки не представлялась актуальной.
Н.О. Яковлева выявила, что в своем развитии педагогическое
проектирование проходит ряд последовательных этапов: изобретательство,
создание единичного опытного образца, эксперимент и оформление
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
конечного проекта [10]. Стоит согласиться, что такая логика более полно
отражает инновационную суть проектирования и в явном виде
демонстрирует смену его состояний:
каждый этап качественно отличается от других целями, решаемыми
задачами и получаемым результатом, отраженным в названии этапов;
обеспечивает достижение необходимого результата с учетом
ресурсов: именно для их оценки создается опытный образец.
Вместе с тем, следует отметить, что изобретательству традиционно
предшествуют не отраженные в данной логике этапы исследования
реального состояния той социальной проблемы, которую проектировщик
хочет решить, прогнозирования путей развития данной проблемы,
сопоставления желаемого и реального состояния, оценки результатов
проектирования.
Поэтому оформлением конечного проекта после эксперимента
проектирование в педагогике не заканчивается: проект требует внедрения в
широкую практику, отслеживания и оценки результатов внедрения, оценки
деятельности проектировщиков.
Таким образом, очевидно, что выявляемые авторами этапы
проектирования (разработки программы) фиксируются как процесс
последовательной смены состояний, характеризующихся новыми целями,
видами деятельности, степенью упорядоченности информации и т.д.. Однако,
сами процессы разнородны по своей содержательной и организационной
основе.
Обобщение анализа своеобразной логики и смысла проектирования в
рамках программно-целевого подхода, отличных от системно-планового
подхода, целесообразно аккумулировать в следующих выводах.
Во
первых,
способ
проектирования
и
осуществления
образовательного процесса, основан на комплексном анализе внешней и
внутренней по отношению к вузу среды, прогнозировании, целеполагании и
построении системной совокупности мер и действий (в форме ООП),
направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи,
вытекающей из социальной проблемы.
Во - вторых, проектирование предполагает непрерывный учет и анализ
ресурсов, востребованных для достижения установленных целей и их
оптимальное использование. Вообще для программно-целевого подхода
эффективность использования ресурсов при достижении цели становится
важным вопросом. Забегая вперед, следует сказать, что именно в его недрах
впервые появляются исследования возможностей внедрения в образование
ресурсного подхода, свойственного экономике, на данном этапе пока только
в сферу его управления.
В – третьих, педагогическое проектирование образовательного
процесса обеспечивается взаимосогласованной деятельностью субъектов
проектирования.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В - четвертых, любое действие в рамках проекта целевой программы
проявляется как исполнительское, то есть оно ориентируется на некоторый
изобретенный, вымышленный, сочиненный образ, реализацию заданного
образа и проверяется на соответствие ему.
В качестве критерия результативности исполнительского действия
выдвигается максимальное приближение к характеристикам изобретения,
представленным в виде сформулированной цели. В этом смысле, все то в
действии исполнителя проекта образовательного процесса, что не
укладывается в стратегию достижения цели, соответствия заданному
образцу, норме трактуется как несущественное, мешающее, подлежащее
искоренению.
В конце 90-х годов произошел переход на новый этап развития
программно-целевого подхода. В педагогике этот сущностный поворот
связан с именем Ю.К. Бабанского [1]. Особенность его позиции в том, что в
основу разработки (проектирования) программ был положен не
безальтернативный подчиненный жесткой директивной логике исполнения
целей, а вариативный проект, который предусматривает несколько
сценариев.
Широкая поддержка в педагогической практике данной позиции
вылилась в практическое противоречие: изобретенные сценарии будущего
образовательного процесса весьма жестко были увязаны с ресурсным
обеспечением, таким образом, в содержание проекта попадали не столько
мероприятия по реализации целей, сколько действия по активизации и
привлечению ресурсов.
В отличие от начального этапа программно-целевого подхода в
проектировании, само по себе осуществление целей в конце 90-х годов уже
не считалось приоритетным, но именно оно продолжало выступать
критерием эффективности и результативности проекта. Эта критериальная
рамка и породила серьезные противоречия, потому что непосредственным
результатом реализации проекта образовательного процесса оказывалось
приращение ресурсов и ускорение развития имманентных системе
образования возможностей, а оценивался другой результат – исполнение
декларируемых целей. В результате возникло рассогласование между
инспекцией, оценивающей качество как исполнение целей и государственнообщественной экспертизой, проверяющей соответствие привлеченных и
активированных ресурсов полученному результату реализации проекта.
Именно в этот период и в педагогической теории возникли
катализаторы смены методологии. Было осмыслено неправомерное
отождествление самостоятельных понятий разработка и проектирование.
Глагол «разработать» имеет словарный смысл - «всесторонне исследовать,
подготовить, обработать во всех подробностях». То есть суть разработки –
детальное изучение, исследование действительности, тогда как суть
проектирования – ее изменение.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Разработка, может и не базироваться на какой-либо принципиально
новой, как в проектировании, идее, поскольку разрабатывать можно уже
известное. Она не всегда ориентирована, как проект, на будущее, на
возможности, перспективы и последствия, так как разработчик исследует
реалии, он может и не учитывать вызовы завтрашнего дня [10].
Проектировщик же обязан прогнозировать запросы будущего,
предвидеть последствия и свою ответственность за изменение этого
будущего. Качество разработки зависит от того, насколько полно
рассмотрены все аспекты объекта, в то время как на качество проекта
существенно влияют личные ценностные ориентации проектировщика.
Разработка подразумевает деятельность конкретного педагога без
специальной подготовки объекта к массовому использованию в социуме, что
обязательно при проектировании.
Исследование меняющейся в практике образования логики
проектирования образовательного процесса проиллюстрировало, что участие
научно-педагогического сообщества в проектировании привело к
избыточности проектов по отношению к непосредственной их цели,
решаемой проблеме. Инициативность деятельности профессиональных
педагогов-проектировщиков, их скоординированные действия, возникающие
при этом солидарность и кумулятивный эффект сложения усилий, позволили
исследователям увидеть новые возможности проектирования: оказалось, что
вместе с выявлением существующих, учетом очевидных, оптимизацией
используемых в проекте ресурсов (основы целевого программирования), их
можно в ходе проекта создавать, пробуждать и активизировать, наращивать.
Вообще стало ясно, что само наличие группы профессиональных субъектов
проектирования – педагогов, с опытом реализации программы и проживших
рефлексию этого опыта позволяет инициативно выходить за рамки
первоначального проекта образовательного процесса.
Эти предпосылки обусловили иную теоретическую интерпретацию
сути проектирования педагогических объектов разного уровня. Так ООП
ВПО мыслится не просто документом, возникающим в ходе
проектирования, а комплексной развернутой социальной нормой по
отношению ко всем основным характеристикам ВПО для определенного
направления подготовки. Эта норма предстает своеобразным социальным
ресурсом призванным обеспечить:
реализацию (выполнение) требований соответствующего ФГОС ВПО
как федеральной социальной нормы в образовательной и научной
деятельности конкретного вуза, с учетом особенностей его научнообразовательной школы и актуальных потребностей регионального рынка
труда;
социально-необходимое качество высшего образования в конкретном
вузе на уровне не ниже, установленного требованиями соответствующего
ФГОС ВПО;
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основу
для
объективной
оценки
фактического
уровня
сформированности обязательных результатов образования у студентов на
всех этапах их профессиональной подготовки в конкретном вузе;
основу для объективной оценки (и самооценки) образовательной и
научной деятельности конкретного вуза.
Программно-целевой подход даже в своем прогрессивном позднем
варианте не устранил таких недостатков ООП ВПО как низкая
практикоориентированность
содержания
образования,
неконкурентноспособность выпускников вузов на рынке труда, статичность,
рассогласование
целей
потребителя
(студента,
работодателя)
и
производителя ООП ВПО. Таким образом, эволюция программно-целевого
подхода к проектированию образовательного процесса в университете на
рубеже ХХ и ХХI веков непосредственно подвела к порогу, за которым
произошла
смена
методологических
оснований
проектирования
образовательного процесса: программно-целевой подход уступает подходу
ресурсному. Интервенция ресурсного подхода к педагогическому
проектированию протекает на фоне перехода к вероятностному
прогнозированию во всех социальных сферах и отказа государства от
разработки
унифицированных
рекомендаций
по
организации
образовательной деятельности. В настоящее время мы проживаем этап
теоретического осмысления ресурсного подхода и его практической
апробации.
Ключевая его идея заключается в соответствии целей наличествующим
и необходимым ресурсам, без которых решения задач становится
профанацией, что, вообще говоря, не противоречит идее программноцелевого подхода. Однако суть проектирования педагогами-исследователями
ресурсного подхода (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова)
понимается гораздо шире.
Сами ресурсы существуют в двух состояниях: не только в актуальном,
когда ресурс выступает как средство достижения цели (именно так он
мыслится в программно-целевом подходе), но и в состоянии покоя – как
резерв, тогда для использования ресурса необходимы дополнительные
действия – актуализация (приведение в действенное состояние, развитие) [9].
Эти резервы должны быть учтены в проекте, а действия по их актуализации
должны стать составляющей проекта.
Таким образом, ведущим в ресурсной логике проектирования
образовательного процесса становиться не вопрос цели, традиционно
привносимый в образование «извне», а вопрос ресурсного обеспечения
движения субъекта образования по открыто проектируемой образовательной
траектории.
Если анализировать ресурсы университета, то пространственно они
находятся внутри или вне его, при их проектировании учитывается
следующие принципиальные моменты:
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ресурсы проектирования
образовательного процесса имеют
собственную логику существования (время существования);
для решения задач проекта может ощущаться недостаток
возможностей (ограниченность ресурсов), ресурсы проекта могут
реализовываться, привлекаться, развиваться – наращиваться, недостаток
возможностей может компенсироваться;
ведущее место в проектировании образовательного процесса в
университете занимают человеческие ресурсы субъектов образования:
студентов, научно-педагогического коллектива вуза, работодателей;
каждый субъект образования по отношению к своим ресурсам
выступает их автором, а экспертом качества этого «авторства» является
общество.
Осмысление потенциала данных оснований и опора на них дает
возможность выдвинуть идею о сущности объекта педагогического
проектирования в университете – ООП ВПО. Ее ядром становится связанная
с образовательным процессом в вузе система возобновляемых, частично
возобновляемых и невозобновляемых личных ресурсов субъектов
образования, которые проявляются или могут проявляться в реальной
образовательной деятельности как компетенции (действия).
Компетентностная модель (совокупность компетенций и уровней их
сформированности)
становится
основным
конструктом
проекта
образовательного процесса, зафиксированным в ООП как требования
государства к результатам образования студента университета.
Вместе с тем, компетенция, сформированная в ходе проектирования и
реализации проекта образовательного процесса до уровня «знает что и как
делать» и «умеет делать» является лишь потенциалом, резервом будущей
социально-профессиональной деятельности субъекта образования. Ресурсом
она становится, если принимает инициативный характер (поднимается до
уровня готовности ее исполнять).
В этом случае она перестает являться только тем, чем должна быть –
действием, поскольку становится избыточной по отношению к самой себе, не
равной самой себе, превосходит нормы, ожидания и характеризует уже
личные качества и свойства субъекта, обладающего ею. Сформированная до
данного уровня готовности компетенция сразу воспринимается таким
образом, «как если бы» она являлась ресурсом (источником сил и средств)
дающим возможность изменения сферы ее приложения.
Таким образом, проектирование образовательного процесса предстает
этапами:
целостным, антропонаправленным процессом созидания вариантов
приращения ресурсов человека в образовательном процессе,
отбором гуманно ориентированных оптимальных вариантов и
внедрением их в массовую практику в соответствии с задуманными
характеристиками,
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценкой результатов реализации проекта и установлением
ответственности за их качество, осуществляемой профессиональным
педагогом в ходе социального партнерства с субъектами образования [8].
Такая интерпретация понятия, объекта, этапов обусловливает и
процессуальные
особенности
педагогического
проектирования
образовательного процесса: суть его в описании отношения к тем или иным
качествам и свойствам субъекта образования как к реальному ресурсу и
управлении в ходе образовательного процесса всеми ресурсами образования
и окружающей среды в целях приращения (сохранения) ресурса субъекта
образования.
Экспансия этой идеи в образование позволяет реально осуществить
множественность различных проектов образовательного процесса, что, в
свою очередь, должно было привести и уже приводит к ряду
фундаментальных
следствий,
формирующих
ресурсную
природу
образования.
1.
Образовательный
процесс
проектируются
гуманноориентированным (проектов образовательного процесса в пределе может
быть столько, сколько людей).
2.
Проекты образовательного процесса могут ориентироваться на
различные культурно значимые ориентиры: науку, практику, социальные
ценности и др. (их может быть в пределе столько, сколько ориентиров).
3.
Проекты образовательного процесса мыслятся равноценными и
равнозначными, если они полностью раскрывают ресурсы субъектов
образования.
В рамках ресурсного подхода проектирование устраняет недостатки
разработки логики программно-целевого подхода к проектированию и
предваряется детальным изучением целостной ресурсной картины проекта
образовательного процесса по нескольким направлениям:
цели проектируемого образовательного процесса (для чего
используются ресурсы),
партнеры, информация, технологии, материальные средства и
условия, общественно-профессиональная репутация вуза и др.(ресурсы как
таковые)
государство, педагоги, родители, администрация университет,
студенты, работодатели, природная и культурная среды и другие субъекты
образования (обладатели и распорядители ресурсов),
статус,
ожидания,
интересы
субъектов
проектирования,
характеристики внешней и внутренней среды (свойства, от которых зависят
перечень и объемы ресурсов).
Данный подход диктует и собственную логику проектирования,
связанную с шагами по использованию ресурсов: исследование (в том числе
диагностика, прогнозирование, анализ) планирование, программирование
работы с ресурсами образовательного процесса, организация работы с
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
единичным образцом проекта, внедрение в массовую социальную практику,
оценка результатов реализации проекта, коррекция - этапы проектировочной
деятельности.
Можно констатировать, что ресурсный подход несколько сгладил
существующие определенные противоречия программно-целевого подхода и
более полно отвечает современным представлениям о проектировании
образовательного процесса.
Вместе с тем, очевиден и ряд проблем, специфичных для ресурсного
проектирования образовательного процесса:
не изучены вопросы приоритета и трансферта человеческих,
экономических, информационно-методических, материально-технических
ресурсов и их интеграции при проектировании образовательного процесса и
ее реализации,
находится вне поля зрения исследователей роль иерархий в снижении
рисков проектирования и реализации образовательного процесса;
в ресурсной логике результат проектирования образовательного
процесса в университете (основная образовательная программа) оказывается
неоднозначным, разнообразным, несопоставимым, так как представляют
собой, не выполнение фиксированного набора образцов, а меру приращения
совокупности ресурсов субъекта образования, ядро которой получило в науке
название компетентности;
не решены организационно-методические вопросы применения
ресурсной методологии в проектировании образовательного процесса и
выявлении новых способов проектирования, содействующих успешной
реализации его компетентностной модели.
Решение данных проблем может стать задачей
дальнейшего
исследования явления проектирования образовательного процесса в
университете.
Литература
1.
Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. // Новое в жизни, науке,
технике. Серия «Педагогика и психология». - М.: Знание. 1987. - № 6. - 80 с.
2.
Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриальнопедагог. техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей,
Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 329 с.
3.
Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию:
Автореф. дис... д-ра пед. наук / Е.С. Зар-Бек.— СПб.: РГПУ, 1995. —35 с.
4.
Муравьева, Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных
процессов в школе: Монография / Под ред. М.М. Левиной. М.: Б,И. - 2002. - 200 с.
5.
Подходы к разработке нормативно-методического обеспечения реализации
основных образовательных программ высшего профессионального образования / В.А.
Богословский, С.Н. Гончаренко, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, Н.И. Максимов, В.Л.
Петров. М.: МГУ, 2008. - 75 с.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.
Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов.
— СПб.: СПбГТУ, 1996. — 140 с.
7.
Суртаева Н.Г. Проектирование педагогических технологий в профессиональной
подготовке учителя. Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 390 с.
8.
Тягунова, Ю.В. Понятие и явление проектирования образовательно-научного
процесса университета // Вестник ЮУрГУ Серия «Образование. Педагогические науки». Выпуск 15. - № 4 (263), Челябинск: ИЦ ЮУрГУ, 2012. – С. 50-56.
9.
Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И.
Третьяков, Н.П. Капустин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - С. 189.
10. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. –
Москва, 2002. - № 6. - С. 8-14
С.И. Брызгалова
доктор педагогических наук , профессор,
профессор кафедры образовательных
технологий ИCOT БФУ им. И. Канта
Е.К. Артищева
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры естественно-научных
и математических дисциплин КПИ ФСБ РФ
[email protected]
Осуществление коррекции знаний студентов
в системе самостоятельной работы
Освящена проблема организации самостоятельной работы студентов в аспекте
коррекции знаний. Рассматриваются подходы к сущности самостоятельной работы как
формы и средства обучения в высшей школе, ее виды и методическое обеспечение.
Предлагается использование сборников тестов коррекции знаний для аудиторной и
внеаудиторной самостоятельной работы с целью самодиагностики и самокоррекции
знаний студентов
Ключевые слова: самостоятельная работа; коррекция знаний; дидактический тест;
самоконтроль; самодиагностика
Ускоренная информатизация современного общества ведет к
изменению содержания многих существующих и появлению новых
профессий. Традиционная задача вузовского обучения - обеспечение
будущего специалиста набором специфических знаний, умений и навыков –
становится все менее и менее актуальной. Для образованного человека
обладание информацией уходит на второй план, уступая место умению
ориентироваться в информационных потоках, самостоятельно приобретать
новые знания и корректировать имеющиеся, мобильно их использовать,
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельно диагностировать свой профессиональный уровень,
непрерывно осваивать новые технологии. В связи с этим студент не может
быть пассивным объектом обучения. В соответствии с новой
образовательной парадигмой обучающийся становится субъектом и
инициатором
обучения,
обладает
высокой
активностью
и
самостоятельностью. При этом в равной степени значимы как результаты,
так и сам процесс обучения.
В ракурсе конкурентноспособности дипломированного специалиста на
рынке труда в качестве результатов образования прежде всего
рассматриваются компетенции, то есть способности индивида применять
знания, умения и личные качества в соответствии с задачами
профессиональной деятельности. При компетентностном подходе особое
внимание уделяется самостоятельной работе студентов, традиционные цели
которой трансформируются в цель
самостоятельного формирования
студентом комплекса общекультурных и профессиональных компетенций.
Работа в условиях современного ФГОС ВПО предполагает
существенное сокращение аудиторной нагрузки студента в пользу
увеличения объема его самостоятельной работы.
С одной стороны, подобная тенденция в образовании предоставляет
студенту право в полной мере реализовать свой учебный потенциал – есть
возможность много времени посвящать работе с литературой и сетевыми
ресурсами,
заниматься
научными
исследованиями,
получать
профессиональные навыки и таким образом формировать компетенции, с
которыми он должен выпуститься.
С другой стороны, лишь отдельно взятые студенты способны это
делать, остальных необходимо этому научить. Кроме того, несмотря на
общепризнанную важность данного вида работы требования к
самостоятельной работе студента, критерии и методы оценки ее результатов
к настоящему моменту не сформулированы, контроль над использованием
учебного времени, отведенного учебным планом на самостоятельную работу,
практически не осуществляется. Очевидно, необходим пересмотр целей
самостоятельной работы, ее видов и выработка соответствующего учебнометодического и информационного обеспечения, форм контроля по каждому
ее виду.
Следует отметить, что в педагогике не сложилось единого подхода к
определению термина «самостоятельная работа» и единого мнения об ее
месте в учебном процессе вуза. Так, Н.Д. Никандров характеризует
самостоятельную работу как специфический вид учебно-познавательной
деятельности обучающихся, которая протекает без непосредственного
руководства преподавателя, хотя направляется и организуется им [8]. Р.А.
Низамов определяет ее шире - как разнообразные виды индивидуальной или
групповой познавательной деятельности обучающихся, осуществляемой
ими как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время [7].
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Некоторые дидакты, в частности П.И. Пидкасистый, рассматривают
самостоятельную работу как средство обучения, являющееся важнейшим
орудием педагогического руководства и управления самостоятельной
познавательной деятельности обучающегося в процессе обучения [9]. Н.В.
Кузьмина отмечает: «Существенным признаком самостоятельной работы
является наличие внутренних побуждений и связанное с ними сознание
смы6сла и цели работы. Самостоятельная работа является конкретным
проявлением самостоятельности ума» [4]. А.Г. Молибог выделяет
самостоятельную работу как основу всякого образования, а в системе
высшего образования полагает все остальные формы учебной работы лишь
вспомогательными [6]. Доказывая необходимость самостоятельной работы,
И.Ф. Харламов подчеркивает, что как бы хорошо ни проводились занятия, на
уроках имеет место только концентрированное запоминание, и знания
переводятся лишь в оперативную, кратковременную память.
Рассредоточенное усвоение, при котором знания переводятся в
долговременную память, требует организации домашней учебной работы
[12]. М.В. Буланова-Топоркова предлагает придерживаться следующего
варианта определения самостоятельной работы: «Самостоятельная работа –
это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при
методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного
участия» [11] Б.Т. Лихачев полагает самостоятельную внеурочную работу
учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации
органичным элементом структуры процесса обучения [5]. Далее автор
указывает, что самостоятельная внеурочная работа «способствует
разрешению
противоречий
между
ограниченностью
содержания
образования, консервативностью его форм и динамичным потоком
свободной информации, подвижными формами ее передачи и усвоения» [5,
с. 410].
Обобщая сказанное, можно констатировать, что самостоятельная
работа представляет собой организованную преподавателем активную
деятельность обучающихся, которая может иметь разнообразный характер,
но должна быть направлена на выполнение поставленной дидактической
цели в специально отведенное для этого время, при этом присутствие
преподавателя необязательно либо второстепенно.
Такими целями могут быть, например, поиск доступного для
восприятия источника новых знаний, приобретение новых знаний, их
осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков. Как
дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной
стороны, учебное задание как объект деятельности обучающегося, с другой –
форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления,
творческого воображения при выполнении задания, которое, в конечном
счете, и приводит обучающегося либо к получению нового, ранее
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неизвестному ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия
уже имеющихся знаний и, следовательно, коррекции знаний [9].
В педагогической практике термин «самостоятельная работа» может
иметь не только дидактическое толкование в аспекте «задание –
деятельность», но и указание на форму организации деятельности в
аудиторное или внеаудиторное время.
Итак, самостоятельная работа как форма обучения во внеаудиторное
время имеет громадный коррекционный потенциал как по отношению к
фактическим знаниям, так и к формированию познавательных умений.
Задача преподавателя заключается в том, чтобы студент мог
постепенно отойти от внешнего контроля, научиться осуществлять
самоконтроль, планировать результаты собственной работы и уметь
организовать работу других. Как средство обучения самостоятельная работа
студента:
во-первых, в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует
конкретной дидактической цели и задаче;
во-вторых, формирует у студента на каждом этапе его движения от
незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков
для решения определенного класса познавательных задач, осуществляет
коррекцию имеющихся знаний и познавательных умений, переводит
мыслительную деятельность на качественно новый, высший уровень;
в-третьих, вырабатывает у студента психологическую установку на
самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку
умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при
решении новых задач, первоначально ставящихся преподавателем, а по мере
обучения предполагающих полностью или частично самостоятельную
постановку, планирование (самоорганизацию) работы и самоконтроль;
в-четвертых, является важнейшим орудием педагогического
руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью
студента в процессе обучения.
Цель нашей работы – определить возможности самостоятельной
работы и пути наиболее эффективного ее использования в плане коррекции
знаний. Коррекцию знаний мы рассматриваем как совершенствование всех
основных качеств знаний: полноты, глубины, гибкости, оперативности,
свернутости
и
развернутости,
конкретности
и
обобщенности,
систематичности, осознанности, прочности.
На уровне отдельного учебного предмета восполнение пробелов в
знаниях должно осуществляться как относительно целевого компонента его
дидактической модели (например – математические знания), так и
относительно комплекса вспомогательных знаний – межнаучных,
логических,
методологических,
межпредметных,
историко-научных,
оценочных и других. Коррекция знаний предполагает также в качестве
неотъемлемой части коррекцию познавательной деятельности студента [1].
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Перечислим наиболее признанные в плане эффективности виды
самостоятельной работы обучающихся.
1. Работа с книгой. В первую очередь, это работа с текстом и
графическим материалом учебного пособия: запоминание основных учебных
сведений, составление плана ответа по прочитанному тексту,
конспектирование, поиск ответа на поставленные преподавателем вопросы,
анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких
пунктов. При более уверенном владении методом предполагается работа с
несколькими источниками, включая учебники, литературу научного плана,
справочники и т.д., включая самостоятельный библиографический поиск.
2. Работа с компьютером. При различных модификациях названий
частей данного метода (компьютерное тестирование, компьютерное
моделирование, компьютерный расчет, виртуальная консультация, работа с
интерактивным учебником и т.д.) следует признать, что данный метод
является естественным развитием метода работы с книгой в современном
информационном обществе, а также включает возможности реализовать и
другие традиционные виды самостоятельной работы. На наш взгляд
наибольшую пользу может принести использование данного метода в
совокупности с работой с книгой.
3. Упражнения. Сюда относят тренировочные, воспроизводящие
упражнения по образцу, реконструктивные упражнения, составление
различных задач и их решение, рецензирование ответов товарищей,
взаимооценку и т.д.
4. Выполнение лабораторных работ. Учебный эксперимент здесь может
осуществляться как с применением соответствующего оборудования, так и
над компьютерной моделью.
5. Работа с тестами.
6. Проверочные самостоятельные работы.
7. Подготовка докладов и рефератов.
8. Техническое моделирование и конструирование.
9. Научно-исследовательская работа
10. Курсовое и дипломное проектирование
При обсуждении видов самостоятельной работы чаще всего
предполагают, что таковая носит индивидуальный характер. Тем не менее, в
литературе указывается на большую эффективность самостоятельной
работы, если она организована в парах или при участии трех человек [11].
Усиление фактора мотивации и взаимной интеллектуальной
активности при групповой самостоятельной работе достигается благодаря
взаимоконтролю и взаимооценке. Совместная самостоятельная работа
побуждает всех партнеров как к коррекции собственных знаний, так и знаний
товарищей. При этом корректирующая работа преподавателя сводится до
минимума, а в ряде случаев может и вообще не потребоваться.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наиболее рационально практиковать работу в группах при выполнении
лабораторных работ, подготовки докладов и рефератов, проведении научного
исследования. В то же время также часто оправдывают себя проверочные
самостоятельные работы в парном режиме и в малых группах как вид
корректирующей диагностики на лекционных и практических занятиях, а
также консультациях. Следует отметить, что при организации
самостоятельной работы в группах (в том числе и парах) необходимо
учитывать индивидуальные психологические особенности обучающихся,
чтобы не снизить эффект от такой работы по сравнению с индивидуальной.
В частности, на этапе взаимодиагностики в неверно сформированных
группах могут пострадать знания хорошо успевающих студентов.
Разумеется, наибольшего успеха в такой работе возможно достичь лишь с
помощью специалистов психологической службы вуза, интуиция педагогапредметника может оказаться обманчивой. Игнорирование советов
профессиональных психологов или нежелание таковых участвовать при
решении организационных вопросов учебного процесса приводит с нашей
точки зрения к потере целого ряда эффективных дидактических приемов.
Каждый из видов самостоятельных работ должен быть соотнесен с
уровнем
самостоятельной
продуктивной
деятельности
студента,
соответствовать их учебным возможностям и давать стимул к выходу на
более
высокий
уровень.
Принято
выделять
воспроизводящие,
реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие работы.
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу опираются на
копирующие действия обучающихся и необходимы для запоминания
алгоритмов решения учебных задач, определений понятий, формулировок
теорем, различных фактов и т.п.. Такие работы формируют фундамент
самостоятельности студента. Коррекция знаний в ходе выполнения
воспроизводящей самостоятельной работы происходит прежде всего за счет
пополнения знаний. Выявление пробелов в знаниях на начальном этапе
самостоятельности – функция преподавателя, по мере обучения должно
перейти на уровень самоконтроля.
Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа
позволяют на основе имеющихся знаний и данной преподавателем (по мере
развития навыков самостоятельности – товарищем, учебным пособием,
электронным курсом) общей идеи найти самостоятельно конкретные
способы
решения
задач
применительно
к
условиям
задания.
Самостоятельные работы такого типа корректируют систематичность,
осознанность, прочность знаний.
Эвристические самостоятельные работы опираются на продуктивную
самостоятельную деятельность и формируют умения и навыки поиска ответа
за пределами известного образца. При этом обучающийся сам проектирует
ход решения задачи и доводит решение до логичного конца. Знания,
необходимые для решения задачи студент имеет, но применить их может не
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всегда. Эвристические работы корректируют все основные качества знаний и
наиболее адекватны задаче коррекции глубины, гибкости и оперативности
знаний, одновременно происходит и коррекция познавательной деятельности
обучающегося.
Творческие самостоятельные работы являются высшим звеном системы
самостоятельной деятельности. В системе самостоятельной работы они
реализуются прежде всего в форме научной и рационализаторской
деятельности студентов. Мы практиковали и более узкие творческие задания,
которые воспринимались с интересом и, безусловно, корректировали знания
их выполнявших.
Среди таковых – конкурс на лучшую шпаргалку, создание учебника
для неуспевающего, разработка макетов плакатов и стендов, разработка
презентаций для проведения учебных занятий и т.д.
Потребность в коррекции знаний за счет самостоятельной работы
может возникнуть у студента только как результат адекватной самооценки
своих знаний. Имеется эмпирическое подтверждение следующего факта свыше половины старшеклассников и студентов полагают, что более верное
суждение об успешности их учебной деятельности имеют не преподаватели,
а они сами.
Интересен основной оценочный критерий качества своей учебной
работы, а, следовательно, и знаний – это затраченный на освоение учебного
предмета труд [3, с.18]. В конкретной ситуации опроса, таким образом,
самооценка выражается, например, следующей фразой: «Я знаю данный
материал, я его учил». Таким образом, возникает необходимость обучения
студента самоконтролю знаний. Доказано [3], что формирование навыка
самоконтроля возможно только в процессе поэтапного перехода от внешнего
контроля преподавателем к взаимоконтролю обучающихся, а затем к
самоконтролю. Данный процесс очень сложен для преподавателя в
организационном плане и требует очень вдумчивого подбора дидактической
базы.
Начиная с середины семидесятых годов, педагоги уделяли достаточное
внимание вопросам повышения эффективности самостоятельной работы.
Тогда в основном речь шла о самостоятельной работе на аудиторных
занятиях с организационно-руководящей ролью преподавателя.
Современная образовательная ситуация предполагает более важным
решение задачи самостоятельной коррекции знаний во внеаудиторное время.
Возможным шагом в направлении решения этой задачи является введение
спецкурса или изучение студентами доступного руководства по научной
организации труда (НОТ). В вузах, которые вводили данные курсы, качество
внеаудиторной самостоятельной работы непременно улучшалось [7, 10].
В то же время спецкурс обладает одним важнейшим недостатком,
резко снижающим, по мнению студентов, его полезность, - оторванностью от
содержания конкретных учебных дисциплин. Элементы знаний НОТ,
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
перечисляемые преподавателями-предметниками на вводных лекциях, также
часто воспринимаются как общие фразы в преддверии к настоящему
обучению. Органичное введение НОТ в процесс преподавания отдельных
предметов естественным образом позволило бы поднять уровень знаний
обучающихся.
НОТ студента естественным образом связана с методическим
обеспечением учебного процесса. В настоящее время наиболее известны
следующие
виды
методического
обеспечения
внеаудиторной
самостоятельной работы студентов: аннотация учебной дисциплины;
учебная программа и методические рекомендации по изучению курса;
программы экзаменов, в том числе государственных; программы
прохождения практики в соответствии со специализацией; учебники,
учебные пособия, курсы лекций и т.п.; лабораторные практикумы и сборники
задач; хрестоматии; рабочие тетради; сase-study; различные сетевые курсы,
электронные учебники и справочники; тесты для самоконтроля на бумажных
и электронных носителях, в том числе через сеть Internet; руководства к
написанию курсовой или дипломной работы. Комплексное использование
перечисленных видов может вывести самостоятельную работу студента на
приципиально новый уровень, но сориентироваться в выборе актуального
обеспечения самостоятельной работы очень непростая задача.
Поэтому возникает потребность в дидактических пособиях нового типа
для организации коррекции знаний студентов в период внеаудиторной
самостоятельной работы, особенно для студентов младших курсов.
Такие пособия должны содержать, с одной стороны, учебные задания,
с другой стороны, активизировать формы проявления учебной деятельности,
формировать навыки самоорганизации и самоконтроля, корректировать
самооценку. В 90-е годы во Владивостоке было проведено исследование
дидактических основ обучения студентов самоконтролю. Было доказано [3],
что введение самоконтроля в процесс изучения какой-либо дисциплины
предполагает отбор содержания и специальной организации учебного
материала и разработана экспериментальная система обучения иностранным
языкам с применением программированных пособий и ЭВМ. Автор
программы выдвинул тезис, что специфика организации материала для
самостоятельной работы может сильно отличаться для разных учебных
предметов. С нашей точки зрения, для математики и ряда технических
дисциплин такими пособиями могут стать сборники тестов коррекции знаний
[1, 2].
Тест коррекции знаний является частным случаем дидактического
теста и рассматривается нами двояким образом как метод и средство
диагностики результатов обучения, позволяющие в ходе применения
наиболее полным образом осуществлять коррекцию знаний студентов [1].
При этом работа обучающихся с тестами коррекции знаний в период
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внеаудиторной самостоятельной работы позволяет также осуществлять и
самоконтроль деятельности.
Тест коррекции знаний, предлагаемый студенту для самостоятельной
работы представляет собой блок тестовых заданий, сформированный
соответственно дидактическим целям работы и учитывающий не только
фактически проверяемые знания, но и, что самое главное, индивидуальные
особенности каждого обучающегося, выявленные в ходе применения
дидактических и психологических методик. Важное свойство теста – его
адресность, то есть преподаватель должен предложить студенту именно тот
тип теста, который максимально реализует обучающую и корректирующую
функции диагностики [1].
Сборники тестов коррекции знаний, над созданием которых мы
работаем, содержат ориентировочные тесты, которые дорабатываются
преподавателем при индивидуальной работе с проблемными студентами.
В то же время студенты, подвергая свои знания и психологические
особенности самоанализу, могут использовать данные сборники для
самостоятельной работы и при затруднениях в усвоении материала темы
обратиться за консультацией к преподавателю. Типовой сборник
составляется нами в соответствии с тематическим планом дисциплины. По
содержанию он сориентирован на определенный учебник или учебное
пособие. Мы принимаем за основу разработанные нашими преподавателями
адаптированные к программе учебные пособия.
При отсутствии подходящей учебной литературы сборник тестов
коррекции знаний может быть дополнен лекционным курсом и практикумом
в качестве дополнительных глав. Тесты повышенного уровня сложности
предполагают использование нескольких учебных источников информации.
Оценка выполнения теста (это может быть оценка преподавателя, но в
рамках самостоятельной работы чаще всего самооценка или оценка
товарища) выставляется по десятибалльной шкале.
Сборник содержит тесты ко всем занятиям конкретной темы курса в трех
уровнях сложности – А (4,5 – 6,0 баллов, удовлетворительный уровень
знаний) – самостоятельные работы в зависимости от степени использования
указаний репродуктивного или реконструктивно-вариативного типа, В (6,5 –
8,0 баллов, хороший уровень знаний) – самостоятельные работы
реконструктивно-вариативного типа, С (8,5 – 10 баллов, отличный уровень
знаний) – самостоятельные работы эвристического типа. Дополнительно в
каждый уровень могут быть введены тесты, учитывающие различные типы
мышления. Для реализации идеи коррекции знаний предлагаются разные
уровни поддержки студента – формальные и образные (с элементами схем)
указания, опорные конспекты, включенные в сборник, тесты работы с
книгой.
Работа с первым таким сборником [2] на кафедре естественнонаучных и
математических дисциплин КПИ ФСБ России (далее КПИ) осуществляется в
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
течение четырех последних лет. Он был издан для обеспечения
индивидуализации обучения в плане коррекции знаний тяжело усваиваемого
раздела высшей математики – рядов.
На примере этого сборника также проводилась экспериментальная
проверка предположений об эффективности применения сборников такого
типа. Наиболее высоких результатов в текущем усвоении материала и
тестировании остаточных знаний через определенный промежуток времени
(полгода) удалось достичь при применении сборника на лекционных,
практических, консультационных занятиях и в период самоподготовки
курсантов КПИ с дополнительным использованием компьютерных
презентаций теоретического материала.
Традиционная
подача
лекционного
материала
и
отсутствие
использования электронных ресурсов в период самоподготовки
незначительно снижали результаты. При сравнении результатов контрольных
работ по теме «Числовые и степенные ряды» в группах со сходным средним
рейтингом, набранным до изучения темы, пришли к результату: курсанты,
использовавшие сборник только в период самостоятельной подготовки и на
консультациях, имели лучшие результаты, чем курсанты, использовавшие
сборник только в период аудиторных занятий. Таким образом,
эффективность использования дидактических пособий рассматриваемого
типа подтверждается.
Организация самостоятельной работы по таким сборникам тестов
коррекции знаний проходит все необходимые фазы подготовки специалиста
из обучающегося: организация работы и контроль преподавателем (лекции),
организация работы преподавателем и контроль на уровнях «преподаватель»,
«взаимоконтроль», «самоконтроль» (практические занятия), организация
работы
на
уровнях
«преподаватель»,
«взаимоорганизация»,
«самоорганизация» и переход контроля на уровни «взаимоконтроль»,
«самоконтроль», где преподаватель выступает как равноправный участник
контроля (консультация) и, наконец, самоорганизация работы с выходом на
самоконтроль или взаимоконтроль (внеаудиторная самостоятельная работа)
[1].
Мы полагаем, что тесты коррекции знаний могут стать центральным
звеном при осуществлении коррекции знаний в системе самостоятельной
работы студента.
Литература
1. Артищева Е.К. Роль и место тестов коррекции знаний в системе методов
педагогической диагностики // Вестник Российского государственного университета им.
И. Канта. Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2009. Вып.11. С. 67 – 74
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Артищева Е.К., Коваленко С.Н. Тесты коррекции знаний по математике.
Числовые и степенные ряды: Методические указания. Для курсантов радиотехнических
специальностей. - Калининград: КПИ ФСБ России, 2008. – 58 с
3. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю
знаний. Автореф. дис. д.п.н. - СПб: Санкт-Петербургский государственный университет, 1996. 40 с.
4. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛГУ,
1980. – 130 с.
5. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М.: Юрайт, 2000.- 523 с.
6. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей
школе. – М.: Высшая школа, 1971. – 210 с.
7. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. –
Казань: КГУ, 1975. – 162 с.
8. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. – М.: Высшая
школа, 1978. – 211 с.
9. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Роспедагенство, 1995.- 638 с.
10. Педагогика высшей школы / Под ред. Н.М. Пейсахова. – Казань: КГУ, 1985. –
192 с.
. 11. Педагогика и психология высшей школы. / Под ред. С.И. Самыгина. – Ростов-на Дону:
Феникс, 1998. – 544 с.
12. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.
И.Ф. Сюбарева
доктор педагогических наук,
кандидат юридических наук
профессор кафедры предпринимательского права
юридического института БФУ им. И. Канта,
[email protected]
Понятие традиции в контексте междисциплинарного подхода
Исследован феномен традиции с позиции его происхождения, последовательно
рассмотрены основные подходы к пониманию и определению традиций в логике
междисциплинарно связанных с педагогикой научных дисциплин, представлен
обобщенный выход на педагогические традиции.
Ключевые слова: традиции; педагогические традиции; историко-педагогические
традиции; образование
В Толковом словаре В.И. Даля традиция определяется в соответствии с
ее первоначальным латинским смыслом: «все, что устно перешло от одного
поколения на другое» [5, с. 819]. Расширенно данное понятие трактуется в
«Словаре русского языка»: «Исторически сложившиеся и передаваемые из
поколения в поколение обычаи, нормы поведения, взгляды, вкусы и т.п.;
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
установившийся порядок, неписаный закон в поведении, в быту; обычай,
обыкновение» [12, с. 396]. Тождественное определение представлено в
словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой: под традицией понимается все, «то,
что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от
предшествующих поколений (напр., идеи, взгляды, вкусы, образ действий,
обычай)» [9, с. 805].
В научном знании традиции определяются как «механизм накопления,
сохранения и трансляции научного опыта, специфических норм и ценностей
науки, образцов постановки и решения проблем» [8, с. 88]. Традиции в науке
многообразны и имеют место «в методах исследования, в научных подходах,
системах измерений, языке науки – знаках, обозначениях и, конечно, в самой
организации научной деятельности, способах общения ученых, в навыках
работы и т.д.» [10, с. 182].
В источниках по различным отраслям знания представлены
многочисленные научные школы, учения, концепции, теории, которые для
конкретной науки являются традиционными. Многообразны основания
типологии и классификации традиций: их классифицируют по целям,
объему, структуре, предмету, методу, теориям и другим основаниям.
Изучение научных традиций осуществлялось и осуществляется многими
зарубежными и отечественными учеными (Дж. Бернал, А.Ф. Зотов, В.М.
Каиров, И.Т. Касавин, Т. Кун, В.Д. Плахов, М. Полани, К. Поппер, И.В.
Суханов, Дж. Холтон, Е. Шацкий и др.). Рассматривая особенности научных
традиций, В.Д. Плахов пояснял: «Подлинная наука имеет дело
преимущественно с интенсивными структурными преобразованиями и
соответственно динамичными традициями. И там, где ведущее положение
занимают статичные традиции, научное развитие по существу заканчивается
и возникают научные догмы» [10, с. 187]. Роль традиций в развитии науки
велика: в них воплощается фундаментальный закон преемственности
научного знания.
Данный феномен может быть исследован на стыке философии,
политологии, социологии, истории, культурологии, этики, педагогики,
психологии, права и других наук. Так, традиция – это важная философская
категория, общее определение которой раскрывается в философском
энциклопедическом словаре: «Традиция (от лат. Traditio – передача) –
передача духовных ценностей от поколения к поколению; на традиции
основана культурная жизнь. Традицией называется также то, что передают; в
то же время все, что на традиции основано, называют традиционным» [16, с.
459].
Философское осмысление традиции волновало философов с давних
времен. Мыслители древности еще не выделяли категорию традиции, тем не
менее, в Древнем Китае это учение занимало особое место в системе
Конфуция (учение ли – этикет), в Древнегреческой философии заключалось в
понятии этоса (нрав, обычай). В Древнем Риме подход к понятию изменился,
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обычай стал рассматриваться не столько в философском плане, сколько в
литературно-историческом и этнографическом. Такой подход утвердился на
долгое время и являлся характерным для творчества таких мыслителей как
М. Монтень, Д. Локк, Ш. Монтескье, К. Гельвеций и др.
Научные споры о сущности и природе традиций не замолкали на
протяжении столетий, то затухая, то разгораясь с новой силой в различные
исторические периоды и увлекая за собой самых разных мыслителей и
специалистов. Постепенно сформировалось учение о традиции –
традициеведение. Появились различные научные школы, направления,
течения этого учения.
Определенное время понятие традиции являлось синонимом чего-то
устаревшего, отжившего и заслуживающего отвержения. Такое понимание
приводило к ситуациям, когда каждое новое поколение начинало свое
развитие с отказа от традиций и достижений прошлого. Так, советская
идеология
боролась
с
традициями
дореволюционной
России,
посткоммунистическая культура отрицала традиции советского общества.
Несостоятельность этой точки зрения была доказана практикой и
становилась очевидной.
Традиции стали рассматриваться как обязательный элемент развития
общества. Их разностороннему исследованию посвящены труды многих
ученых. В работах отмечается, что следование традиции предполагает не
механическое подражание прошлому, а поиск творческого отношения и
совершенствования.
В советский период истории России наблюдается усиление интереса к
понятию традиций, которые оценивались с позиций марксистско-ленинской
идеологии. В этот период были опубликованы и получили признание
монографии, статьи, диссертации, в которых авторы с разных точек зрения
интерпретируют сложный феномен традиции (Э.Г. Абрамян, Л.М. Карапетян,
М.Т. Иовчук, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Н.М. Закович, Н.С. Злобин, Э.И.
Лисавцев, В.А. Малинин, Э.С. Маркарян, И.С. Нарский, А.И. Новиков, В.Д.
Плахов, Н.С. Сарсенбаев, А.Г. Спиркин, И.В. Суханов, Д.М. Угринович, А.К.
Уледов, Е. Шацкий и др.). В работах этих ученых определяются понятия
традиции, обычая, обряда, раскрываются закономерности их возникновения
и развития, рассматривается роль в общественной жизни.
В постсоветский период усиливается интерес к традиции, которая стала
рассматриваться как элемент системы функционирования социума, гарантия
социальной устойчивости, стабильности и прогрессивного развития
общества (С.С. Аверинцев, А.А. Батура, М.В. Захарченко, И.С. Сакович, В.А.
Федотов и др.). В исследованиях этих и других ученых рассматриваются
вопросы преемственности наследия и прогресса (В.В. Аверьянов),
глобального и национального, взаимодействие традиций и новаций (С.Ю.
Калайков, С.И. Реджепова), роль традиций в этнокультуре (Р.М. Абакарова,
А.Г. Степанов), нравственные традиции этноса как социокультурное явление
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(В.А. Федотов), представлены духовно-нравственные традиции российского
общества как доминантный фактор формирования личности (В.В. Аленко),
антропологические традиции в отечественной философии образования (Н.В.
Крылова).
Современная научная мысль все полнее раскрывает понятие традиции,
шире исследует ее сложную природу и изменчивую сущность. В понимании
А.А. Батуры: «традиция – неотъемлемый атрибут общества; она реально
существует; однонаправлено выражена во времени; представляет собой
форму адаптации человеческого сообщества к окружающей среде; имеет
непрерывный относительно устойчивый, инерционный характер, в то же
время потенциально динамична, обнаруживает способность к существенной
перестройке; имеет избирательный характер; передается способами,
отличными от генетического: вербальными, письменными, путем
преемственности; включает в себя объекты социокультурного наследования
(материальные и духовные ценности); в качестве традиций выступают
определенные культурные образцы, институты, нормы, ценности, идеи,
стили» [2, с. 6].
В исследовании А.Г. Степанова представлено авторское определение
традиции, которое «подразумевает совокупность отношений и результатов
духовного и материального производства прошлых исторических эпох,
критически осваиваемых, развиваемых и используемых в соответствии с
конкретно-историческими задачами современности» [13, с. 14]. По мнению
ученого, в обществе «всегда будут существовать традиции, в которых
аккумулирован опыт ушедших поколений, вместе с тем в настоящем
происходит рождение новых традиций, представляющих собой
концентрированную квинтэссенцию опыта, сегодняшнего дня, опыта, из
которого будут черпать информацию грядущие поколения» [13, с. 4-15].
Анализ философских представлений о традиции показывает, что:
- проблема традиции является одной из центральных в философии на
протяжении длительного периода времени, но не имеет однозначного
определения;
- в философских толкованиях наблюдается тенденция расширения
объема понятия традиции;
- в философии традиции определяются прежде всего, как отношения,
опыт предшествующих поколений, духовные и материальные ценности,
которые передаются от поколения к поколению;
- в различных философских толкованиях границы понятия традиции
соприкасаются с философским полем таких понятий и явлений как обычай,
ценности, наследие.
Учение о традициях активно развивается и будет активно развиваться в
соответствии с возникающими новыми концепциями, школами и
направлениями. Ученые подчеркивают, что роль традиций в жизни общества
постоянно растет. Так, З.Г. Нигматов пишет: «С историческим развитием
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общества обычаи и традиции складывались в могучий инструмент
регулирования человеческих отношений, составляющих важную часть
окружающей человека социальной среды и культуры, становились
самостоятельной и активной движущей силой развития общества на
определенном этапе по отношению к новым поколениям» [7, с. 27].
Остановимся
на
некоторых
специфических
особенностях
социологического видения традиций. В трудах Э. Дюркгейма, К. ЛевиСтросса изложена трактовка традиции как определенной модели социального
взаимодействия. С позиции эволюционистского подхода (традиция как
устойчивая форма коллективного сознания) рассматриваются традиции в
работах У. Бэджгота, У. Самнера, Дж. Фрезера. Г. Спенсер определял
традиции через опыт человеческой жизни, который имеет большое значение
в нравственном совершенствовании человека. Традиция представлена в
учении М. Вебера как определенный стереотип поведения [4, с. 66]. По
мнению ученого, традиции требуют не слепого повторения, а творческого
отношения и рефлексии.
Своеобразен подход к феномену традиции выдающегося американского
социолога Т. Парсонса. Ученый представляет общество как организованную
систему, состоящую из сложных и разветвленных подсистем, которые
состоят из социальных институтов. Ученый выделяет несколько подсистем:
экономика, политика, нормативная субсистема, культура.
Социальные институты соответствуют государственным учреждениям и
институтам гражданского общества. Человек, включаясь в любой
социальный институт, ведет себя в соответствии с заданными правилами.
Роль традиций при этом велика: являясь социальным институтом, они
вовлекают каждого индивида в деятельность общества.
Представители культуроведческой социологии (К. Клакхон, А. Кребер)
рассматривают традиции в самых разных аспектах социальной культуры,
исследуют роль традиций в человеческой культуре. Традиции помогают
решать важные проблемы сохранения особенностей различных народов, их
самобытности и, в свою очередь, являются регуляторами их
жизнедеятельности.
Представители социально-психологического направления (Э. Дюркгейм)
рассматривали традиции и обычаи как коллективные привычки, независимые
формы группового сознания. Развитие коллектива возможно при постоянной
актуализации социального опыта. В достижении этой цели огромную роль
играет ритуал, воспроизводящая функция которого направлена на
поддержание и обновление традиций, норм, ценностей.
Особое место занимает традиция в социологии культуры (П. Сорокин,
М. Хоркхаймер, Т. Адорно, Г. Маркузе, Ю. Хабермас). В исследованиях этих
ученых акцентируется внимание на том, что традиции выступают
хранителями социальной (коллективной) памяти. Принципы организации
этой памяти, отбор и объем информации, а также другие параметры
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определяются конкретно-исторически и претерпевают существенные
изменения во времени.
Итак, в социологии имеют место различные подходы к пониманию
понятия
традиции.
Традиции
связываются
с
многообразными
общественными феноменами.
В исследованиях по политологии довольно основательно категория
традиции представлена С.С. Судаковым. Автор исследовал политические
традиции в различных политических теориях, а также раскрыл сущностные
особенности, свойства, функции, специфику генезиса политических
традиций. В исследовании отмечается: «Политические традиции являются
отражением рационально осмысленного политического опыта и обретают
идентичность в рефлективности нового. Они имеют социальную
конституцию и отражают опыт общественной жизни. Хотя их воздействие не
всегда носит явный характер, они всегда отвечают на актуальные вызовы
современности» [15, с. 50-51].
Интерес представляет классификация традиций, разработанная С.С.
Судаковым. Рассматривая сущность традиции в соответствии с определением
из энциклопедии Британика («Традиция – общественно опосредованное,
исторически переданное или также сознательно совершаемое восприятие и
воспроизведение знания, жизненных форм, нравов, обычаев, условностей и
несущих их учреждений (институтов) и средств сообщения» [16, с. 585],
ученый подразделяет традиции на семь групп:
1 группа – нормативное понятие (норма, установка, задающая
определенную программу действий, поведения);
2 группа – механизм социализации индивидов, установление между
ними социальных связей;
3 группа – исторически складывающиеся общественные отношения,
имеющие регуляционный характер;
4 группа – информационная характеристика развития общества;
5 группа – всеобщий, универсальный механизм, неотъемлемая
характеристика любой области общественной жизни;
6 группа – продукт ценностного развития общества;
7 группа – как конкуренция «старого» и «нового» [15, с. 13-15].
В исследовании представлена дифференциация политических традиций:
- по способу образования (институциальные и неинституциальные);
- по периоду функционирования (исторические, актуальные,
реакционные);
- по способу осуществления и организации политической власти и
управления (демократические, антидемократические);
- по степени универсальности (наднациональные, национальные,
региональные, локальные).
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Автор добавляет, что возможно разделение политических традиций: по
их носителю; по классовой принадлежности; по участкам приложения
традиции к внутренней и внешней политике.
В этой связи автором отмечается, что «любая классификация
относительна и условна.., так как нельзя установить жесткие рамки и
ограничения между отдельными группами традиций. Многогранность
политических традиций затрудняет выбор одного единственного основания
классификации» [15, с. 16].
Традиция является ключевым понятием культурологии (А.Н. Быстрова,
П.С. Гуревич, Ю.Н. Емельянов, Б.С. Ерасов, С.Н. Иконникова, А.И.
Кравченко, Э.С. Маркарян, А.Н. Маркова, В.И. Полищук, В.Н. Розин, В.Н.
Сагатовский, С.И. Самыгин, Е.М. Скворцова, Э.В. Соколов, Л.Д. Столяренко,
В.Е. Столяренко и др.). Освещая особенности культуры различных стран и
народов, ученые обращаются к глубинным факторам и истокам –
устойчивым традициям, свойственным истории народа.
Традиции связаны со спецификой экономической деятельности, с
общественной мыслью, правовой культурой граждан, идеологией, духовной
жизнью общества. Учеными делается анализ механизмов социального
наследования и преемственности, обусловливающих сохранение и
трансляцию своего достояния. Важную роль в этом процессе играют
традиции.
В исследованиях по культурологии традиции представлены как
«передача и сохранение социального и культурного опыта от поколения к
поколению» [11, с. 53]; как «социальное и культурное наследие» [14, с. 94].
Ученые единодушны во мнении, что традиции не только присутствуют
во всех социальных и культурных системах, но и являются необходимым
условием их существования. Традиции связаны со спецификой
экономической деятельности, с общественной мыслью, правовой культурой
граждан, идеологией, духовной жизнью общества.
Учеными делается анализ механизмов социального наследования и
преемственности, обусловливающих сохранение и трансляцию своего
достояния, важную роль в котором играют традиции.
Традиции исследуются и в психологии, которая трактует традиции как:
«Любой социальный обычай или убеждение или согласованный набор таких
обычаев и убеждений, который передается из поколения в поколение» [3, с.
560]. В исследованиях по психологии исследуется традиционный набор
поведенческих стереотипов и мотиваций, посредством которого
осуществляется социальная коммуникация.
Так, немецкий психолог Ш. Эйзенштадт определяет традиции через
нормы поведения, модель социального строя и совокупность кодов. Э.А.
Баллер рассматривал традиции как формы поведения («под традицией мы
понимаем исторически сложившиеся формы поведения людей решительно во
всех областях общественной жизни» [1, с. 154].
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В педагогической литературе понятие традиции используется в
нескольких значениях: как общее, широкое понятие; ряд педагогических
явлений; синоним понятия «ритуал»; ценный педагогический опыт; правило,
норма поведения. Развитие педагогических традиций представляет собой
определенный процесс от прошлого к настоящему, от настоящего к
будущему.
Собирательное понятие традиции представлено в педагогическом
словаре, где под понятием традиций понимается «система предельно общих
стереотипов,
обеспечивающих
воспроизведение
в
теоретической
(мыслительной)
и
практической
воспитательно-образовательной
деятельности
каждого
поколения
определенных,
заданных
социокультурными детерминантами, рамок ее реализации, содержательное
наполнение которых зависит от конкретно-исторического состояния
цивилизации» [6, с. 151].
В работах классиков отечественной педагогики (Н.К. Крупская, А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий) традиции
рассматриваются как важное средство воспитания подрастающего
поколения. А.С. Макаренко использует термин традиции, не определяя его.
К.Д. Ушинский использовал термин «исторические традиции в воспитании».
По мнению педагога, формировать характер и направление воспитания
необходимо в соответствии со своими национальными традициями. Заслугой
классиков отечественной педагогики является то, что ими были выдвинуты
прогрессивные идеи по вопросам использования народных традиций в
воспитательной деятельности, а также разработаны научные основы
использования традиций в педагогическом опыте. Эти идеи были положены
в основу российского образования.
Виды традиций зависят от конкретных исторических условий,
социально-экономических факторов. В процессе исторического развития
рождаются и закрепляются определенные формы организации образования в
государстве, которые становятся традиционными, определенное отношение к
образованию разных сословий, опять-таки традиционное, определенная
направленность линии развития образования, которые закрепляются как
традиции.
Конкретно все эти традиции можно обозначить как
историкопедагогические традиции. Историко-педагогические традиции - традиции,
имеющие глубокие исторические корни, особое значение в общем историкопедагогическом процессе, в практике обучения и воспитания. Каждое время
вносит свой смысл, свои коррективы в традиции, расставляя акценты,
соответствующие духу времени, атмосфере общественной жизни.
Существование традиций как педагогических феноменов является
следствием процесса развития образования. Педагогический процесс может
быть рассмотрен как смена педагогических традиций. Успешность
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
становления историко-педагогических традиций может выступать критерием
успешности самого историко-педагогического процесса.
Обобщенный выход на традиции может быть выражен в характеристике
по трем существенным признакам:
- традиции как ценностное отношение к тем или другим жизненным
феноменам;
- традиции как сложившиеся формы, способы организации
жизнедеятельности в определенном пространстве жизни, в том числе и
социально-историческом пространстве;
- традиции как требования тех или иных значимых структур
(государственных,
общественных,
национальных)
к
организации
жизнедеятельности человека, особенностям его существования в обществе.
В заключении необходимо добавить, что традиции – это, прежде всего,
результат отбора того, что выдержало испытание временем. Традиции – это
информация к размышлению, материал для извлечения уроков.
Конструктивный подход к переосмыслению традиций, поиск в традициях
положительного открывает перспективу для решения многих вопросов
современности.
Традиции являются основой, фундаментом преемственных связей,
сложившихся и существующих в педагогике. Именно они транслирует во
времени
педагогические
ценности,
представления
о
сущности
педагогического
процесса,
средствах
и
механизмах
реализации
педагогической цели, обеспечивая тем самым целостность историкопедагогического процесса. Через призму традиций можно моделировать
опыт прошлого, оценивать его в контексте актуальных проблем, находить в
истории конструктивные подходы к решению современных задач.
Литература
1. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. 294 с.
2. Батура А.А. Традиция как философско-культурологическая категория и еѐ
социально-адаптационные функции: дисс. …канд. философ. наук. Краснодар, 2002.
3. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Т.2 (П-Я): Пер. с англ.
М., 2000. 560 с.
4. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н.
Давыдова. М.: Прогресс, 1990. 804 с.
5. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. Т. 4: С-V. М.,
1994. 864 с.
6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов
высш. и сред. учеб. заведений. - М.: Изд-во «Академия», 2000. 176 с.
7. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный
процесс. Казань: ИССО РАО, 1998. 130 с.
8. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч.
фонд; Научно-ред. совет: предс. В.С. Степин, заместители предс.: А.А. Гусейнов,
Г.Ю. Семичин, уч. секр. А.П. Огурцов. М., 2001. 605.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 23-е
изд., испр. М., 1990. 917 с.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10. Плахов В.Д. Традиции и общество: Опыт философско-социологического
исследования. М., 1982. 220 с.
11. Полищук В.И. Культурология: Учебное пособие. М., 1998. 446 с.
12. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.
Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. М., 1981-1984. Т. 4. С-Я. 1984, 794 с.
13. Степанов А.Г. Традиции коллективизма чувашского народа как социокультурный
феномен: дис. …канд. философ. наук. Чебоксары, 2003. 146 с.
14. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е., Самыгин С.И. Культурология: Учебное
пособие. М., 2004. 352 с.
15. Судаков С.С. Понятие традиции в современном американском либерализме: дис.
…канд. полит. наук. М., 2004. 166 с.
16. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. 576 с.
17. Britanika. Oxford. 1985.
П.Б. Торопов
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры общей психологии
БФУ им. И. Канта
[email protected]
Анализ проблемы управления социально-правовой активностью
учащейся молодежи
Рассматриваются: социальная значимость управления социально-правовой
активностью учащейся молодежи, проблемы управления этим процессом и некоторые
результаты исследования социально-правовой активности студентов вуза.
Ключевые слова: образовательный процесс вуза; социально-правовая активность
студентов; проблемы управления и перспективы исследований
В обстановке серьезных социально-экономических преобразований,
которые продолжаются в государстве и сочетаются с кризисными явлениями
в современном мире, все большую социальную значимость приобретает
правовое воспитание молодежи. В «Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года» основными задачами воспитания
назывались: формирование у студенческой молодежи гражданской
ответственности и правового самосознания, духовной культуры,
инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к
успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Несмотря на реализацию Концепции и существование среди курсов
общеобразовательной школе таких уроков как «Основы государства и
права», «История религии» и «Основы православной культуры», «Основы
безопасности жизнедеятельности», проведение широкой воспитательной
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работой классными руководителями, уровень осознанности правовых норм у
подростков недостаточно высок.
Особенно ярко это проявилось в событиях лета 2012 года, когда
демонстрации и митинги в крупных городах России привели в смятение
общественность («Марши миллионов», «Новое голосование», акции ФНПР и
пр.). Среди участников санкционированных и несанкционированных
митингов преобладали подростки и юноши от 16 до 25 лет.
Активно выражая свое мнение, участники явно превышали
необходимые нормы и положения закона, игнорируя и противодействуя
правовым действия сотрудников сил правопорядка.
Результаты опросов студенческой молодежи, проведенное нами среди
студентов вузов г. Калининграда, показали, что значительная часть студентов
мотивирована на активное выражение собственного мнения и готовы
принять участи в активном его выражении, при определенных условиях.
В данной статье мы не ставили целью исследовать мотивацию такого
движения, его обоснованность (что часто совершенно не свойственно
молодежи, находящейся в группах), однако в своих исследованиях обращаем
внимание на саму активность студентов и необходимость ее организации и
управления ею.
Задача управления социально-правовой активностью (СПА) студентов
вуза - будущих специалистов - является не только важной с точки зрения их
места в строительстве правового государства в ближайшие 10-20 лет (время
их трудовой и социальной активности), но и в стабильности и управляемости
ситуацией в обществе в ближайшие 3-5 лет (сроке их обучения).
Следует помнить слова Сэмюэля Хантингтона «…средний класс средоточие оппозиции в городе; интеллигенция - самая активная
оппозиционная группа внутри среднего класса; наконец, студенты - это
самые сплоченные и эффективные революционеры в составе
интеллигенции». [4; 103]
И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого
возраста, отличающие его от других групп населения высоким
образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей
социальной активностью [1]
Можно напомнить, что роль студенчества в революционных ситуациях
в начале прошлого века не отрицалась ни при существовании СССР, ни после
его распада [2]
Таким образом, повышение социально-правовой активности в
обществе диктует необходимость системного, научно-теоретического
осмысления как самого феномена социально-правовой активности, так и
процесса управления ее проявлениями в учреждениях образования.
Изучение
нормативных
документов,
регламентирующих
воспитательную деятельность в государственных учреждениях высшего
профессионального образования, свидетельствует о том, что в них не находят
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отражения на должном уровне требования со стороны государства к
содержанию и технологиям правового воспитания студенческой молодежи,
не разрабатываются системы развития и управления социально-правовой
активностью студентов вуза, отсутствует система исследования такой
активности и критериальной оценки эффективности процесса управления
правовой активностью будущих специалистов.
На наш взгляд, крайне необходима научно обоснованная концепция
управления социально-правовой активностью студентов вуза, разработка
которой позволяет выстраивать систему управления (соуправления),
способную обеспечить эффективное функционирование воспитательной
системы, а значит, обеспечить достижение ее цели – формирование личности
не только специалиста, но и активного строителя правового государства.
В настоящее время в науке накоплен значительный потенциал для
разработки сложных и многогранных проблем воспитания студенческой
молодежи.
В работах В.А. Караковского, Ю.А. Конаржевского, Г.Б. Корнетова,
А.В. Мудрика, Н.Л. Селивановой, В.А. Сластѐнина и др.) дается определение
понятию «управление» применительно к воспитанию, рассматривается
воспитательная система как объект научного управления. Специфика
управления образованием раскрыта в исследованиях Ю.В. Васильева, Ю.А.
Конаржевского, В.С. Лазарева, В.С. Леднева, А.А. Орлова, И.М. Поташника
и др.
Вместе с тем следует констатировать, что в литературе не получили
необходимого отражения такие проблемы, как управление социальноправовой активности студентов вуза, технология управления, критерии и
показатели эффективности управления.
Анализ литературы и личный опыт работы со студентами,
включающий проведения серии массовых опросов в 2007 – 2010 годах,
позволили выявить ряд существенных противоречий, которые проявляются:
- на методологическом уровне: между национальными интересами в
воспроизводстве кадров, ориентированными не только на стратегические
цели научно-технического, экономического возрождения страны, но и на
социальную стабильность в обществе, сочетающуюся с высокой активностью
граждан в использовании, защите и расширении собственных прав, с одной
стороны и недостаточной готовностью образовательной системы вуза
обеспечить данный социальный запрос, с другой;
- на теоретическом уровне: между потребностью педагогической науки
в осмыслении новых направлений воспитательного процесса и
недостаточной их теоретической разработанностью применительно к
условиям учреждения профессионального образования;
- на организационном уровне: между отсутствием концепции и
методов управления социально-правовой активностью студентов вуза, как
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
элемента системы воспитательной работы и актуальной потребностью в
обеспечении эффективного функционирования этой системы;
- на практическом уровне: между сложившимся в вузах опытом
управления в сфере воспитания студентов и необходимостью его реализации
в новых условиях, в управлении социально-правовой активностью молодежи.
Для боле подробного изучения ситуации и проблем управления
социально-правовой активностью молодежи на уровне вуза нами в 2011 году
было проведено исследование более 200 студентов старших (3-5) курсов
вузов г. Калининграда и 43 преподавателей.
Опрос представителей этих двух групп помог выявить проблемы двух
основных сторон образовательного процесса в вузе.
Для исследования применялся метод анонимного группового (а для
преподавателей индивидуального) анкетирования. Некоторые результаты
этого исследования представлены ниже.
Преподаватели вузов г. Калининграда отмечают значительный всплеск
активности студентов, который (в соответствии с объектом нашего
исследования)
проявляется
в
увеличении
количества
вопросов
преподавателям о цели и особенностях реализации программы учебного
курса (63% порошенных отметили явление), об обосновании выбора
примеров и материала (47%), об особенностях проведения лекционных и
семинарских занятий преподавателем (почти 42%), о критерия оценки уровня
знаний студента на экзамене (более 25%).
Более 30% преподавателей чувствуют в этом «некоторую угрозу» и «не
желали бы мириться с такой ситуацией».
Почти четверть опрошенных испытывают трудности в управлении
учебной группой, если она едина в своем мнении и желает переубедить
педагога. Почти половина опрошенных заинтересована в получении
дополнительных знаний и навыков в управлении ситуацией, связанной с
повышений социально-правовой активности студентов.
Однако почти две трети опрошенных преподавателей понимают, что
всплеск активности является отражением социальных процессов и
объективна.
Таким образом, с точки зрения преподавателей вуза, социальноправовая активность студентов возросла и будет возрастать далее, многие из
них не готовы управлять этим процессом, но понимают необходимость этого.
Опрос «второй стороны» образовательного процесса – студентов
старших курсов, позволил констатировать следующее.
Более половины опрошенных студентов отметили возрастание
собственной активности в защите своих прав.
При этом основными сферами реализации такой активности являются
сфера торговли (75%), бытовых услуг (почти 40%), здравоохранения (23%),
образования (около 10%), транспорта (менее 5%).
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Более 80% имеют мотивацию на активное высказывание своего мнения
в сфере собственных прав и свобод. Однако только 7% считают это
возможным в существующих условиях. С другой стороны почти 15%
высказались о возможности защиты прав своего друга или коллеги.
Почти 70% опрошенных оценивают уровень собственной активности,
как недостаточно высокий и лишь 10%, как высокий.
При более глубинном изучении ситуации с помощью методики «СПА»
[2; 31] нами было отмечено, что в структуре социально-правовой активности
студентов преобладает правоисполнительная активность (более 60% от
общего объема поведенческих реакций) и правоприменительная (около 25%).
Остальные уровни (правозащитная и правоформирующая) заняли
соответственно 10 и 5%.
Приняли бы участие в демонстрации или митинге, если проблема,
которую он решает действительно важна, почти половина опрошенных.
Однако на практике участвовали в подобных мероприятиях менее 5%.
Из проблем, которые могут вызвать возмущение студентов, они
выделили: повышение цен на продукты (почти 60% опрошенных), платы за
обучение (чуть менее 30%), изменение ситуации в стране в сторону
тоталитаризма (почти 25%), негативное отношение к «ним лично или их
группе» (почти 20%), увеличение количества мигрантов (7%), ограничение
на проезд в страны Евросоюза (менее 5%).
Студенты видят перспективы такой активности и считают
необходимым и возможным ее расширение.
К обучению эффективным методам защиты и расширения собственных
прав проявили интерес более половины студентов, при этом почти 30%
согласились на частичную оплату таких курсов.
При этом почти половина опрошенных подчеркивают возможность
использование для этого знаний и опыта имеющихся в вузе преподавателей,
предпочитая работников юридического факультета и психологов.
Менее оптимистично студенты отнеслись к формализации такого
процесса на уровне вуза (лишь 10% поддержали такое решение) или
факультета (около 20%), при этом было высказано недоверие
преподавателям, как организаторам социально-правовой активности.
Роль лидерства в организации процесса студенты отдают
студенческому самоуправлению, или внешним группам (например,
неформальным социальных сетей «ВКонтакте», «Одноклассники», в
меньшей степени «Мой Мир» и «Facebook»)
Таким образом, с точки зрения студентов вуза, их социально-правовая
активность возросла, и они видят положительные изменения от этого. И хотя
направления такой активности весьма ограничены, а уровень их ограничен
использованием законодательных норм, однако более 10% студентов уже
реализуют свою активность на правозащитном и правоформирующем
уровне.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Необходимо отметить, что студены готовы на расширение своих
знаний и опыта, но не доверяют преподавателям организацию такой
деятельности.
Полные результаты исследования, проведенного нами, позволили:
- уточнить и дополнить понимание сущности и содержания социальноправовой активности и ее компоненты;
- выявить особенности проявления социально-правовой активности,
характерные для слушателя вуза;
- определить уровни социально-правовой активности студента вуза, а
также критерии и показатели их оценки;
- раскрыть место и роль управления социально-правовой активностью
студента вуза в его профессиональном становлении;
Данное исследование не претендует на полноту всестороннего
раскрытия исследуемой проблемы – социально-правовой активности
личности и управления ею.
Направлениями дальнейшего исследования могут быть: разработка
модели управления СПА в вузе и учреждениях системы образования,
формирование преемственных условий в системе «школа - вуз», «колледж –
вуз», «бакалавриат - магистратура»; подготовка преподавателей вузов к
управлению СПА студентов; подготовка выпускников педагогических и
психологических специальностей к содействию в оптимизации социальноправовой активности молодежи на разных этапах ее профессионального и
личностного становления.
Литература
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999. С. 83.
2. Олесич Н.Я. Российское студенчество в Февральские дни в 1917 г. // Вестник
Ленинградского государственного университета. Сер. 2. Вып. 4. 1991. С. 22 - 30;
3. Торопов П.Б. Исследование особенностей социально-правовой активности детей
из семей в трудной жизненной ситуации // Социальное содействие: Опыт без границ. Издво ГБУСО «Центр социальной помощи семье и детям», Калининград, №1, 2012 г.
4. Хантингтон С. Политический порядок в меняющихся обществах М.: ПрогрессТрадиция, 2004 г.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
С.Н. Силина
доктор педагогических наук,
профессор, заведующая кафедрой БГАРФ
В.В.Тимофеева
кандидат технических наук,
доцент БГАРФ
[email protected]
Акмеологический подход в активном проектировании
Рассматривается степень акмеологичности активного проектирования, как
базового метода профессионального обучения
Ключевые слова: инновации; креативность; акмеология; активное проектирование
Современные образовательные системы развиваясь, в соответствии с
тенденциями социума, переживающего переход от постиндустриального к
инновационному креативному обществу, в полной мере должны
акцентировать внимание на высоком уровне степени акмеологичности
образовательных технологий.
Суть инновационного образования можно выразить фразой: «Не
догонять прошлое, а создавать будущее» [3].
Образовательные технологии связаны с повышением эффективности
обучения и воспитания и направлены на конечный результат
образовательного процесса. Это подготовка компетентных профессионалов
имеющих фундаментальные и прикладные знания, способных успешно
осваивать новые, профессиональные и управленческие области, а также
гибко и динамично реагировать на изменяющиеся социально-экономические
условия; обладающих высокими нравственными и гражданскими качествами
в условиях инновационного образовательного пространства.
Новые требования общества к уровню образованности и развития
личности, приводят к необходимости изменения технологий обучения. На
наш взгляд сегодня продуктивными являются технологии позволяющие
организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности
обучения, а также ориентацией на личность студента его интересы,
склонности, способности и его конкурентоспособность в практической
деятельности.
Одной из важнейших проблем в профессиональной педагогике на наш
взгляд является содержание методов обучения, как в теоретическом, так и в
практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесс, деятельность преподавателя и студентов, а, следовательно, и
результат обучения.
Мы считаем, чтобы добиться качества обучения, необходимо
последовательно пройти через все ступени познавательной деятельности с
использованием разнообразных форм и методов процесса обучения,
способствующих повышению его эффективности.
Основные формы и методы обучения, направленные на повышение
качества обучения это: ролевые игры, деловые игры, семинары,
повторительно–обобщающие уроки, конференции, диспуты, диалоги,
проблемное обучение, самостоятельная работа, защита рефератов,
индивидуальная работа, творческие сочинения, доклады, сообщения,
тестирование, программированный контроль, исследовательская работа и др.
Все перечисленные технологии обучения способствуют решению проблемы
качества обучения.
Так как термин инновация подразумевает нововведение - создание
того, чего не было до сих пор он тесно связан с термином креативность.
— (созидательный, творческий) — творческие
способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и
созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или
принятых схем мышления.
Инновационность образовательных технологий может выражаться в
использовании новых методов и средств в процессе образовательной
деятельности, или в инновационности полученных результатов. Главным для
нас является развивающий образовательный процесс, поэтому нас интересует
такая категория, как акмеология (учение о природе высшей степени чеголибо, вершине развития).
Ведущие специалисты в области профессионального образования А.М.
Князев и И.В. Одинцова в своих работах вводят следующие 12 критериев,
характеризующих степень акмеологичности образовательных технологий [6]:
1. Задействует спектр ресурсов личности (предельно возможное их
количество);
2. Предполагает реализацию деятельностного подхода;
3. Возможен учет индивидуальных особенностей личности в ходе
реализации;
4. Оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в
личности (интеллектуальной, эмоциональной, волевой);
5. Востребует
развитие
личности
в
контексте
жизненного,
профессионального и духовного пути;
6. Соотнесен с особенностями системы отношений «преподавательобучающийся», где отношения субъект-субъектны;
7. Предполагает
контекстное
соотнесение
условий
обучения
в
образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или
профессиональной самоактуализации;
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в
нее) социальных ролевых позиций человека;
9. Соотнесен с методологическими принципами акмеологии (личностным,
субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности,
психосоциальным, оптимизации, гражданственности);
10. Ориентирован на прослеживание в действиях, деятельности, поступках и
поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные
характеристики ступени развития и акме;
11. Предполагает формирование способности становиться субъектом
принятия
самостоятельных
решений,
обусловливающих
путь
к
созидательной деятельности;
12. В технологии могут быть востребованы из различных наук
технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения,
совершенствования и коррекции деятельности созидателей – людей,
ориентированных и приводящих к созданию социально-значимого продукта.
На взгляд авторов (А.М. Князева и И.В. Одинцовой) с учетом
этих критериев все образовательные технологии разделяются по уровням
акмеологичности (Таблица 1).
Таблица 1
Уровни акмеологичности образовательных технологий
Группа
акмеологи
чности
3
Коэффициент
акмеологичности
Название технологии
Лекция
Лекция вдвоем
Лекция-визуализация
0,17
0, 24
0, 21
Лекция с заранее запланированными ошибками
0, 26
Лекция – беседа
0, 31
Групповая консультация
0, 28
Лекция-консультация
0, 24
Пресс-конференция
0,28
Лекция-прессконференция
0,31
Аудиторно-практическая работа
0, 37
Выездное тематическое занятие
0,24
Проблемная лекция
0, 48
Лекция-дискуссия
0, 43
Лекция с разбором конкретных ситуаций
0, 41
Лекция с применением техники обратной связи
0, 45
Семинарское занятие
0.41
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
1
«Круглый стол»
0, 46
«Мозговая атака»
0, 46
Индивидуальный практикум
0,43
Метод решения практических задач
0,4
Анализ конкретных ситуаций
0,41
Метод управленческих задач
0,38
Самостоятельная работа
0,43
Кейз-стади
0,39
Акмеологические задания и задачи
0,45
Выступление слушателя в роли преподавателя
0,54
Деловая игра
0,63
Блиц-игра
0,52
Организационно-деятельностная игра
0,58
Организационно-коммуникативная игра
0,51
Организационно-мыслительная игра
0,49
Рефлексивная игра
0, 47
Социально-психологический тренинг
0,55
Тренинг аутопсихологической компетентности
0,53
Профессионально-ситуативный тренинг
0,65
Акмеологический тренинг
0,67
Акмеологический
направленности
тренинг
программно-целевой 0,69
Таким образом, чем выше значение коэффициента акмеологичности
(чем больше указанных критериев учтено), тем больше инновационная
значимость образовательной технологии по полученному результату степени развития для участников образовательного процесса.
В рамках акмеологического подхода мы используем активное
проектирование – как метод, являющийся базовым для профессионального
обучения. Проектная деятельность – это умение создавать новые проекты с
учетом социально-экономических требований общества, направленных на
развитие у студентов логического анализа, синтеза, творческого мышления,
личностных качеств, готовности к ее осуществлению.
Проект – является стратегическим механизмом осуществления
основных нововведений благодаря прогностичности, направленности на
будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных
образовательных потребностей, социального заказа на компетентность.
Исследования ученых экономистов (В.П. Безкоровайный, В. Н.Бурков,
В. И. Воропаев, В.Н. Михеев, В.С. Палагин , Г.И. Секлетова, Б.П. Титаренко
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и др.) и психологов (П.Е. Горинов, Л.Ю. Григорьев, О.С. Кужель, Ю.А.
Лунѐв, Д. Майерс, А.С. Чернышев и др.) показывают, что наибольшего
эффекта добиваются те организации, которые максимально используют
проектную деятельность, являющуюся источником и гарантом перемен.
Важнейшими признаками новых моделей бизнеса становятся переход к
управлению проектами, возрастание тенденции проектно-командного
характера работ в любом виде деятельности. Проектные технологии относят
к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего умение
адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям общества, по
выражению А.М. Новикова – «проектно-технологического» типа [7].
Часто проектирование рассматривается как логически-линейный
процесс:
- в рамках существующего предприятия решить одиночную
инновационную, ограниченную во времени и комплексную задачу для
быстрого вывода инноваций на рынок (Х. Берр, Д. Кендалл, С.К. Роллинз, Т.
Каппелс, В.Н. Михеев, Р. Ньютон и др.);
- создания конкретного проектного продукта целенаправленной и проектноориентированной деятельности, а также эффективное управление проектами
- сроками, проектным взаимодействием, рисками, поставками, качеством
(Н.М. Абдикль, В.И. Воропаев, Д. Дипроуз, Ю.Н. Лапыгин).
В рамках образовательной деятельности школ (М.И. Гуревич,
Н.Н. Курова, Л.М. Ларионова, Л.И. Лебедева, М.Б. Павлова, Д. Питт, М.Б.
Романовская, Г.Н. Сабитова и др.) авторы часто упрощают саму идею
управления проектами и не всегда обоснованно подменяют ею активные
образовательные технологии.
Вся рассматриваемая литература по управлению проектами работает в
Ньютоновском – линейно–логическом мышлении, главной задачей которого
является анализ причинно-следственных связей и планирование, а также
создание пошаговых технологий и инструкций. Этот стиль связан
с чрезмерным развитием формальной логики в ущерб спонтанности
мышления, однако именно он обеспечивает способность принимать
ответственные решения и осуществлять их безотносительно к проявлениям
внешнего мира, создавая в нем изменения.
Используемый
в
нашем
исследовании
–
нелинейный
–
Эйнштейновский стиль мышления - более архаичный, основан
на периферийном,
расфокусированном
внимании,
обеспечивающем
эмоциональное и чувственное восприятие мира. Этому стилю свойственны
спонтанность, непредсказуемость, отсутствие внешней логики. По мнению
М.И. Беляева, образование в нелинейной логике невозможно без тесного
единства Учителя и Ученика, ибо цель процесса образования заключается в
том, чтобы Ученик в результате образования становился Учителем. Такой
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результат может возникнуть только когда Ученик начинает работать над
собственным образованием самостоятельно, когда он перестает быть
простым "потребителем" преподаваемых ему истин, а начинает быть
"производителем" собственных знаний [2].
Понятие «Активное проектирование» предложили С. Цымбал и А.
Кабицын в 2002 г. для социальных экономических систем. Его суть
заключается в создании комплексного проекта на основе объединительной
идеи,
обеспечивающей
согласование
интересов
независимо
функционирующих субъектов экономики в условиях нестабильной среды и
рассматриваемых с точки зрения теории активных систем, разрабатываемой
в Институте проблем управления РАН [12].
Мы считаем целесообразным применение идеи активного
проектирования в образовательном процессе.
Фундаментальный принцип теории активных систем и теории
фрактальности, по мнению И. Ансоффа, обусловливается проявлением
активности участников системы, где управляемые субъекты обладают
свойством активности, в том числе свободой выбора своего состояния,
собственными интересами и предпочтениями, то есть осуществляют выбор
своего состояния целенаправленно. Считается, что управляемые субъекты
стремятся к выбору своих состояний (стратегий), которые являются
наилучшими с точки зрения их предпочтений при заданных или
прогнозируемых значениях управляющих воздействий, а управляющие
воздействия в свою очередь зависят от состояний управляемых субъектов.
При разработке социальных (образовательных или экономических) проектов
– это означает, что каждый участник проекта за счет участия в нем решает
какую-то актуальную для себя задачу [1] .
Таким образом, под активным проектированием (АП) в образовании
мы понимаем – результат активной соорганизованной коллективной
образовательной
мыследеятельности,
заключающийся
в
создании
комплексного проекта на основе объединительной идеи, обеспечивающей
согласование интересов всех участников образовательного процесса
(обучающихся и Учителя) как независимо функционирующих субъектов в
условиях нестабильной среды, где управляемые субъекты (обучающиеся)
обладают свойством активности, в том числе свободой выбора своего
состояния, собственными интересами и предпочтениями, а управляющие
воздействия (Учителя) в свою очередь зависят от состояний управляемых
субъектов (обучающихся). Все участники данного образовательного процесса
осуществляют выбор своего состояния целенаправленно (с учетом личных
целей) и действуют в условиях квантового мышления и в режиме Flowменеджмента [9].
АП - это полипроцесс, включающий совокупность процессов,
управляющих изменениями. Основная идея – управление развитием. В
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данном случае основная задача - управление процессом развития (топ
уровень современного управления).
Одним из основных отличий методики АП является не
совершенствование привычных методов работы, а оценка того, что
необходимо сделать, и переход к деятельности. Это означает переход от
теоретически поставленных целей – знание и понимание – к результатам деятельности. Так как мы применяем представленную методологию
активного проектирования на всех уровнях системы непрерывного
профессионального образования РОМОК, то логично сравнить ее с
традиционными разделами теории обучения, такими как андрагогика и
педагогика, представленным в таблице 2.
Таблица 2
Сравнение педагогики, андрагогики и активного проектирования
Критерии
сравнения
Педагогика
Андрагогика
Активное
№
проектирование
Знания,
Востребованные Дисквалификация –
Что1должен знать
предлагаемые
знания
осознанная
обучающийся
учителем
(осознанная
некомпетентность
необходимость) (запрос на новые
знания)
Зависимая роль Самостоятельна Сотрудничество
Я концепция
2
я позиция в
учителя с учениками
обучающийся
обучении
Метод
передачи
Метод обмена
Распредмечивание
Роль
собственного
3
знаний
опытом
(избавление от
опыта
имеющихся
обучающегося
стереотипов)
содействие постановке
целей
Создается
Осознание
Создание ситуации
Готовность
к
4
учителем
востребованност интереса (запроса)
обучению
и
Содержание
Получение
Деятельностный
Ориентация
5
знаний
полезного
подход (что я завтра
процесса обучения
конкретной
жизненного
буду делать)
дисциплины
опыта
Внешние
мотиВнутренние
Видение стратегии
Мотивация
6
вирующие фак- источники
развития и создание
торы (оценки,
мотивации
позитивного настроя по
одобрение,
(стремление к
ее достижению
порицание)
росту и
развитию)
Применение активного проектирования в образовательном процессе
разворачивает нас от традиционного образования к управленческому.
Разница между традиционным и управленческим образованием приведена в
таблице 3.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
Традиционное и управленческое образование
Тема
Ориентиров
ано
Традиционное образование
Изучение «чего-то» (того,
что преподают)
Управленческое образование
Научение «чему-то»
( что получают)
Упор
Анализ причинноследственных связей
Развитие способности воображения и
развития результата
Взгляд
В прошлое
Содержание Обучение «правильным»
знаниям и действиям
В будущее
Процесс выявления и устранения проблем
Установка
Ошибка – наказуема
Жесткое расписание
На ошибках учатся
Гибкий подход
Готовит
Знающего человека
Мудрого (думающего) человека
Управленческое образование применимо на всех этапах системы
непрерывного профессионального образования (школьники, студенты,
специалисты). И если на предприятии для решения одной конкретной
проблемы
возможно
применение
чистого
процесса
активного
проектирования, то там, где имеются цели профессионального образования проектирование модифицируется в инновационный образовательный
маршрут (ИОМ), интегрируемый к процессу обучения [10].
Этапы
активного
проектирования,
реализующие
целостный
педагогический процесс, представлены в Таблице 4.
Таблица 4
Этапы активного проектирования
Содержательное наполнение
Этапы
Постановка
целей - цель образовательного процесса;
(целеполагание)
- цель развития;
- цель проекта;
- овладение целями (обучающиеся рассматривают цели
группы или организации как свои собственные);
- рефлексия.
Проблемный анализ - осознание логической модели дерева проблем «Корни(проблематизация)
Крона»;
- фокусирование на первостепенных проблемах;
- детальное описание ситуации;
- рефлексия.
Самоопределение,
в вопросах:
уточнение целей
- «Кто Я?»;
- «Где Я?»;
- «Куда Я иду?»
Разработка стратегии - осознание «изменения картины мира»;
- решение проблем (структурирование);
- выбор стратегии;
- принятие решений.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Разработка проекта
- категории проектирования;
- матрицы
планирования
управления и оценки проекта;
- управление рисками;
- рефлексия.
проекта:
инструмент
для
Анализируя процесс активного проектирования по методике А.М.
Князева и И.В. Одинцовой [6], авторы пришли к выводу, что представляемая
в данной статье авторская технология активного проектирования с полной
уверенностью может быть отнесена в первую (наивысшую) группу
акмеологичности, так как она реализует все указанные критерии.
Опыт использования АП в образовательном процессе на всех уровнях
СНПО позволил убедиться в его эффективности для развития такого качества
как креативность.
Креативность по методике диагностики личностной креативности
(Е.Е.Туник) содержит следующие шкалы: любознательность, воображение,
сложность, склонность к риску. Основные критериальные проявления
исследуемых факторов:
• Любознательность. Субъект с выраженной любознательностью
чаще всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство
механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления,
любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач,
изучает книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно
больше.
• Воображение. Субъект с развитым воображением придумывает
рассказы о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие
будут решать проблему, которую он решает сам; мечтает о различных местах
и вещах; любит думать о явлениях, с которыми не сталкивался; видит то, что
изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие; часто
испытывает удивление по поводу различных идей и событий.
• Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных
явлений, проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед
собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи;
проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком
сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему
нравятся сложные задания.
• Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект будет
отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед
собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя
возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не
поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда одноклассники,
учителя или родители выражают свое неодобрение; предпочитает иметь
шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Констатирующий этап педагогического эксперимента проводился в
сентябре 2011 г. и имел цель выявить исходный уровень креативности у
студентов III курсов, обучающихся по специальности «Менеджмент
организации (3У)» в БГАРФ (76 чел.). В таблице 5 эти данные отразились в
графах «до». В качестве экспериментальной группы выступала группа
студентов У-31, контрольной группой выступала группа У-32.
Таблица 5
критерии
риск
воображен
ие
до после
15
любознате сложность
льность
посл до
посл до
после
е
е
20
13,3 19
13,3 16
12
19
19
12
до
Экспериментал
ьная группа
Контрольная
группа
Итог
-4
15
-1,5
15
14
15
-0,7
0
Дин
ами
ка
18
интегральн
ый
до
посл
е
52,3 73
12
58
59
1
-5,7
15
20,7
20,7
На этапе констатирующего эксперимента мы констатировали, что в
контрольной группе показатели по всем критериям, составляющих
креативность были выше, чем в экспериментальной.
Формирующий педагогический эксперимент проходил в течение
всего учебного года (2011/2012) и в результате экспериментальная группа по
все показателям превзошла контрольную и достигла изменения показателя
интегрального критерия – 20,7 баллов. В то время, как контрольная группа
показала динамику изменения интегрального показателя – 1.
Таким образом, мы убедились в эффективности применения
активного проектирования для развития креативности будущих менеджеров.
Литература
1. Ансофф И. Стратегическое управление.- М.: Экономика, 1989. — 519 с.
2.
Беляев М.И. Основы милогии.-Краснознаменск:«Зита-1», 1999.- 416 с.
3.
Васильева Е. Н. Инновационность в обучении будущего специалиста [Текст] / Е. Н.
Васильева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. - С. 35-36.
4.
Вербицкий
А.А.,
Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы
непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система.
- М., 1989.- с.37-40
5.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года
(Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-Р (п.2) / М-во образования Рос.
Федерации. – М., 2002. – 28 с.
6.
Князев А.М., Одинцова, И.В. Системные деловые игры в образовании. – М: Изд-во
РАГС, 2006. – 154 с.
7.
Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. —
488 с.
8.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика М.: Издательский центр
"Академия", 2002. - 576 с.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Тимофеева В.В. Роль преподавателя в инновационном образовательном процессе –
активном проектировании // «Преподаватель XXI век» №3 2009 (ч. 1).- с. 116-124
10.
Тимофеева В.В. Инновационный образовательный маршрут //«Высшее образование
в России» №3/08.- М: Изд. «Московский государственный университет печати».- 2008 (в
соавторстве).- с.155-158
11.
Трифонова С.Д. Исследование процесса современного предпринимательства в
единстве его основных компонентов: личностного, экономического, организационноэкономического: Монография.- Калининград: Изд-во КГТУ, 2003. - 306 с.
12.
http://www.e-xecutive.ru/knowledge/smb/338535/ - Цымбал С., Кабицын А. Активное
проектирование
И.В. Гладкая
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
г. Сакт-Петербург
[email protected]
Методики оценки поведенческой компетентности бакалавров
педагогического вуза
Представлены различные методики оценки поведенческой компетентности
бакалавра, выявляющие индивидуальные особенности современных студентов.
Рассмотренные методики способствуют ориентации преподавателя на построение
персонифицированного образовательного процесса
Ключевые слова: поведенческая компетентность,
персонификация образовательного процесса
методики
оценки,
бакалавр,
В стандартах высшего профессионального образования нового
поколения отмечается, что система подготовки в высших учебных
заведениях ориентирована на формирование определенных компетентностей,
которые позволят выпускнику вуза быть конкурентоспособным на рынке
труда. Однако, в педагогической науке и практике подготовки будущих
учителей вопрос оценивания компетентностей остается одним из наименее
разработанных.
Несмотря на различные трактовки понятия «профессиональная
компетентность»
исследователи
связывают
еѐ
с
решением
профессиональных задач. Под профессиональной компетентностью педагога
понимается интегральная характеристика, определяющая способность
решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи,
возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической
деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного
опыта, ценностей и наклонностей [4].
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К настоящему времени сложилась определенная совокупность задач,
отражающих различные аспекты будущей профессиональной деятельности
бакалавра образования, к решению которых должен быть подготовлен
выпускник педагогического вуза:
– «видеть» ученика в образовательном процессе;
– строить образовательный процесс;
– устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного
процесса;
– создавать и использовать образовательную среду;
– проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [3].
В современных исследованиях (Балюковой И.В., Воронковой Н.Ю.,
Казаковой М.А., Якунина В.А. и др.) выявлена совокупность методов
диагностики компетентности будущих педагогов, которая позволяет более
объективно определить реальную готовность студентов к профессиональной
деятельности:
– решение академических задач – позволяет выявить знание теории;
– психологическая диагностика личностных качеств – направлена на
определение профессионально-значимых качеств личности;
– решение
практических
задач
(тестов) – дает
возможность
проанализировать умения применять знания в неопределенной обстановке
(имитация реального процесса);
– анализ эссе – позволяет выявить профессиональные ценности и
рефлексивные умения,
– анализ продуктов деятельности – фиксирует индивидуальный прогресс
(достижения) студентов на основе анализа различных видов портфолио
(порфолио прогресса, показательное портфолио,
портфолио
трудоустройства, портфолио документов или рабочее портфолио).
Однако, следует признать, что эти методики не позволяют судить о
готовности студентов к профессиональному поведению. Поведенческая
компетентность является одной из составляющих профессиональной
компетентности будущего специалиста. Поведенческая компетентность – это
интегральная характеристика личности, проявляющаяся в определенном
уровне мотивированности к профессиональной деятельности и готовности
выполнять должностные обязанности присущие той или иной профессии.
Поведенческая
компетентность
основывается
на
поведенческих
характеристиках личности, таких как ответственность, самостоятельность,
внимательность, целеустремленность, аккуратность, инициативность и др.
Данная составляющая профессиональной компетентности оценивается
только через реальные личностные проявления в практической деятельности
или посредством решения профессиональных задач. Теоретический анализ
научной
литературы
по
проблеме
состава
профессиональной
компетентности позволил сделать вывод о том, что
поведенческая
компетентность включает в себя следующие личностные качества будущего
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалиста:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
ответственность;
самостоятельность;
нацеленность на результат;
уверенность в себе;
требовательность;
творчество;
открытость;
самоконтроль;
понимание ценностей;
инициативность.
Поведенческую
компетентность
можно
оценить,
используя
разработанные в психологии «проактивные» тесты [6]. Данные тесты
предлагают испытуемому практическую ситуацию, требующую принятия
решения,
позволяют
выявить
типы
поведения,
характеризуют
мотивационный компонент профессиональной деятельности. Такие тесты
позволяют охарактеризовать особенности понимания реальной ситуации
каждым студентом, выявляют проявление таких его личностных качеств как
уверенность в себе, нацеленность на результат, открытость к окружающему
миру и
т.д., другими словами способствуют оценке на занятиях
сформированности поведенческой компетентности.
В данной статье предпринята попытка проиллюстрировать
возможности некоторых методик оценки поведенческой компетентности
студентов – будущих учителей, использование которых способствуют
ориентации
преподавателя
на
построение
персонифицированного
образовательного процесса.
I. Тест поведенческой компетентности.
Тест поведенческой компетнтности. Авторы теста поведенческой
компетентности (И.В. Басинская, О.М. Радюк, Д.В. Лукьянов [8]),
разработанного в соответствии со стандартами Международной ассоциации
управления проектами (IPMA), основываются на компетенциях, которые
характеризуются термином «мягкие навыки» (soft skills), таких как лидерство
(leadership), участие и мотивация (engagement & motivation), самоконтроль
(self-control), уверенность в себе (assertiveness), разрядка/релаксация
(relaxation), открытость (openness), творчество (creativity, креативность),
ориентация на результат (results orientation), продуктивность (efficiency),
согласование (consultation), переговоры (negotiation), конфликты и кризисы
(conflict & crisis), надѐжность (reliability), понимание ценностей (values
appreciation), этика (ethics).
Опираясь на тест поведенческой компетентности указанных авторов,
для студентов - будущих учителей, были разработаны вопросы (примеры
вопросов представлены в таб. № 1) по анализу определенной ситуации,
ответы на каждый из которых оценивается по 5-ти балльной шкале:
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица № 1.
Опросник для оценки поведенческой компетентности
студентов бакалавриата педагогического вуза
Нет
1
2
Вопросы
3
4
Да
5
Ситуация вынуждает Вас принимать ответственные решения, не
1
сообщая о них коллегам
Вам необходимо принять решение, не совпадающее с точкой
2
зрения большинства
Вам необходимо организовать процесс поиска творческого
3
решения
При принятии решений Вы должны объяснить коллегам их
4
обоснованность
Вы оказались в ситуации, когда не можете предложить вариантов
5
решения проблемы
Ситуация требует от Вас нарушить конфиденциальность
6
информации
Вам необходимо сделать выбор между собственными интересами
7
и интересами других сторон
Вы выполняете работу самостоятельно, так как не можете это
8
никому доверить
…9
Данная методика позволяет выявить индивидуальные особенности
реагирования студентов на решение той или другой ситуации. Здесь нет
верных и неверных ответов. Необходимо выбрать ответ, пространственное
расположение которого точнее отражает решение в конкретной ситуации.
Предложенную методику можно использовать в процессе самооценки
поведенческой компетентности.
II. Методика тематического апперцептивного теста (ТАТ).
Для разработки методики оценки поведенческой компетенции на
занятиях по педагогике была выбрана методика тематического
апперцептивного теста (ТАТ) (К.Морган и Г.Мюррей, 1935), и ее
интерпретация, предложенная С. Томкинсом (Tomkins, 1947) [6].
Тест предполагает демонстрацию студентам цветных или черно-белых
карточек, на которых изображена определенная ситуация. Задача студента
заключается в составлении сюжетного рассказа на основе изображения,
представленного на карточке. Студентам предлагается инструкция, которая
ориентирует их на составление рассказа по карточке. При этом обращается
внимание на то, что в рассказе студентам необходимо остановиться на
следующих моментах: 1) настоящее, что Вы запомнили по карточке, 2)
представить прошлое, 3) спрогнозировать будущее, 4) определить чувства, 5)
описать мысли.
Особое внимание студентов обращается на то, что при работе с
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
карточками необходимо помнить:
– «правильных» или «неправильных» ответов не бывает, рассказ, в котором
отражены все пункты инструкции, всегда верен;
– в рассказе возможна любая последовательность пунктов инструкции:
лучше говорить первое, что придет в голову, а не продумывать заранее
весь рассказ; по мере необходимости можно внести поправки;
– литературная характеристика рассказов не оценивается.
После того, как студент понял инструкцию, ему предлагается первая
карточка. Если в процессе рассказа студентом не будет отмечен какой-либо
из пунктов инструкции (прошлое, мысли), то инструкцию необходимо
повторить еще раз. Если и во второй раз, в рассказе будут отсутствовать
какие-то пункты, инструкцию можно повторить еще раз. Начиная с третьей
карточки, инструкция больше не напоминается, а отсутствие в рассказе
определенных пунктов рассматривается как диагностический показатель.
Для диагностики поведенческой компетентности при решении
профессиональной задачи «видеть ребенка», в экспериментальной работе
были предложены карточки, на которых изображены следующие сюжеты:
1. Подросток сидит за столом, его голова и плечи опущены, руки
подпирают голову. Перед ним лежит раскрытый дневник, он смотрит на
записи в нем и размышляет.
2. Две девочки – ученицы основной школы сидят за школьной партой. Одна
что-то говорит другой. Вторая девочка смотрит в сторону и не реагирует
на слова соседки.
3. Ученик 7 класса стоит у доски, на которой висит географическая карта.
Пытается найти географический объект, который учитель попросил его
показать. Указка в руках замерла и весь его облик застыл в надежде найти
требуемое.
4. Подросток обернулся к соседу по парте. Пытается посмотреть его записи
в тетради.
В тех случаях, когда студент испытывал трудности в составлении
рассказа, ему предлагались следующие вспомогательные вопросы:
– Что за момент изображен на картине, что происходит с ребенком?
– Как Вы предполагаете, что было раньше, до этого момента с ним?
– Как Вы предполагаете, что будет после этой ситуации с ребенком?
– Как Вы считаете, что чувствует ребенок в данной ситуации, какие
испытывает переживания, эмоции?
– Как Вы думаете, о чем думает ребенок, какие его беспокоят
воспоминания, размышления?
Использование данной методики позволяет спрогнозировать
возможные действия студентов в непосредственной профессиональной
деятельности. Студенты базируются на своем опыте, на знаниях, полученных
при изучении образовательных курсов, на профессиональной интуиции и
предлагают свои варианты решения.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для фиксирования результатов данного тестирования, предлагался
следующий протокол.
ПРОТОКОЛ
Дата и время ответа на тест _____________________________________________________
Фамилия Имя Отчество студента _________________________________________________
Достижение в профессиональной сфере:
Описание ситуации на карточке __________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________
Что было раньше, до момента, изображенного на карточке? __________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Что будет после этой ситуации с ребѐнком? ________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Что чувствует ребѐнок в данной ситуации, какие испытывает переживания, эмоции?
___________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
О чѐм думает ребѐнок, Какие его беспокоят воспоминания, размышления?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Критерии оценки (по 1 баллу)
1. Ответственность за свои слова и предполагаемые поступки.
2. Самостоятельность суждений.
3. Нацеленность на успешный результат.
4. Проявление личностной, уверенной в своей правоте позиции студента.
5. Требовательность к себе и к другим.
6. Демонстрация творчества в описанных действиях.
7. Открытое высказывание своей позиции.
8. Самоконтроль своих поступков.
9. Понимание ребенка как ценности.
10. Инициативность в действиях.
Приведем некоторые примеры результатов данной методики, которые
были получены на занятиях по педагогике со студентами 2 курса на
факультете математики РГПУ им. А.И. Герцена.
При описании ситуации на карточке 1, практически все студенты
предположили, что ученик получил плохую оценку, очень расстроен
сложившейся ситуацией и думает, что ему сделать и что сказать родителям.
Одна студента предположила, что описанная ситуация вызвана количеством
домашнего задания и боязнью не справится с ним за вечер; другая
предполагает, что он думает о своем и эти мысли «не читаемы».
Студенты по разному описывали прошедшее время, затрагивая или
небольшой промежуток времени (урок, «спросили на уроке, а он не был
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
готов) или весь предшествующий день («был не очень удачный школьный
день»).
Предположения студентов, о том, что будет с ребенком после этой
ситуации довольно оптимистические. Большинство студентов считало, что
ребенок захочет исправить сложившуюся ситуацию, дома подготовится
лучше к уроку, на уроке ему будет интересно и он «вовлечется» в учебный
процесс.
Однако некоторые студенты считали, что ребенок может поступить подругому. Студенты предполагали, что если ученик и сядет за выполнение
заданий, то вряд ли долго просидит, он также может попытаться «убрать»
плохую оценку из дневника и размышляет над тем, как скрыть сложившуюся
ситуацию от родителей.
Описывая чувства ребенка в данной ситуации студенты предполагали
следующее: ребенок переживает страх наказания, досаду на «непонятные»
учебники, разочарование, огорчение, усталость, стыд, чувство сожаления,
винит себя, что не умеет рассчитывать время.
Отвечая на вопрос «Как вы думаете, о чем думает ребенок, какие его
беспокоят воспоминания, размышления?» студенты считают, что ребенок
думает о том, как он смог оказаться в такой ситуации, справедливо ли это, он
прокручивает в голове тот урок, думает чего же он не сделал для того, чтобы
получить хорошую оценку, как все успевать и делать вовремя, как заставить
себя учиться и т.д.
Оценивая решение данной ситуации, можно отметить, что
большинство студентов демонстрируют уважение к личности ребенка,
проявляют требовательность к ученику в отношении его действий, открыто
высказывают свою позицию и стремятся обосновать еѐ.
Вывод. Анализ рассказов студентов по предложенной карточке
позволяет утверждать, что студенты
сумели увидеть внутренние
переживания ученика негативного характера, требующие впоследствии
повышения его самооценки – это очень важно. Но в приведенных ответах нет
указания на то, что студенты предлагали в дальнейшем предпринять какие-то
меры для повышения самооценки ученика, помощь в выполнении
непонятного задания и т.д.
Описывая вторую ситуацию, студенты предлагали различные варианты
описания ситуации:
– две девочки поссорились, одна из них обиделась, а вторая пытается с ней
поговорить, помириться;
– говорящая девочка пытается поделиться своими эмоциями, новостями, а
другая, возможно, поймала на себе взгляд учителя и не хочет получить
замечание;
– вторая девочка сидит в своих раздумьях, ей все равно, что происходит
вокруг нее;
Отвечая на вопрос «Что было до момента, изображенного на
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
карточке?» большинство студентов считали, что произошла ссора, одна не
помогла другой что-то сделать, или с одной из них произошло какое-либо
событие, и девочка хочет поделиться с подругой.
Описывая развитие данной ситуации, студенты предлагали большое
количество вариантов:
– «первая попытается извиниться, объяснить, что не успела, а не
захотела помочь на к/р. Через какое-то время они помирятся, но не
сразу»;
– «ничего плохого не будет и одна девочка потом расскажет говорящей
девочке причину произошедшего»;
– «вторая девочка попросит замолчать первую, не объясняя причин»;
– «возможно, первая девочка поинтересуется у второй, что случилось и
почему она такая задумчивая, выслушает ее переживания»;
– «первая девочка поддержит вторую и тоже замолчит» и др.
Студенты сумели увидеть проявление различных чувств двух девочек:
анализируя изображение первой девочки, студенты предположили, что
возможно она испытывает «неловкость, желание исправить ситуацию, все
объяснить, помириться, испытывает обиду на вторую девочку,
разочарование, непонимание, почему ей не отвечают, отторжение»; у второй
девочки – «досада, обида, страх наказания за оценку, разочарование, стыд
перед учителем, чувство безысходности, горечи; а возможно девочка может
мечтать и предвкушать что хорошее в скором времени».
Вывод: Анализируя рассказы студентов можно сделать вывод о том,
что студенты видят индивидуальность ребенка, ориентированы на
оптимистическое развитие ситуации, прогнозируют реакцию учителя на
состояние девочек.
На основе обобщения результатов использования описанной методики
были составлены профили поведенческой компетентности студентов, по
решению каждой ситуации. На диаграммах №№ 1 и 2 представлены профили
студенток А и Б, анализ которых позволяет выявить индивидуальные
особенности каждой и скорректировать в дальнейшем работу преподавателя.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Диаграмма № 1
Профиль оценки поведенческой компетентности. Студентка А.
Диаграмма № 2
Профиль оценки поведенческой компетентности. Студентка Б.
При анализе поведенческой компетентности по указанным выше
критериям, было выявлено, что у студентов наиболее проявляются –
понимание ребенка как ценности, проявление личностной позиции,
самостоятельность суждений, инициативность в действиях. В меньшей
степени данная методика позволяет выявить самоконтроль своих поступков,
ответственность за свои слова и нацеленность на успешный результат.
III. Методика «Оценка 360 градусов.
Данная методика позволяет оценить поведение студента в четко
обозначенной
конкретной
профессиональной
ситуации,
выявить
эффективность выполнения ключевых функций учителя на рабочем месте.
Ответ на каждый вопрос в данной методике представляет собой конкретный
поведенческий индикатор.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика «Оценка 360 градусов» представляет собой систематический
сбор информации о профессиональном становлении студента, в процессе его
обучения в педагогическом вузе, получаемой от определенного числа лиц,
связанных с его обучением:
– преподавателя;
– однокурсников/одногруппников;
– учителя в школе (по результатам педагогической практики);
– учащихся в школе (по результатам педагогической практики);
– партнеров
в
сфере
образования
(представителями
системы
дополнительного образования, библиотечного сектора, родителями
учащихся, экскурсоводами и др.
по результатам педагогической
практики);
– самого студента.
Данная методика представляет собой анкету, состоящую от 25 до 90
вопросов, выявляющую оценку поведенческой компетентности студента [7].
Стандартный опросник состоит из нескольких блоков, отражающий
наиболее важные аспекты работы будущего учителя (например,
выстраивание взаимодействия, построение образовательного процесса,
работа с информацией и др.).
Каждый аспект раскрывается с помощью группы вопросов – 5-7 для
каждого блока; каждый вопрос ориентирован на выяснение поведения
студента в конкретной ситуации профессиональной деятельности.
4. Для уточнения результатов предложенных методик целесообразно
использовать интервью, наблюдения студентов непосредственно на
практике. Одной из интересных моделей интервью является ИПП (Интервью
Поведенческих Примеров) [5].
Задача интервью по получению поведенческих примеров - получить
подробные поведенческие описания того, как человек справлялся со своей
работой. Задача интервьюера - требовать от интервьюируемого рассказа о
завершенных случаях, которые бы описывали конкретное поведение, мысли
и действия, выполненные интервьюируемым в реальных ситуациях. Для
интервью следует организовать рабочее место, т.к. продолжительность его
может быть до 2 часов, очень важно, чтобы никто не мешал.
Проинформировать интервьюируемого, что разговор будет записан на
пленку, т.к. в результате анализа можно понять нюансы мотивации и
мыслительные процессы интервьюируемого, что не всегда можно быстро
отразить на бумаге. Хорошо знать, что нужно говорить на каждом этапе как
помочь, но не оказать влияние на интервьюируемого.
План интервью по получению поведенческих примеров.
Шаг 1. Введение и объяснение. Представьтесь и объясните цель и
формат интервью. Спросите об образовании студента и возможном
предшествующем педагогическом опыте работы.
Шаг 2. Должностные полномочия. Попросите студента описать его
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наиболее важные рабочие задачи, которые стояли перед ним в школе, в
период практики и меру его ответственности.
Шаг 3. Поведенческие примеры. Попросите студента подробно описать
пять или шесть самых важных ситуаций, с которыми он столкнулся на
практике в школе, главные успехи и значимые неудачи (2-3 примера). Чтобы
получить целостный и полный рассказ, нужно ответить на 5 вопросов:
– В чем заключалась ситуация? Какие события привели к ней?
– Кто принял в ней участие?
– Что вы думали, чувствовали или хотели сделать в этой ситуации?
– Что вы сделали или сказали на самом деле?
– Каков был результат? Что случилось?
Необходимо уточнять, о чем размышлял студент при решении
той или другой ситуации. Поэтому, можно задавать вопросы: «Как вы
пришли к такому выводу?» «О чем вы думали в тот момент?»
Шаг 4. Характеристики, нужные для выполнения работы. Попросите
студента описать, что, по его мнению, нужно для эффективного выполнения
данной работы. Этот шаг очень важен, т.к. он позволяет оставить у студента
ощущение силы и собственной ценности, спрашивая его мнение как
профессионала.
Шаг 5. Вывод и краткое резюме. Поблагодарите студента за
потраченное время и сделайте краткое резюме по данным, полученным в
ходе интервью.
На основании проведенного интервью заполняется таблица (см.таб. № 2).
Таблица № 2
Матрица анализа интервью
Ситуация
участники
мысли
действия
результат
По результатам проведенной диагностики, которая вызвала
наибольшее затруднение у студентов, были сделаны выводы о
необходимости усиления в программе подготовки будущих учителей,
аналитического момента по оценке действий и поступков участников
образовательного процесса.
В качестве ситуаций, на которые студенты обратили внимание на
практике, были следующие:
– на уроке ученики отказались выходить к доске, когда учитель вызывал их
по фамилии и предпочли получить «2»;
– на уроке алгебры в 7 классе ученики баловались со спичками;
– на уроке ученик на последней парте разговаривал по телефону;
– во время контрольной работы девочка списывала с телефона
выполненные задания;
– ученик во время разговора с одноклассником использовал нецензурные
выражения, учитель находился рядом и др.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как видно ситуации очень разного характера и это показывает, что
студенты замечают разные моменты на уроке и вне его и пытаются найти
решения, продумывая возможные его варианты.
В заключении отметим следующее. Рассмотренные методики, несмотря
на большие временные затраты, способствуют оцениванию и дальнейшему
развитию поведенческой компетентности у студентов педагогического вуза.
Преподаватель, владея результатами диагностики, имеет возможность
подкорректировать индивидуальный маршрут студента, предлагать ему
индивидуальные задания способствующие
развитию тех или других
личностных компетенций, использовать разные технологии на занятии и
формы работы (индивидуальные, групповые) и др.
Используя предложенные методики можно расширить возможности
взаимодействия университета и школы, не только в период практики, но и в
период процесса обучения, приглашая учителей и администрацию в качестве
экспертов по оценке профессиональной компетентности.
Предложенные методики дополняют ранее известные по оценке
поведенческой компетенции позволяют выявить поведенческие черты
личности, выявить возможности переноса знаний непосредственно в
практическую деятельность, выявить ценностные ориентации студента и
проектировать возможности персонифицированного образовательного
процесса.
Выявление поведенческих компетенций значимо и для самого
студента. Адекватная самооценка поможет реально оценивать свои шансы
при устройстве на работу и впоследствии обогатиться знаниями
необходимыми для конкретной профессии.
Литература
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в
образовании. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
2. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.
3. Богданова Р.У., Даутова О.Б., Даргевичене Л.И., Пискунова Е.В.,
Тряпицина А.П. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим
дисциплинам: Учебно-методическое пособие для преподавателей высшей школы./
Под редакцией А.П.Тряпицыной. – СПб., 2008.
4. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П.
Компетентностный
подход
в
подготовке специалиста в области образования // Педагогическое образование в эпоху
перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной
практике (опыт Герценовского университета) – СПб., 2009.
5. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М:
HIPPO, 2005. 384 с.
6. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. 2-е изд.,стереотипное. М.: Смысл,
2000. - 254 с.
7. Методика «Оценка 360»
http://www.humantime.ru/uslugi/consulting/assesment/ocenka_360_gradusov/
8. Психологические тесты он-лайн. Тест поведенческих компетенций http://psytest.info
9. Соколова Е.Т. Психологическое исследование личности: проективные методики. - М.,
ТЕИС, 2002. – 150 с.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.С. Бычкова
кандидат педагогических наук,
доцент, профессор кафедры теории
и методики профессионального образования
БГАРФ
[email protected]
Особенности психолого-педагогической подготовки к
преподавательской деятельности в высшей школе
Представлены
особенности
психолого-педагогической
подготовки
преподавательской деятельности в системе послевузовского образования
Ключевые слова: формы переподготовки
педагогические знания; междисциплинарный курс
преподавателей;
к
психолого-
Формулируемые сегодня в различных отечественных учебных планах и
программах цели подготовки к педагогической деятельности в вузе
охватывают широкий спектр деятельности преподавателей и опираются на
разные
способы
моделирования
психолого-педагогического
профессионализма. [6]
Основной формой подготовки преподавателей вузов в России являются
аспирантура (или сходные формы) и система послевузовского образования
Аналитики опыта организации подготовки и переподготовки фиксируют
аналогичные проблемы, встречающиеся и в большинстве зарубежных
стран.[1,2,3]
Стратегические задачи программ подготовки к преподавательской
деятельности в высшей школе меняются: на смену ориентированным на
обучение мастерству, приходят программы, основывающиеся на целостных
теориях учения, подчеркивающие потребности обучающихся, а не навыки
преподавания, и строящиеся на технологиях интерактивного и проблемного
обучения [5]. Активно практикуются тренинги по улучшению преподавания,
которые реализуются в стратегии активного обучения.
Но, несмотря на большое многообразие форм переподготовки
преподавателей, можно выявить тенденцию к упорядочению системы
подготовки преподавателей вузов. Ведущей формой остается аспирантура
конкуренцию ей составляют профессиональные курсы и профессиональные
общества. Различные нетрадиционные учреждения (курсы, центры, слушания
при фирмах и организациях) предлагают большое количество
образовательных услуг, однако их рейтинг гораздо ниже, особенно тех,
которые территориально и экономически не связаны с университетами или
другими вузами.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Практически во всех предлагаемых сегодня учебных программах
подготовки к преподавательской деятельности студентов-магистрантов
оговаривается, что они разрабатываются с учетом преемственности с
базовыми программами учебных дисциплин (например, курс «Педагогика и
психология высшей школы» должна сохранять преемственность с
программой «Основы психологии и педагогики»). Однако, в данном
направлении
необходимо проводить дальнейшую
разработческую
деятельность, а именно — детализировать связи, переходы, уточнения
содержания,
поскольку
в
ситуации
уровневой
подготовки
к
преподавательской деятельности его спецификация становится приоритетной
задачей.
На сегодняшний день отмечается факт дублирования учебного
материала в разных курсах психолого-педагогического цикла. Поэтому
очевидно предположение, что остается нерешенной проблема построения
психолого-педагогической
подготовки
междисциплинарного
курса,
обеспечивающего развитие необходимых профессиональных умений и
компетентностей преподавателя высшей школы.
Поиск оснований синтеза психолого-педагогического знания остается
на настоящий момент открытой проблемой, требующей своего решения для
оптимизации подготовки к преподавательской деятельности в вузе. До
настоящего времени в педагогике и психологии высшей школы не
разработана эффективная концепция интеграции и дифференциации
психолого-педагогического образования, представляющая собой единство
его методологических, теоретических и технологических основ [3].
Зачастую объединение психологии и педагогики в курсах имеет
эклектический характер. Под одну сторону программы или учебника
«педагогика» и «психология» объединяются как отдельные части, так и
смысловые парадигмы обучения.
Глубина проблемы фиксируется экспертами. Смирнов С.Д. отмечает,
что цели и содержание образования, методы и средства обучения,
организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и
дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика
преподавательского труда — какой бы педагогической проблемы мы ни
коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается
синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.
Поэтому, если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться
самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти
неизбежно превращается в ―психопедагогику‖. Необходимо чувство меры,
которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании
психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для
теории и практики обучения и воспитания. [5. с.4].
Еще одна проблема, которую необходимо упомянуть в данном
контексте, состоит в определении контингента специалистов, которые
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
должны читать психолого-педагогический цикл. С одной стороны, возникает
вопрос о том, насколько эффективна передача преподавания психологопедагогических дисциплин гуманитариями. С другой стороны, есть проблема
замены одинакового для всех специальностей подхода к преподаванию этого
цикла дисциплин дисциплинами, учитывающими интересы потребителей.
Изложения
психолого-педагогического
цикла
полностью
профессиональными психологами и педагогами обычно приводит к
меньшему пониманию этих предметов со стороны обучающихся , поскольку
педагоги и психологи не владеют фундаментальными основами
профессиональной подготовки в той области, для которой они пытаются
готовить будущих преподавателей. В результате наблюдается девальвация в
глазах обучающихся психологии и педагогики как научных дисциплин, не
имеющих отношения к собственно профессиональной подготовке.
С другой стороны, подмена последовательного изложения основных
положений, методологии и современных достижений этих наук комплектом
«бытовых рецептов» в их наукообразном изложении может и выглядит
интересным с точки зрения обучающихся, однако не дает фундаментальной
подготовки в области психологии и педагогики, на базе которых только и
может формироваться психологически грамотный творческий подход к
преподавательской деятельности.
Таким образом, особенностью подготовки будущих преподавателей,
технических вузов в особенности, является необходимость, чтобы учебный
процесс для них проводили, например, математики и физики, грамотные в
вопросах психологии и педагогики, и, напротив, привлеченные психологи и
педагоги были бы достаточно хорошо знакомы с областью
профессиональной занятости обучающихся.
В качестве компромиссного варианта решения данной проблеме можно
рассматривать работу в курсе двух преподавателей, удерживающих разные
предметные области и в тоже время обеспечивающие связи между ними.
Одной из технологий обучения, реализующей
подготовку к
педагогической деятельности является авторский курс «Психологические
основы профессионального развития». Курс органично входит в учебный
план программы «Преподаватель высшей школы» в раздел специальных
дисциплин «Дополнительные психолого-педагогические дисциплины по
психологии и педагогике высшей школы».
Прохождение курса представляется одним из принципиальных
компонентов фундаментальной подготовки по основной образовательной
программе послевузовского профессионального образования. Целью курса
является
получение
психологических
знаний,
необходимых
в профессиональной деятельности преподавателей, взаимодействующих с
обучающимися.
Коммуникативные знания и навыки особенно важны в подготовке
преподавателей, чья профессия относится к разряду социономических, т.е.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тех, само содержание работы которых заключается в общении
и взаимодействии с другими людьми. Учебный курс призван создать
мотивацию
к
овладению
знаниями,
способствовать
процессу
профессионального самоопределения, развития и личностной рефлексии, что
является составляющей профессиональной компетентности любого
преподавателя.
Содержание курса включает теоретическую часть, дающую общее
представление
о закономерностях
психологических
основ
профессионального развития; цикл практических занятий (тренингов)
направлен на повышение коммуникативной компетентности, умения
работать с аудиторией, умения распознавать и преодолевать барьеры
в массовой коммуникации, на повышение эффективности управления
процессами коммуникации в различных аудиториях; на обретение новых
практических навыков в профессиональном развитии и успешной
социализации.
Проблема оснований синтеза психолого-педагогического остается в
том случае, если подготовка к преподавательской деятельности
осуществляется в дисциплинарном подходе. Представляется, что данный
подход уместен только для базового уровня ознакомления с основами
педагогики и психологии. В случае разработки системы подготовки на
основе деятельностного подхода к моделированию педагогического
профессионализма проблема синтеза психолого-педагогического знания
трансформируется
в
проблему
выбора
необходимого
практикоориентированного содержания, обеспечивающего разные этапы или
задачи профессиональной деятельности.
Литература
1. Веблер В.-Д. Возможности инстуционализации дидактики высшей школы.//
Обучающиеся преподаватели в изменяющемся университете: материалы третьей
международной конференции «Университетское образование от эффективного
преподавания к эффективному учению.– БГУ ЦПРО. – Мн.: БГУ, 2002. - С. 96-111.
2. Ведущие тенденции и условия развития профессионально-педагогической
культуры преподавателя высшей школы. [Электронный ресурс] http://toleration.bsu.edu.ru
3. Жук О.Л. Компетентностный подход к педагогической подготовке студентов в
классическом университете. // Качество высшего педагогического образования: проблемы
и пути повышения: материалы международной научно-практической конференции, 15
апр. 2004г.] – Мн.: БГУ, 2004. – С.145-152.
4. Исаев Е.И. Теоретико-методологические основы разработки содержания
психологического образования педагога // Психологический журнал. Российская академия
наук, 2000. –№6 – С.57-65.
5. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности
к личности. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных
заведений. / С.Д. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.
5. Шумская Л.И. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы:
Учебно-методическое пособие для слушателей системы последипломного
образования. / Л.И. Шумская, О.Б. Дормешкин. – Мн.: БГЭУ, 2000. – 74 с.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Т.Б. Гребенюк
доктор педагогических наук
профессор,
заведующая кафедрой
педагогики и психологии
БФУ им. И.Канта
[email protected]
В.П. Вейдт
магистр педагогики,
аспирант БФУ им.И. Канта
К вопросу о формировании профессионального тезауруса
будущего специалиста
Представлены некоторые результаты исследования проблемы формирования
профессионального тезауруса у студентов в процессе обучения в вузе. Авторы на базе
теоретических взглядов на данную проблемы рассматривают возможности учебной дискуссии в
ее решении, предлагают в качестве дидактического приема составление тезаурусной схемы,
получившего экспериментальную проверку
Ключевые слова: тезаурус; профессиональный тезаурус; формирование тезауруса; учебная
дискуссия; тезаурусная схема
Проблема профессионального тезауруса студента как будущего
специалиста еще не получила достаточного освещения в научной литературе.
При этом мало исследованы возможности различных педагогических средств
(методов, приемов, технологий, алгоритмов и др.), с помощью которых
студентам приходится работать с различными элементами знания, с
понятиями и терминами.
Тезаурус – сложнейшее образование, процесс становления которого
многообразен, так как в нем участвует целый ряд различных социальных
структур, носящих как формальный, так и неформальный характер. Анализ
исторического развития понятия «тезаурус» позволил нам осуществить
контент-аналитическое конструирование рабочего определения «тезаурус».
Термин «тезаурус» является научно актуальным, но, к сожалению, не
достаточно устоявшимся в педагогике. Он широко используется в работах,
посвященных разрешению проблем содержания образования, но, несмотря на
свою фундаментальность, в настоящее время еще нет однозначного и
общепринятого определения данного понятия. Запечатленная и хранимая в
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
памяти человека запись понятий, оценок, норм и схем действий М.А.
Холодная называет тезаурусом личности.
Образование, обучение и воспитание опираются в первую очередь на
личностный тезаурус, образующий информационный потенциал (запас
сформированных информационных ценностей). При этом человек наряду с
личностным обладает также понятийно-психологическим, нагляднообразным, эмоциональным, волевым, двигательным и другими тезаурусами
[3]. Следовательно, тезаурус содержит две информационные модели,
отображающие среду и самого человека как систему, которые постоянно
обновляются и дополняются.
Благодаря наличию этих моделей обеспечивается самоконтроль,
самоорганизация, формируется целенаправленное поведение. Чем адекватнее
модели, чем точнее отображаются окружающие условия, обстоятельства,
собственные возможности и цель, тем большего успеха может добиться
человек (при условии активной деятельности).
В результате научных исследований, проведенных В. И. Богословским,
Н. В. Бордовской, В. А. Извозчиковым, А.А. Никитиной, Л. Ю. Монаховой,
О. Н. Шиловой и другими учеными, в категориях диалектики выделены и
обоснованы уровни представления понятия «тезаурус»:
категориальный уровень – картина мира, выраженная в понятиях и
связях между ними;
конкретно-научный уровень – синтаксически детерминированный,
открытый информационный базис определенной научной области,
семантически структурированный в соответствии с имеющимися на данный
момент специфическими для нее отношениями;
уровень учебной дисциплины – логически замкнутое подмножество
соответствующего научного тезауруса, предназначенного для усвоения его
студентом с целью успешного ориентирования и функционирования в
рассматриваемой предметной области;
личностный уровень – присвоение обучаемым запаса активно
используемых
знаний,
умений,
навыков
и
тому
подобного,
актуализирующегося под влиянием определенных условий. При этом
процесс формирования тезауруса обучаемого в любой предметной области
представляет его подготовку во всей целостности.
В образовательном контексте выделенные уровни представления
тезауруса позволяют определить обучение как становление и развитие
тезауруса специалиста. Под развитием понимается не столько
увеличение/обогащение информации тезауруса за счет появления в нем
новых знаний, сколько за счет усложнения и совершенствования его
внутренней структуры, заключающейся в многообразии связей между
имеющимися знаниями [3]. Идея рассмотрения процесса обучения как
расширения тезауруса принадлежит таким педагогам, как В.И. Гинецинский,
Л.Т. Турбович, Л.И. Гурье и др.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вышесказанное позволяет сделать обоснованный вывод о том, что
задачей преподавания любой дисциплины является представление своего
предмета в виде соответствующего тезауруса, а целью обучающегося – его
присвоение, превращение в личностный тезаурус специалиста с целью
эффективного функционирования в профессиональной сфере.
Профессиональный тезаурус как личностное образование, с одной
стороны, отличается динамичностью, изменчивостью, связанными с теми
преобразованиями, которые происходят в процессе сотрудничества,
педагогического взаимодействия; с другой стороны, тезаурус постоянно
обогащается, совершенствуется в связи с развитием самой информационной
среды.
Мы предлагаем следующее определение тезауруса личности: тезаурус
личности – это сложная многоуровневая система понятий, вошедших в опыт
человека, слов, вызывающих эти понятия из памяти человека, и связей
между ними, характеризующаяся открытой, иерархичной и динамичной
структуризацией и служащая как для хранения в памяти имеющихся знаний
и опыта человека, так и для добывания новых.
Наиболее интенсивным изменениям тезаурус личности подвергается в
процессе обучения. Выявлено, что на формирование профессионального
тезауруса личности влияет множество факторов, как внешних, так и
внутренних. Внешние факторы не зависят от студента и являются
объективными. Внутренние, субъективные факторы рассматриваются как
совокупность
мотивационно-ценностных
ориентаций,
свойств
и
особенностей личности, индивидуального сознания и мировоззрения
студентов.
Важно, что формирование профессионального тезауруса у студентов
определяется единством внешних и внутренних факторов. Внешние факторы
раскрываются через призму личности преподавателя вуза (содержание
профессионального тезауруса преподавателя, стиль профессиональной
деятельности, направленность деятельности преподавателя на более глубокое
и всестороннее развитие тезауруса преподаваемой дисциплины, творческий
характер деятельности). Внутренние факторы раскрываются через
мотивацию освоения профессионального тезауруса, способность студентов
оценить уровень сформированности собственного тезауруса специальности
(произвести рефлексию), а также отношение студентов к выбранной
профессии.
Возможности различных средств, используемых в процессе
профессиональной подготовки, отличаются в связи с разными требованиями
к учебно-познавательной активности студентов. Сравнительный анализ
педагогических средств (лекций, семинаров, проектов и пр.) показывает, что
одним из эффективных (с точки зрения усвоения тезауруса) средств обучения
является учебная дискуссия. В процессе учебной дискуссии, по мнению Т.Д.
Потехиной, у студентов формируются специфические умения и навыки.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ситуация полемики вынуждает их как можно точнее формулировать свои
мысли, правильно используя для этого понятия и термины. Студенты
овладевают приемами доказательной полемики, заботятся об обоснованности
своих предложений, подходов к решению [2].
На наш взгляд, правильно организованная учебная дискуссия помогает
создавать мотивацию овладения будущей профессией, побуждая студентов
углублять профессиональный тезаурус.
Влияние дискуссии на профессионально-личностное становление
студентов обусловлено ее ценностно-ориентирующей направленностью,
созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности,
самоопределения в существующих точках зрения на определенную
проблему, выбора своей позиции; для формирования умения
взаимодействовать с другими, слушать и слышать окружающих, уважать
чужие убеждения, принимать мнение оппонента, находить точки
соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями
других участников обсуждения.
Теоретический анализ рассматриваемой проблемы позволил
заключить, что возможности учебной дискуссии как средства формирования
профессионального тезауруса крайне разнообразны. Основные достоинства
учебной дискуссии можно свести к следующим:
Происходит обмен информацией, развивается критическое и
рефлексивное мышление, создаются необходимые условия для общего
развития интеллекта, что, в конце концов, приводит к овладению
студентами профессиональным тезаурусом;
Расширяются границы восприятия за счет разных подходов к одному и
тому же предмету или явлению, за счет несовпадения мнений;
Формируется коммуникативная и дискуссионная культура в процессе
поиска группового соглашения;
Обогащается эмоциональный и поведенческий опыт, что также
является немаловажным не только на профессиональном поприще, но и
в стандартных жизненных ситуациях.
В целом учебная дискуссия, способствуя восприятию и усвоению
знаний, формированию различных групп умений (в том числе и
профессиональных), отношений и взглядов студентов на те или иные
проблемы, должна обеспечивать и становление профессионального тезауруса
специалиста. Однако при этом важно создавать специальные акценты на
различных элементах тезауруса и на Учебно-познавательных действиях с
этими элементами.
В своем исследовании мы предположили, что эффективность учебной
дискуссии можно повысить, если ввести на завершающем этапе учебной
дискуссии такой прием, как составление тезаурусной схемы,
обеспечивающей
схематизацию
информационного
материала,
раскрывающего суть и логику сложного педагогического явления или
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса, помогающего ориентироваться в большом объеме информации,
находить логические связи, взаимозависимости отдельных информационных
блоков.
Тезаурусная схема как дидактический прием – не новое явление в
образовательной практике. Об этом свидетельствует, например,
предложенный в 70-е годы прошлого века В.Ф. Шаталовым такой прием, как
составление опорного конспекта, включающего схематические элементы и
связи между ними. Составление таких конспектов учащимися совместно с
учителем по ходу изучения новой темы помогало лучше понять и усвоить
новый материал. В дальнейшем учащиеся использовали опорные конспекты
при воспроизведении учебной информации в полном объеме. Аналогичными
приемами для лучшего осмысления и усвоения учебного материала
выступали составление таблиц и схем.
Схематизация как графическое отражение вербальной информации
позволяет в компактной форме «свернуть» большой объем необходимой
профессионально-педагогической информации, облегчить ее обзор, легко
оперировать ею в процессе конструирования и изучения учебного материала
по педагогике. Несомненно, что при использовании схем происходит более
уверенное выполнение студентами таких действий, как оперирование
педагогическими категориями, воссоздание необходимой информации,
исключение избыточной второстепенной информации. В процессе
использования различных схем существенно возрастает уровень развития
педагогического
мышления,
проявляющегося
в
постепенном
совершенствовании системно-структурного анализа педагогических явлений,
развития педагогического воображения и интуиции. Доказано, что
схематизация учебно-информационного материала призвана развивать такие
мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение [1; с. 62].
На наш взгляд, тезаурусные схемы призваны обобщить полученные
профессиональные знания студентов после проведения учебной дискуссии.
Усвоение профессионального тезауруса студентами происходит именно в
процессе составления тезаурусной схемы по предлагаемому нами
следующему алгоритму:
- термин (слово, обозначающее явление, событие, процесс и пр.);
- существенные признаки явления, процесса, события и пр.;
- термин-понятие;
- определение понятия;
- структура понятия;
- другие понятия, близкие по смыслу и имеющие связи с ним;
- классификации понятий, терминов и др. информационных единиц;
- проблемы, возникающие в науке в связи с введением понятия
(термина, принципа, технологии и др.);
- ученые – исследователи рассматриваемого явления, процесса и др.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тезаурусная схема может иметь произвольный вид – это результат
творческой переработки студентами учебной информации. Одна из функций
такой схемы в том, что работа над созданием тезаурусной схемы
индивидуализирует процесс переработки и усвоения учебного материала,
способствуя тем самым более эффективному формированию личностного
профессионального тезауруса будущего специалиста.
Главной целью экспериментальной части исследования стала проверка
на применимость технологии учебных дискуссий как средства развития
профессионального тезауруса у студентов – бакалавров педагогики.
Эксперимент проводился в течение марта-мая 2011 года на базе Института
современных образовательных технологий БФУ им. И. Канта со студентами
2-го курса бакалавриата (направление «Педагогика» и «Физикоматематическое образование») - всего 32 человека – на занятиях по
дисциплине «Педагогическая психология».
Экспериментальные занятия проводились на основе разработанной
нами технологии учебных дискуссий. Особое значение придавалось
составлению тезаурусных схем, задачей которых является повышение
эффективности усвоения приобретаемой информации. Ниже на рис.1 показан
пример тезаурусной схемы, составленной на завершающем этапе лекциидискуссии «Педагогические умения.
Дидактические умения».
Проведение экспериментальных занятий показало, что учебная
дискуссия дает возможность студентам не только в творческой форме
осваивать профессиональный тезаурус, но и учиться связывать теоретические
знания с практикой, формировать опыт коллективной деятельности,
развивать способность концентрировать внимание и мыслительные усилия
на решении актуальной задачи и др.
Экспериментальное
исследование
позволило
убедиться
в
действенности разработанной технологии учебных дискуссий как средства
формирования профессионального тезауруса студентов. Результаты
эксперимента показали, что учебная дискуссия способствует более
успешному овладению студентами теоретических знаний и отработки
педагогических умений. Кроме того, положения и выводы проведенного
исследования позволяют сделать заключение, что в процессе активного
взаимодействия развивается критически-рефлексивный стиль мышления и
способность участников дискуссии работать в команде.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 1. Тезаурусная схема понятия «дидактические умения»
Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что
профессиональный тезаурус будущего педагога должен включать не только
понятия, характеризующие педагогическую систему, педагогический процесс
и педагогические явления, но и представления о способах работы с этими
понятиями. Представленный выше алгоритм составления тезаурусной схемы
можно отнести к одному из способов переработки учебной информации и
усвоения профессионального тезауруса. Возможны и другие варианты – их
поиск может стать учебной задачей для тех студентов, которые отличаются
изобретательностью.
Литература
1. Дубинина В.Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностикотехнологической деятельности в условиях диверсификации образования на этапах: вуз
– интернатура: моногр. / В.Л. Дубинина. – Йошкар-Ола, 2008. – 416 с.
2. Потехина Т.Д. Дискуссия на современном уроке // Ярославский педагогический
вестник. – 2002. – №4. – С. 33-53.
3. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – 2-е изд. – СПб.:
Питер, 2002. – 272 с.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.И. Безуглая
кандидат педагогических наук
доцент кафедры педагогики и психологии
ИСОТ БФУ им. И.Канта
[email protected]
Особенности педагогической диагностики
Дано описание сущности, методов и особенностей применения педагогической
диагностики в настоящее время в России
Ключевые слова: педагогическая диагностика; психологическая диагностика;
неэкспериментальные методы; экспериментальные методы; формирующие методы
Педагогическая диагностика - это раздел педагогики, изучающий
принципы и методы распознавания и установления признаков,
характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход
педагогического процесса. На основе всестороннего изучения признаков,
симптомов педагогического процесса диагностика позволяет соотнести
педагогический факт или явление с уже известным педагогическим законом,
тенденцией. Поэтому педагогическая диагностика есть распознавание,
сравнение, классификация и систематизация педагогических фактов и
явлений. Педагогическая диагностика - это и процедура постановки
диагноза. Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и
описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью
принятия конкретного решения и разработки эффективных учебновоспитательных действий и операций. Педагогическая диагностика имеет в
виду профессиональную деятельность педагога (преподавателя, учителя,
воспитателя) в постоянном изучении и оценке динамичной ситуации
педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта:
студента, ребенка, группы, коллектива. [5 С.110]
Сущность педагогической диагностики заключается в изучении
результативности педагогического процесса на основе изменений в уровне
развитости, обученности и воспитанности обучающихся, а также росте
мастерства педагогов. Диагностика предоставляет педагогу исходные данные,
а также возможность для практического решения конкретных педагогических
задач, в качестве которых выступают следующие:
1) Выяснение состояния развитости соответствующего качества,
свойства.
2) Определение перспектив развития качества, свойства.
3) Определение динамики развития и преобразования качества,
свойства в течение определенного периода времени.
4) Разделение обследуемых (детей или групп) на категории для
дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результатов.
5) Установление реальных изменений, которые произошли под
влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий.
6) Выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей).
7) Определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных
способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию.
8) Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем
воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их
развивающей функции. [5 С. 111]
Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет,
который заключается в ответе на следующие вопросы:
1) Кого обучать и воспитывать в соответствии с поставленными целями
и задачами (объект обучения и воспитания, критерии обученности и
воспитанности)?
2) При каких условиях (педагогическая ситуация)?
3) Кто и что при этом должен делать (определение функций общества,
семьи, школы, коллектива, самого обучающегося)?
4) Какими средствами, путями, методами воздействовать на педагогов
и обучающихся (деятельность субъектов педагогического процесса)? [4 С. 56]
В зависимости от поставленных задач, применяемые методы
педагогической диагностики подразделяются следующим образом:
1. Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или
отсутствия индивидуальных особенностей).
2. Диагностические (для количественного измерения).
3. Экспериментальные (для объяснения психолого-педагогических
явлений).
4. Формирующие (для выявления возможностей развития, обучения
воспитания). [1 С.72]
1. Неэкспериментальные методы часто используют как средство
первоначальной диагностики, ориентировки, знакомства. Они позволяют
собрать информацию для установления предварительных данных. Также их
можно использовать для долговременного наблюдения за динамикой
изменений.
1. 1.1. Наблюдение - один из основных методов, используемых в
педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и
целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в
деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного
восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и
формулированием возможных выводов.
1.2. Беседа - получение педагогом информации об особенностях
развития обучающегося в результате обсуждения их с другими педагогами
(родителями). Цель беседы - обмен мнениями о развитии обучающегося,
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми
сталкиваются родители и педагоги в процессе воспитания и обучения.
1.3. Опрос. С помощью опроса могут быть собраны объективные
(факты, сведения) и субъективные (мнения, позиции) данные. Категоризация
методов опроса чаще всего проводится в соответствии со следующими
особенностями: устной или письменной формой сбора информации,
степенью стандартизации, индивидуальным или групповым сбором
информации, однократным или многократным применением методов опроса.
1.3.1. Интервью - планомерные действия с определенной научной
целью, в ходе которых испытуемый сообщает информацию, с помощью ряда
целевых вопросов или вербальных стимулов.
1.3.2. Письменный опрос – способ получить сведения об объективных
данных или субъективных позициях с помощью анкет. Стандартизованная
анкета является конечным продуктом цепи операций. В каждой конкретной
педагогической ситуации педагог может провести опрос мнений, оценок,
отношений к педагогическим мерам или планированию.
Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с
применением опросников, то есть методик, содержащих вопросы, на которые
родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип
опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый
тип). Опросники также могут содержать утверждения, с которыми родитель
или педагог может согласиться или не согласиться. [2]
1.4. Анализ продуктов деятельности. Этот метод позволяет получить
информацию об обучающихся, основываясь на умелом анализе их обычной
учебной работы. Например, анализ результатов контрольной работы,
рисунков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления,
знаний, умений и навыков, а путем анализа сочинений можно установить не
только наличие познавательных интересов, но и до некоторой степени
уровень их осознанности, степень эмоциональной увлеченности, характер
познавательных интересов, а также составить представление о литературных
способностях, словарном запасе, образном мышлении.
Одним из вариантов данного метода является контент-анализ.
Контент-анализ - метод изучения текстов, позволяющий по их содержанию
определенно судить о психологии авторов этих текстов или тех людей, о
которых говорится в тексте. Вследствие выделения определенных элементов
(фактов, единиц анализа) и подсчета их частоты становится возможным
статистическая обработка получаемых данных, а по соотношению этих
частот делаются выводы. Потенциальными объектами изучения могут быть
любые документальные источники - книги, газеты, речи, письма, дневники,
ответы на открытые вопросы анкет. При этом подразумевается, что
изучаемая характеристика определенным образом распределена в некоторой
массовой совокупности слов, фраз, параграфов, книг, авторов.[4 С. 77]
2. Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психические особенности личности или группы людей, но и измерить их.
2.1. Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью
которого реальные качественные психологические явления получают своѐ
числовое выражение в форме количественных оценок. Выделяют три вида
шкал.
2.1.1. Оценочные шкалы. Их отличает простота применения,
возможность математических методов обработки и анализа результатов
исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные
психолого-педагогические явления (качества, свойства) моделируют с
помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам.
Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое
распространение, является рейтинг. Он представляет собой диагностический
метод измерения психолого-педагогических явлений путем сбора суждений и
разносторонних оценок компетентными экспертами. Рейтинг требует
тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок. Его
используют, например, для оценки перспективности методов обучения и
эффективности диагностических средств.
2.1.2. Шкалы ранжирования
Шкалы ранжирования образуются путем сравнения отдельных
показателей друг с другом. Показатели располагают в ряд по степени
проявления (важности). На основе ранжирования учеников класса по какимлибо качествам может быть произведена корреляция – установление
зависимости между двумя явлениями. Для этого строят подобную таблицу:
№
п/п
Фамилия, имя
Ранг по
первому
признаку
Ранг по
второму
признаку
Разность
рангов
1
2
3
После этого можно вычислять коэффициент ранговой корреляции
Спирмена по формуле:
6Ed
R = 1 -- ------n
где Ed - сумма квадратов разностей рангов, а n – число парных
наблюдений
Если вычисленный коэффициент оказался положительным, то между
двумя исследуемыми признаками существует положительная (прямая) связь;
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
если отрицательная - обратная связь, то есть, чем более выражен один
признак, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина
коэффициента корреляции находится в пределах:
0 - 0,3 , - между коррелируемыми признаками имеется слабая связь;
0,3 - 0,5 - между коррелируемыми признаками имеется умеренная
связь;
0,5 - 0,7 - между коррелируемыми признаками имеется значительная
связь;
0,7 - 0,9 - между коррелируемыми признаками имеется сильная
связь;
0,9 - 1,0 - между коррелируемыми признаками имеется очень
сильная связь.
Еще одной разновидностью шкал ранжирования является парное
сравнение. Суть его состоит в сопоставлении обучающихся друг с другом, по
какому-либо одному качеству. Если этим качеством оба обладают в равной
степени, то каждому и из них проставляют по одному баллу. Если же
исследуемое качество у первого развито больше, чем у второго, то первому
проставляют два балла, а второму - ноль баллов. Суммируя полученные
баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня
развития данного качества. [6 С. 47]
2.1.3. Социометрические шкалы. Этот вид шкал наиболее важен для
классного руководителя, так как с их помощью изучается структура
социальных взаимоотношений в группе. Например, методика социометрии
позволяет выявить межличностные отношения в классе. В зависимости от
характера выявляемых отношений могут быть заданы различные вопросы: «С
кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «Кого бы ты рекомендовал для
участия в дискуссии по теме….?» Обучающимся предлагается подписать
свой листок и написать на нем фамилии выбранных одноклассников,
соблюдая последовательность предпочтений (в первую, во вторую очередь).
На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок
обводится взаимный выбор):
№ п/п
Кто выбирает
Кого выбирают
1
2
3
4
1
2
Количество полученных
выборов
Количество взаимных выборов
Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма. Она
представляет собой четыре концентрические окружности, в которые
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
помещают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный)
попадают «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше
среднего количества выборов, во второй круг - «предпочитаемые» (имеющие
среднее количество выборов), в третий - «принимаемые» (число выборов
меньше среднего), в четвертый - «изолированные» (не получившие ни одного
выбора). Выбор обозначают вектором, направленным от того, то выбирает, к
тому, кого он выбрал. [3 С. 78]
2.2. Тестирование - это стандартизированный метод, используемый
для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является
наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных
или субъективных позициях. Тест как научный инструмент есть результат
тщательной и трудоемкой работы экспертов. Тесты создаются
профессиональными психологами, которые специально занимаются этими
вопросами. Поэтому задача педагога сводится к тому, чтобы найти
опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему
полезными для решения поставленных диагностических задач. [1 С. 80]
2.2.1. Тесты достижений:
Тесты развития.
Тесты интеллекта.
Тесты общей результативности.
Тесты школьной успеваемости.
Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность
и функциональные возможности.
2.2.2. Психометрические личностные тесты
Структурные личностные тесты.
Тесты на интересы и установки.
Клинические тесты.
В педагогике применяются, главным образом, тесты школьной
успеваемости; тесты, определяющие готовность к школе; тесты интеллекта;
тесты, проверяющие пригодность к профессиональному обучению; тесты на
внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты.
В настоящее время из психометрических тестов значительное
распространение получили проективные тесты. Они основаны на
предположении, что человек всегда преобразует (в восприятии и
представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь
форму, например, чернильных пятен неопределенной формы (тест Роршаха),
которым надо дать собственное описание и толкование; заданий нарисовать
несуществующее животное, продолжить незаконченное предложение; иногда
предлагают дать свое объяснение сюжету на картинках.
Более сложным проективным тестом является тематический
апперцепционный тест.Тестирование заключается в интерпретации
фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопределенны.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Испытуемому дается задание на основе фото составить рассказ, в котором
было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что
произойдет в будущем, что думают и чувствуют герои его рассказа.
Интерпретация рассказов, ведущаяся по определенным правилам, позволяет
исследователю получить богатую информацию о психологических
особенностях человека. [1 С. 87]
3. Экспериментальные методы. Эксперимент представляет собой
метод психологического исследования, позволяющий не только описать
явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на
происходящее с целью выявить закономерности, вычленить комплекс
наиболее благоприятных условий.
Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области
педагогики. Также он может использоваться в повседневной деятельности
преподавателя для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо
зарекомендовавших себя приемов работы.
3.1. Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для
ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он
проводится в специально оборудованном помещении (например, свето- и
звукозащитных кабинах), при активном использовании различных
физических приборов и регистрирующей аппаратуры.
Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности,
скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий. К
тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени
реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он
редко применяется для решения педагогических проблем учебновоспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает
возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех
этапов эксперимента. Количественная оценка результатов, высокая степень
их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но
и объяснять психические явления.
3.2. Естественный эксперимент отличается тем, что ученики,
находящиеся в естественных для них условиях игровой, учебной или
трудовой деятельности, не догадываются о проводимом психологическом
исследовании. Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества
наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая точность,
его результаты сложнее подвергнуть количественной обработке.
3.3. Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение
психических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной
ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для
него деятельность: эмоциональные или эстетические переживания,
запоминание необходимой информации. Во время этого моделирования
исследователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для
данного процесса условия.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Формирующие методы - изучение психологических особенностей
ученика в естественных условиях путем активного формирования
интересующих исследователя качеств. Также решаются образовательные и
воспитательные задачи. Эти методы, позволяя прослеживать развитие
личности, удачно сочетают психологическое изучение с поиском и
разработкой
оптимальных
путей
учебно-воспитательной
работы.
Прогнозирование. В сфере педагогической диагностики преподаватель
вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате
сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем.
Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя
подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в
целом. [1 С. 68]
В настоящее время, в России невозможно представить педагогическую
деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее
результатов. Оценка должна быть представлена не только в описательном
виде (качественная). Необходимо применение точных параметров оценки
результатов педагогической работы на основе точных методик, специально
разработанных диагностических заданий направленных на выявление уровня
знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей, а
также системы анализа и интерпретации полученных фактических данных.
Педагогическая диагностика позволяет путем контроля (мониторинга)
и коррекции всей педагогической системы и составляющих ее компонентов
совершенствовать процесс обучения, воспитания, развития.
Литература
1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / перевод с нем. - М., 1991.
2. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - Минск.- 1996.
3. Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и
психодиагностика. - М.: Просвещение, 1995.
4. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу / Под
ред. Т.С. Комаровой О.А., Соломенниковой – Ярославль: Академия развития, 2006.
5. Подласый И.П. Педагогика. - М., 2010. С. 110-112
6. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося
и ученических коллективов. – М., Просвещение, 1998.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.И. Кибыш
кандидат педагогических наук,
докторант БГАРФ
[email protected]
Преступность несовершеннолетних и проблемы профессиональной
подготовки пенитенциарных педагогов
В статье рассматриваются причины роста и изменения структуры
преступности несовершеннолетних, а также проблемы профессиональной подготовки
пенитенциарных педагогов
Ключевые слова: преступность несовершеннолетних, пенитенциарная система,
пенитенциарная педагогика, профессиональная подготовка пенитенциарных педагогов,
ресоциализация.
Преступность несовершеннолетних в настоящее время - одна из
наиболее острых и актуальных проблем, как для России, так и для
большинства европейских стран. Статистика подростковой преступности в
России свидетельствует о том, что из года в год в преступную деятельность
вовлекается все большее число несовершеннолетних, более трети которых
совершают тяжкие преступления.
За последние 20 лет число преступлений, совершенных
несовершеннолетними утроилось [4]. В 2012 году польские средства
массовой информации опубликовали ряд аналитических материалов о росте
преступности в западных воеводствах и, соответственно, увеличении доли
несовершеннолетних в общем количестве лиц, совершивших преступления.
Причины роста преступности видятся в экономическом кризисе, росте
безработицы, неуверенности в завтрашнем дне. Рост преступности
несовершеннолетних в Чехии имеет те же корни – его связывают с
экономическим кризисом и миграционной политикой государства. Такие же
проблемы наблюдаются в Германии, Франции и других европейских
государствах. Преступность в целом, в том числе и преступность
несовершеннолетних, – явление изменчивое.
Однако в общей структуре преступности удельный вес преступности
несовершеннолетних в последние годы имеет устойчивую тенденцию к
росту, несмотря на предпринимаемые превентивные меры. Пытаясь
разобраться в причинах омоложения преступности, исследователи зачастую
игнорируют педагогический фактор влияния на личность потенциального и
реального правонарушителя, ограничиваясь, как правило, традиционными
мерами
профилактики
преступности
несовершеннолетних
и
их
ресоциализации в местах лишения свободы.
Несовершеннолетние сегодня - одна из наиболее криминально
пораженных категорий населения. Причем это напрямую не связано с
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
демографическими факторами. Общее число подростков из года в год
увеличивается, как составляющая часть всего населения многих стран, но
преступность несовершеннолетних в России за последние десять лет росла
примерно в шесть раз быстрее, чем изменялось общее число этой возрастной
группы. За последние несколько лет число преступлений, совершенных
подростками, возросло почти на 2%, а число несовершеннолетних,
принявших участие в преступлениях, на 2,1%.
Всего по состоянию на 1 января 2010 г. в 62 российских
воспитательных колониях для несовершеннолетних содержалось 5,9 тыс.
человек [3]. Преступность несовершеннолетних характеризуется также
ростом рецидивной преступности: в первые три года после освобождения
совершают повторные преступления до 45% бывших воспитанников
воспитательных колоний, четвертая часть особо опасных рецидивистов и
17% преступников, отбывающих пожизненные сроки наказания - бывшие
воспитанники воспитательных колоний [8]. По мнению многих
исследователей, три четверти несовершеннолетних, отбывающих ныне
наказание в воспитательных колониях, станут рецидивистами [1].
В юридической литературе рассматриваются причины преступности
несовершеннолетних и меры профилактического воздействия на личность
правонарушителя (Аванесов Г.А., Антонян Ю.М., Бакаев А.А., Ветров Н.И.,
Герцензон А.А., Долгова А.И., Забрянский Г.И., Зайков Д.Е., Кудрявцев В.Н.,
Прозументов Л.М. и др.), однако с учетом хорошо известных личностных
характеристик
несовершеннолетних
преступников,
актуальным
представляется феномен несоответствия уровня образования воспитанников
исправительных
учреждений
их
возрасту,
также
являющийся
криминогенным фактором.
В 2008 г. удельный вес таких осужденных в Ивановской
воспитательной колонии (далее ВК) составил 44,6 %, в Архангельской ВК –
48 %, в Вологодской ВК - 51 %. При этом удельный вес учащихся первыхтретьих классов, возраст которых был от 14 до 17 лет, составлял
соответственно от 11 до 14%. В целом наблюдается тенденция снижения
образовательного уровня воспитанников исправительных учреждений 6 .
Особенности личности несовершеннолетних осужденных достаточно
хорошо изучены и описаны в научной литературе (Антонян А.Ю., Данилин
Е.М., Игошев К. Е., Мокрецов А.И., Новиков В.В., Пирожков В.Ф. и др.),
однако исследования проблем подготовки педагогических работников для
работы с этой категорией осужденных встречаются крайне редко. Авторами
исследований, затрагивающих проблему подготовки педагогических
работников для системы исполнения наказаний, являются Гербеев Ю.В.,
Зубков А.И., Стурова М.П., Полозюк В.Л. и др. исследователи. Однако
целостной концепции профессиональной подготовки пенитенциарных
педагогов не создано.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как показывает исследование, учебные планы по педагогическим
направлениям подготовки в учебных заведениях России не содержат
специальных дисциплин, необходимых для подготовки таких специалистов и
формирования у них соответствующих компетенций. А отсутствие
специально подготовленных педагогов в воспитательных колониях и других
закрытых учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей
сказывается на качестве не только общеобразовательной подготовки
несовершеннолетних осужденных, но и их ресоциализации, что влечет за
собой рост уровня рецидивной преступности несовершеннолетних. Ю.М.
Антонян утверждает, что «в отношении половины лишенных свободы
преступников цели наказания не достигнуты» 2 .
Для решения проблемы подростковой преступности важно не только
организовать работу соответствующих служб и органов пенитенциарных
учреждений, общественных организаций и учебных заведений, но и
организовать
профессиональную
подготовку
квалифицированных
педагогических
кадров
для
проведения
профилактической,
ресоциализационной и иной работы с несовершеннолетними осужденными, а
также подростками, подверженными различного рода девиациям,
находящимися в учебных заведениях закрытого типа, реабилитационных
центрах и детских домах.
Острая необходимость в подготовке специалистов в области
пенитенциарной педагогики сегодня очевидна для многих европейских
государств, в том числе и для России. Динамика подростковой преступности
в России, как и в ряде других стран, усиление экономического неравенства,
интенсивные миграционные процессы, а также демократические
преобразования привели не только к изменению количества и структуры
преступности несовершеннолетних, но и к серьезным пробелам в реализации
механизмов подготовки педагогических кадров для современной
пенитенциарной системы, в том числе для работы в воспитательных
колониях и специализированных учебных заведениях закрытого типа.
В настоящее время в нашей стране целенаправленно такая работа не
ведется. Учебные дисциплины для студентов педагогических вузов,
изучающие проблемы подростковой преступности, особенности личности
несовершеннолетних правонарушителей и преступников зачастую не в
полной мере учитывают изменившиеся условия и текущие общественные
процессы, что в значительной степени затрудняет подготовку
пенитенциарных педагогов, владеющих необходимыми компетенциями и
готовых эффективно работать с несовершеннолетними правонарушителями.
Профессиональная подготовка пенитенциарных педагогов в России
могла бы быть организована в специализированных учебных заведениях
Федеральной службы исполнения наказаний России, где имеется серьезный
анализ существующей педагогической практики в воспитательных колониях,
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разработаны методические рекомендации и ведомственные инструкции
пенитенциарным педагогам.
Федеральная служба исполнения наказаний обладает развитой сетью
образовательных учреждений, осуществляющих подготовку кадров для
учреждений и органов уголовно-исполнительной системы по различным
уровням образования, направлениям подготовки (специальностям),
специальностям
научных
работников:
8
учреждений
высшего
профессионального образования с 7 филиалами, 74 учебных центра и пункта,
институт повышения квалификации и 2 научно-исследовательских института
с 3 филиалами 3 . Широкий спектр реализуемых в образовательных
учреждениях Федеральной службы исполнения наказаний России
образовательных программ (9 основных направлений подготовки) позволяет
готовить специалистов для всех основных подразделений и служб. Всего в
год перечисленные вузы осуществляют набор около 3 тыс. обучающихся, из
них – около 1,5 тыс. на очную форму обучения и 1,5 тыс. – на заочную 5 .
В то же время профессиональной подготовкой пенитенциарных
педагогов для системы исполнения наказаний, призванных работать
непосредственно с осужденными, в том числе несовершеннолетними, не
занимается ни одно из учебных заведений Федеральной службы исполнения
наказаний России. Пенитенциарная педагогика как учебная дисциплина
изучается только в 6 из 9 направлений подготовки в ведомственных вузах. Не
ведется такая работа и в системе дополнительного образования уголовноисполнительной системы.
В педагогических кадрах соответствующей квалификации нуждаются и
специальные учебные заведения закрытого типа (училища и специальные
школы) для несовершеннолетних правонарушителей. Сегодня в таких
учреждениях
по
решению
суда
находятся
около
50
тысяч
несовершеннолетних. Более 30 тысяч осуждены к наказаниям не связанным с
лишением свободы и находится на учете уголовно-исполнительных
инспекций Федеральной службы исполнения наказаний 6,с.8 .
К учреждениям со схожими условиями работы можно также отнести
многочисленные реабилитационные центры для наркозависимых, детские
дома, другие социальные учреждения для детей и подростков с различного
рода девиациями. Таким образом, общая потребность в специалистах,
владеющих основами пенитенциарной педагогики и методиками работы с
несовершеннолетними правонарушителями, по самым скромным оценкам,
может превысить 6000 человек. Из этого следует, что потребность в
профессиональной подготовке пенитенциарных педагогов в ближайшее
время будет оставаться высокой. На наш взгляд, организация подготовки
бакалавров с соответствующей специализацией могла бы быть обеспечена на
базе направлений 050400.62 «Психолого-педагогическое образование» или
040400.62 «Социальная работа.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Перечисленные факты и оценка ситуации с профессиональной
подготовкой педагогических кадров для уголовно-исполнительной системы и
системы специальных закрытых учебных заведений, на наш взгляд,
позволяет говорить о том, что есть серьезные основания для пересмотра
существующего перечня и специализации педагогических профессий и
внедрения в практику образовательной деятельности ведомственных
учебных заведений Федеральной службы исполнения наказаний России
профессиональной подготовки пенитенциарных педагогов.
Для повышения эффективности педагогического влияния на личность
несовершеннолетних правонарушителей работающих в учебных заведениях
уголовно-исполнительной системы и специальных учебных заведениях
закрытого типа педагогов необходимо организовать курсы повышения
квалификации для них в региональных институтах развития образования, а
также в учебных центрах региональных управлений Федеральной службы
исполнения наказаний, либо в педагогических вузах, имеющих
соответствующие направления подготовки. Однако до настоящего времени
такая работа носит лишь эпизодический характер и не является системной.
Не разработаны и учебно-методические материалы, обеспечивающие
результативность такой работы.
В организации профессиональной подготовки пенитенциарных
педагогов целесообразно использовать зарубежный опыт. Например, у наших
ближайших соседей в польских вузах у студентов при обучении по
направлению «Педагогика», а также у магистратрантов есть возможность
выбора специализации «ресоциализация», предусматривающей подготовку
для работы с асоциальными элементами и с осужденными в пенитенциарных
учреждениях, в том числе несовершеннолетними осужденными.
Впервые педагоги в польских колониях для несовершеннолетних
появились в послевоенное время, что повлекло за собой развитие
пенитенциарной
педагогики
и
появление
системы
подготовки
педагогических кадров для пенитенциарных учреждений. Богатый опыт
такой работы накоплен Краковской академией им. Анджея Фрыча
Моджевского, Педагогическим университетом в Кракове, Силезским
университетом в Катовицах, Высшей школой государственного управления
имени Станислава Сташица в Белостоке, Куявско-Поморским высшим
учебным заведением в Быдгощи и др. Аналогичная работа ведется и в других
европейских странах.
В целом, характеристика уровня и структуры преступности
несовершеннолетних
и
проблемы
профессиональной
подготовки
пенитенциарных педагогов позволяют сделать актуальными определенные
выводы, направленные на совершенствование теории и практики
пенитенциарной педагогики.
Во-первых, необходимо обратить внимание общества и государства не
только на организацию юридического, психологического, нравственного,
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
религиозного, но и педагогического влияния на несовершеннолетних
правонарушителей и необходимость подготовки пенитенциарных педагогов в
масштабах всей страны.
Во-вторых, разработать новую концепцию пенитенциарной педагогики
на принципах, учитывающих реалии современного общества и тенденции его
развития.
В-третьих, разработать модель процесса профессиональной подготовки
пенитенциарных педагогов на основе системного и интегративного подхода,
объединяющую в себе такие направления профессиональной подготовки как
специализация по юридической и возрастной психологии, универсализация,
национальные и региональные особенности преступности и особенности
ресоциализационной работы с правонарушителями с учетом региональных,
конфессиональных и иных особенностей.
В-четвертых, использовать опыт европейских стран в подготовке
пенитенциарных педагогов и использовании их потенциала в профилактике
подростковой преступности, а также ресоциализации несовершеннолетних
правонарушителей.
Организация профессиональной подготовки пенитенциарных педагогов
и усиление педагогического влияния на личность правонарушителей, на наш
взгляд, позволит в значительной степени ослабить криминализацию
подрастающего поколения и хотя бы частично решить проблему
подростковой преступности в стране.
Литература
1. Алехина М. Колония слезам не верит //Новые известия – 2012 – 5 сентября.
2. Антонян Ю.М. Криминология. Избранные лекции. – М: Издательство: Логос,
2004. – 448 с.
3. Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской
Федерации до 2020 года // Российская газета – 2011 – 8 марта
4. Мельников Валерий. Российская преступность молодеет год от года //
Коммерсант – 2012 – 11 сентября.
5. Официальный
сайт
ФСИН
России
//
http://xn--h1akkl.xn-p1ai/organization/educate/. Режим доступа: 13.06.2012; 21:55
6. Панова О.Б. Интеллектуальный компонент в правовом воспитании
несовершеннолетних осужденных // Современные проблемы науки и образования – 2011 № 2, - http://www.science-education.ru/96-4612. Режим доступа: 12.08.2012; 21:20
7. Полозюк В.Л. Проблемы подростковой преступности и основные направления
еѐ профилактики // Совершенствование организации процесса ресоциализации
несовершеннолетних правонарушителей: Сборник статей/Отв. Ред. Иглина Н.Б. –
Архангельск, 2010. – 163 с. С.8
8. Проблема несовершеннолетних преступников. Статистика преступлений,
совершенных малолетними преступниками. // Преображение в темнице – 2005 - №3 (03)
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ
В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
М.Ю. Бокарев
доктор педагогических наук
профессор, директор ИПП
БГАРФ
[email protected]
Э.Э. Исмаилов
доктор педагогических наук
профессор кафедры
теории и методики
профессионального образования
БГАРФ
[email protected]
Довузовское образование Австрии
Приводятся некоторые результаты исследования австрийской системы общего и
профессионального образования.
Ключевые слова: общее и профессиональное образование; профобучение; учебные
заведения среднего профобразования
The article highlights some of the outcomes of the comparative study of Austrian
secondary, vocational and tertiary education.
Keywords: secondary, vocational, tertiary education, professional training, educational
institutions of the secondary, vocational and tertiary education.
Командировка в Вену
С 2009 г. БГАРФ является членом IGIP (международной ассоциации
инженерного образования). В том же году был открыт Балтийский центр
инженерной педагогики (БЦИП). За последние три года БЦИП принял
участие (и непосредственно, и через Интернет) во многих крупных научнопрактических мероприятиях IGIP.
В 2012 г. по линии IGIP три члена БЦИП (Бокарева Г.А., Бокарев
М.Ю. - директор БЦИП и Исмаилов Э.Э.) были приглашены в Федеральное
министерство образования, культуры и искусств Австрии с целью
ознакомления с системой инженерного образования. Командировка
состоялась 22-25 апреля 2012 г. Во время визита состоялась встреча с
ведущими экспертами министерства; при содействии министерства были
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
также предприняты
Айзенштадта.
поездки
в
технические
колледжи
Мѐдлинга
и
Австрия
Общие сведения
Австрия – парламентская республика и федеративное государство.
Страна разделена на девять федеральных земель. Государственный язык –
немецкий. Имеется шесть признанных национальных меньшинств – хорваты,
словенцы, чехи, словаки, венгры, цыгане (всего около 300 тыс. чел.) Глава
государства – федеральный президент. Глава кабинета министров –
федеральный канцлер. Население – 8,5 миллиона человек (2011). С 1955 г. –
статус нейтральной страны.
Экономика
Индустриально-аграрная страна. Несмотря на отсутствие скольнибудь значимых запасов природных ресурсов, имеется развитая
промышленность. Существует серьезная зависимость от импортируемого
(преимущественно из Росси) сырья – нефти и газа. Ведущие отрасли химическая, нефтехимическая, электротехническая, текстильная. Туризм важный сектор экономики. Уровень безработицы - 4,8%, в образовании 9,9%. Затраты на образование – 5,5% от ВВП (2010).
Образование
Обязательное образование в Австрии принято с 18 в. Современные
законодательные базы общего среднего образования определены в 1962 г.
«Законом об организации школ» (Schulorganisationgesetz), а высшего – в 1997
г. «Законом об обучении в университетах» (Universitaets-Studiengesetz).
Значительную роль в системе национального образования играют
профсоюзы работников образования и студенческие профсоюзы.
Система среднего образования
Общественное обязательное образование (9 лет) - бесплатное. Есть и
частные школы, число которых невелико. Среди них широко представлены
вальдорфские школы, в основе которых лежит педагогическая концепция
Рудольфа Штайнера о воспитании свободной личности, развитии творческих
начал и «пробуждении» скрытых природных задатков. Большая роль в
программах этих школ отводится эстетическому воспитанию детей.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Начальная ступень
Начальная школа (Volksschule) (а также школа для детей с
физическими и умственными отклонениями - Sonderschule) начинается с 6 и
длится до 10 лет: как правило, класс ведет один педагог, уроки начинаются с
8 утра и длятся до полудня с пяти- десятиминутными перерывами. Имеются
домашние задания. Все общее и среднее специальное образование
пятидневное.
Первая ступень среднего образования (с 10 до 14 лет)
Существуют три возможности: либо – младшая средняя школа
(Hauptschule), либо нижняя ступень средней общеобразовательной школы
(AHS – Uterstufe (allgemeinbildende hohere Schule) или более престижная
гимназия. Обучение в Hauptschule профессионально ориентированно, хотя
программа
предусматривает
предоставление
дальнейшего
общего
образования для перехода при желании на старшую ступень средней
общеобразовательной школы или в гимназию.
Образование в средней общеобразовательной школе академическое
и предусматривает также три возможности: классическая гимназия с
преподаванием латыни (Klassisches Gymnasium), реальная гимназия
(Realgymnasium) с упором на математику и геометрию и реальная гимназия с
хозяйственно-экономическим уклоном (Realgymnasium).
Вторая ступень среднего образования (с 14 до18 лет)
У учащихся имеются две возможности:
1. В рамках производственного обучения в ремесленных училищах,
либо в техникумах по так называемым программам (VET).
2. На верхней ступени общеобразовательных средних школ.
Примерно 80% учащихся, успешно завершивших первую ступень
среднего образования, в дальнейшем выбирают профессиональное
образование.
Профессиональная подготовка (программы VET)
Те учащиеся, кто выбирает профессиональное образование,
последний девятый год обязательной школы учатся в одногодичной
политехнической школе (Polythechnische Schule). Там имеет место, кроме
общего образования, профессионально-ориентированное обучение на
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предприятиях. Последующее профобучение осуществляется как на учебном
предприятии (обучению посвящено около 80% учебного времени
(Lehrbetrieb), так и в ремесленном училище (Berufsschule). Задача
ремесленного училища (VET School) углублять общее среднее образование и
получение профессии. Срок обучения в зависимости от профессии от 2 до 4
лет (чаще 3 года). По окончании предусмотрен экзамен на соответствующий
квалификационный разряд.
Популярной среди школьников формой профессиональной
подготовки, как было уже отмечено, также является учеба в Hauptschule.
C 1997 г. выпускники названных учебных заведений имеют
возможность
сдачи
экзаменов
на
профессиональную
зрелость
(Berufsreifeprüffung) по немецкому языку, математике, иностранному языку и
профессиональной специализации. При успешной сдаче присуждается
аттестат об окончании среднего учебного заведения (Maturа). Что дает
возможность поступать в любое высшее учебное заведение.
Другой возможностью для получения аттестата является
квалификационный экзамен для учебы в вузе (Studienberechtigungsprüfung).
Такой экзамен дает право на учебу только в определенном отраслевом вузе.
Еще одной формой профессиональной подготовки после завершения
первой ступени общего среднего образования являются техникумы (VET
college). Обучение длится 5 лет, по окончании предусмотрены экзамен на
аттестат зрелости и экзамен на получение диплома по соответствующей
специальности.
Общеобразовательная подготовка
Задача – подготовка к учебе в университете. Обучение длится 4 года
и завершается экзаменом на аттестат зрелости.
В 2014-2015 г.г. планируется введение в качестве пилотного проекта
Общенационального итогового экзамена – ОИЭ (Standardized Final
Examination). По признанию австрийских экспертов, результаты проекта
будут широко обсуждаться в обществе и педагогическом сообществе, и
окончательное решение о судьбе ОИЭ будет принято с учетом мнения всех
заинтересованных сторон.
(Окончание в следующем номере)
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Н. Клеменцова
кандидат филологических наук,
доцент кафедры иностранных языков
Калининградский государственный
технический университет
[email protected]
Язык, культура, мышление: к проблеме соотношения
Проблема соотношения языка, культуры и мышления рассматривается в
лингводидактическом аспекте с привлечением понятий языковой картины мира и
языковой личности
Ключевые слова: соотношение языка и культуры; соотношение языка и
мышления; языковая картина мира; языковая личность
Проблема соотношения языка, культуры и мышления относится к
вечным вопросам для целого ряда наук, в рамках которых она постоянно
обсуждается в качестве дискуссионной. Есть основания считать, что над
данной проблемой размышлял еще Платон в диалоге «Кратил» [ 14]. Сегодня
она по-прежнему актуальна и, рассматриваемая в плоскостях «язык –
культура», «язык – мышление», «культура – мышление», исследуется не
только философами, социологами, лингвистами и психологами, но и
специалистами, работающими в русле относительно
новых научных
направлений,
таких
как
этнолингвистика,
психолингвистика,
лингвокультурология, теория межкультурной коммуникации.
Постоянный интерес к проблеме соотношения языка, культуры и
мышления не мог не сказаться на педагогике и методике образования в целом
и на методике языкового образования в частности. Отдавая себе отчет в том
значении, которое данная проблема имеет для обоснования любых
лингводидактических
концепций,
сосредоточимся
на
проблемах
соотношения «язык – культура» и «язык – мышление» с целью
конкретизации задач языкового образования. Исходным для нас, таким
образом, будет понятие языка.
Думается, что наиболее естественным будет начать наше краткое
рассмотрение исследуемой проблемы с обращения к данным языкознания,
поскольку именно оно изучает язык в совокупности его различных аспектов.
Так, в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой приводится
такое определение языка: «Язык это одна из самобытных семиологических
систем, являющаяся основным и важнейшим средством общения членов
данного человеческого коллектива, для которых эта система оказывается
также средством развития мышления, передачи от поколения к поколению
культурно-исторических традиций и т.п.» [ 1]. Уже одного этого определения
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достаточно, чтобы представить себе актуальные для языкознания плоскости
рассмотрения языка: язык и знаковые системы, язык и общение, язык и
мышление, язык и культура.
Язык лежит на поверхности человеческого существования в
культуре, поэтому
проблема взаимоотношения языка и культуры
оказывается центральной для языкознания. Первые попытки разобраться в
этой проблеме относятся к XIX веку, т.к. именно тогда немецким ученым В.
Гумбольдтом был сформулирован ряд существенных положений о
взаимосвязи языка и культуры: (1) материальная и духовная культура
воплощается в языке; (2) любая культура национальна, и ее национальность
выражается в особом видении мира, проявляющемся во внутренней форме
языка; (3) внутренняя форма языка – это выражение культуры народа; (4)
язык – это промежуточное звено между окружающим нас миром и
человеком, постигающим его [ 16, с. 65].
В. Гумбольдт, таким образом, верит в определяющее воздействие
языка на культурное развитие народа. Развивая свое положение о том, что
разные языки являют собой разное видение мира, он делает вывод,
представляющийся нам принципиальным: «Каждый язык описывает вокруг
народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь
постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка». Речь идет об
освоении иностранного языка, которое В. Гумбольдт рассматривает в
качестве завоевания новой позиции в прежнем видении мира. Это
оказывается возможным в связи с тем, что «каждый язык содержит всю
структуру понятий и весь способ представлений определенной части
человечества» [ 8, с. 80].
Позже идеи В. Гумбольдта получили дальнейшее развитие в
гипотезе лингвистической относительности Сепира-Уорфа. Американский
антрополог и лингвист Э. Сепир, изучая языки североамериканских
индейцев, приходит к выводу о предопределенности восприятия и
интерпретации мира языковыми привычками общества, к которому
принадлежит человек. Его ученик Б. Уорф звучит еще категоричнее,
утверждая, что сходная картина мира у представителей разных культур
возможна лишь при соотносительности их языковых систем.
Большое значение проблеме соотношения языка и культуры
придавал немецкий историк культуры И. Гердер. Он пишет об
исключительной способности человека – «смышлености», позволяющей ему
выживать в природе. Вместе с общественными связями между людьми
человеческая смышленость находит свое выражение в языке. Мысль,
общество и язык, взятые в своей целостности, для И. Гердера представляют
особую человеческую форму жизни или культуру. Соответственно, развитие
языка – это и есть развитие культуры через преемственность различных
культур [21 ].
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Существенный вклад в изучение языка в его взаимосвязи с
культурой
внес выдающийся русский ученый А.А. Потебня. Он
рассматривает язык не как изолированный феномен, а как компонент
культуры и духовной жизни народа. Народ для него является творцом языка,
но и язык определяет национально-культурную специфику народа,
называемую А.А. Потебней «народностью» [ 19].
Отметим, что российская научная традиция исследования
взаимоотношения языка и культуры представлена продолжительным
списком авторов (Ф.И. Буслаев, Р.О. Якобсон, А.Н. Веселовский, А.А.
Шахматов, М.М. Покровский, Л.В. Щерба, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов и
др.), однако для большинства ученых рассматриваемая проблема, не
представляя ведущее направление исследования, изучается в рамках
общетеоретических концепций языкознания и в ходе изучения особенностей
русского литературного языка. Признаваемый ими факт тесного
взаимодействия языка и культуры в процессе своего развития позволяет
данным ученым ставить вопрос о языке как важном компоненте
национальной культуры и, одновременно, как о ее продукте.
Данная научная традиция обращаться в своем творчестве к проблеме
взаимоотношения языка и культуры
продолжена в современных
филологических и культурологических исследованиях Д.С. Лихачева, Н.И.
Толстого, Ю.М. Лотмана, Б.А. Успенского и множества других авторов. В
качестве симптоматичного приведем лишь одно высказывание академика
Д.С. Лихачева: «Национальный язык – это не только средство общения,
знаковая система для передачи сообщений. Национальный язык в потенции –
как бы ―заместитель‖ русской культуры…» [ 15, с. 284].
Естественным результатом активной разработки проблем
взаимодействия языка и культуры представляется становление нового
научного направления – лингвокультурологии, для которого проблема
соотношения
языка
и
культуры
является
ключевой.
Для
лингвокультурологов данная проблема предстает во всей своей сложности и
многоаспектности. В.А. Маслова указывает на существование, как минимум,
трех подходов к ее решению [ 16, с. 59].
Суть первого подхода заключается в признании односторонней
связи языка и культуры – воздействия культуры на язык. Поскольку язык
отражает действительность, а вместе с ней и культуру, являющуюся
компонентом этой действительности, язык – это простое отражение
культуры.
Изучением
влияния
отдельных
сфер
культуры
на
функционирование языка занимается функциональная стилистика Пражской
школы и современная социолингвистика. Данный подход разрабатывается
также рядом российских философов - С.А. Атановским, Е.И. Кукушкиным,
Г.А. Брутяном и др.
Представители второго подхода подчеркивают менее очевидный
аспект взаимодействия языка и культуры – воздействие языка на культуру.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Помимо упомянутых выше В. Гумбольдта, Э. Сепира, Б. Уорфа, данный
подход развивается в работах представителей школы неогумбольдтианцев
(Д. Хармса, Дж. Кэррола, Д. Олфорда), а также в этнолингвистических
работах Н.И. Толстого, лингвоантропологических исследованиях польского
ученого Е. Бартминьского.
Дальнейшее рассуждение о взаимозависимости языка и культуры
позволяет выделить третий подход к решению рассматриваемой проблемы.
Представляющих его исследователей объединяет стремление отразить всю
многоаспектность взаимосвязи языка и культуры. Исходным для них
является признание языка фактом культуры. Действительно, язык – это (1)
составная часть наследуемой нами от предков культуры; (2) инструмент, с
помощью которого мы усваиваем культуру; (3) важнейшее явление
культурного плана или наиболее разработанный культурный код,
позволяющий постичь сущность всей культуры [ 16, с. 62].
Таким образом, язык – это не только компонент культуры, но и ее
орудие.
Он – средство концептуального осмысления культуры. Кроме того,
язык - выразитель специальных черт национальной ментальности. Об этом
убедительно пишет С.Г. Тер-Минасова: «Язык - зеркало культуры, в нем
отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только
реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его
менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль,
система ценностей, мироощущение, видение мира» [ 25, с. 14].
Созвучными такому взгляду на соотношение языка и культуры
оказываются работы, выполненные в русле философии культуры. Так,
например, французский философ, социолог и этнограф К. Леви-Стросс дает
определение культуры как «совокупности символических систем, в первом
ряду которых находится язык». Ученый отмечает, что язык является не
только фактом культуры, но и фактом, посредством которого
«устанавливаются и увековечиваются все формы социальной жизни» [ 13, с.
312-313]. Язык, с его точки зрения - не только основа общества и культуры,
но и модель для изучения и объяснения всех социальных и культурных
явлений. Так лингвистика превращается в главную науку, изучающую
общество.
Отметим в этой связи, что «лингвистический поворот» (linguistic
turn) может рассматриваться в качестве характеристики современных работ
западных философов. Исследователи отмечают, что данный разворот
философии в сторону языка имеет парадигмальный характер, т.к. обозначает
переход от парадигмы мышления к парадигме языка, от философии сознания,
мышления и субъекта к философии языка, смысла и значения.
Работы представителей
российской философской школы,
изучающих соотношение языка и культуры, отличает рассмотрение языка не
как статичной словарной или грамматической картины, а как процесса и
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности. В этом ключе изучается языковое творчество (А.Ф. Аскин),
выдвигается концепция «языкового строения культуры» (Б.А. Парахонский,
Г.С.Кнабе),
способы
организации
культуры
уподобляются
функционированию естественного языка, на основании правил которого
культура создает свои тексты (А.Ф. Лосев, Б.М. Берштейн). Автор одной из
современных работ по философскому осмыслению взаимодействия языка и
культуры О.А. Музычук утверждает, что язык является всеобщей формой
выражения культуры и исторически определенного способа человеческой
жизнедеятельности в силу существования сущностной связи базисных
элементов языка с предметными формами человеческой деятельности [ 18].
Придание языку статуса одного из видов человеческой
деятельности с неизбежностью ведет к рассмотрению его в качестве
составной части культуры. Последняя при этом определяется как
совокупность результатов человеческой деятельности в разных сферах жизни
человека: производственной, общественной, духовной. (См., напр.,
определение культуры академическим словарем русского языка [ 23].) В один
ряд с культурой язык ставится, прежде всего, в качестве формы
существования мышления и, главное, как средство общения.
Какие бы определения не давали исследователи языку, все они
единодушны в том, что язык, прежде всего - это средство выражения мыслей
и средство коммуникации. Как средство коммуникации язык является самым
продуктивным инструментом взаимопонимания. Утверждение Э. Сепира о
том, что «язык является коммуникативным процессом в чистом виде в
каждом известном нам обществе» [ 22, с. 211] по сей день не теряет
актуальности.
Вступая в общение, люди обычно преследуют конкретные цели.
Естественно, что причинами последних является удовлетворение
определенных потребностей, из которых – по А. Маслоу – высшими
являются потребности взаимоотношений (relationship needs), уважения
(esteem needs) и самореализации (self-actualization needs) [17].
Соответственно, в предлагаемых разными исследователями моделях
языковых/коммуникативных функций выделяется, как минимум, три: (1)
познавательная (когнитивная)
или информационная, связанная с
выражением понятий и мыслей, а также с сообщением их другим участникам
коммуникации; (2) оценочная – выражение своих личных оценок и
отношений; (3) аффективная – передача своих эмоций и чувств [ 12, с. 6376]. Интересным представляется возможность соотнесения данных функций
с различными сферами гуманитарных наук, на что обратил внимание
американский социолингвист Р. Белл. Предметный интерес лингвистики и
философии он связывает с реализацией языком своей когнитивной и
информационной функции, оценочную функцию языка соотносит с областью
исследования социологии и социальной психологии, а аффективную
функцию связывает с психологией и литературоведением [ 2, с. 235].
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для исследователей, занимающихся вопросами коммуникации в
рамках межкультурного общения, характерно выделение большего
количества функций коммуникации и, соответственно, функций языка как
средства общения представителей определенной культуры. Так, по мнению
А.П. Садохина, к функциям коммуникации, помимо информационной и
экспрессивной, относятся: социальная (развитие культурных навыков
взаимоотношения), прагматическая (регламентация поведения участников
коммуникации) и интерпретативная (понимание партнера по коммуникации).
Более того, связь языка, культуры и коммуникации для исследователя
представляется естественной и неразрывной в силу того, что и сама культура,
как специфический человеческий признак приспособления к окружающей
среде, может быть названа коммуникацией [ 7, с. 158].
Сегодня очевидно, что какими бы средствами не выражались
мысли и чувства человека (поступками, художественным произведением,
формулами и т.д.), в конечном итоге они всегда переводимы на словесный
язык. Поэтому вербальная коммуникация оказывается универсальным
средством человеческого общения – и с точки зрения передачи мыслей и
чувств, и с точки зрения их интерпретации. Не случайно интерпретативная
функция признается одной из существенных функций языка.
Не требует доказательства и то, что особое положение языка среди
всех коммуникативных систем объясняется его связью с мышлением.
Близость мышления и языка, признаваемая сегодня всеми учеными,
позволяет понять то, почему свое адекватное выражение мысль получает
именно в языке. Язык – это основной инструмент мышления, а значит
средство формирования, выражения и понимания мысли [ 9 ]. Поэтому
крылатое выражение А. Шопенгауэра «Кто ясно мыслит, тот ясно излагает»
не менее аксиоматично звучит и в обратном прочтении.
Язык выполняет важную роль в осуществлении процессов
познания и осмысления человеком окружающего его мира. Не углубляясь в
философский вопрос о первичности и вторичности рассматриваемых
понятий, подчеркнем очевидное: первичен реальный мир. Он
воспринимается человеком посредством его органов чувств, осмысливается в
понятиях, суждениях и умозаключениях, которые затем передаются другим
людям. Однако сегодня известно, что слова языка отражают не сами явления
окружающего мира, а то, как человек видит их. Делает же он это через
призму той картины мира, которая существует в его сознании и которая
определяется его культурой [ 16, с. 159].
Действительно, сознание человека формируется не только под
влиянием его индивидуального жизненного опыта, но и в результате
процессов инкультурации, неизбежно происходящих при усвоении опыта
предшествующих поколений. В результате человек усваивает не только
принятые конкретным обществом типы общения, манеру поведения, но и
определенные образцы мышления. Таким образом, более корректным
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представляется сравнение языка не с простым зеркалом, бесстрастно
отражающим окружающий человека мир, а с призмой, через которую
смотрят на этот мир представители определенной культуры.
С. Г. Тер-Минасова, рассуждая о взаимосвязи языка, мышления и
культуры, пишет, что она настолько тесная, что речь идет о едином целом,
состоящем из трех компонентов, ни один из которых не может
функционировать без двух других. «Все вместе они соотносятся с реальным
миром, противостоят ему, зависят от него, отражают и одновременно
формируют его» [ 25, с. 40]. Это позволяет автору сделать вывод о том, что
мир, окружающий человека, может быть представлен тремя формами:
реальной картиной мира, культурной (понятийной) картиной мира и
языковой картиной мира.
Исследователи, взявшие на вооружение понятие «картины мира»,
вошедшее в научное употребление с легкой руки М. Хайдеггера, под
культурной картиной мира, в отличии от реальной – объективной - картины
мира, понимают отражение последней через призму понятий,
сформированных в процессе познания мира на основе опыта человека.
Каждая культура вырабатывает свое видение мира, и картина мира
удостоверяет тот целостный образ бытия, который формируется в рамках ее
базовых ценностных установок [ 24, с. 237].
Языковая картина мира, в свою очередь, отражает реальность через
культурную картину мира. Язык подчиняет себе, организует восприятие мира
его носителями. Языковая картина мира, таким образом, находится в
непрерывном взаимодействии с культурной картиной мира и, в конечном
счете, восходит к реальному окружающему человека миру [ 7, с. 159].
Вопрос о соотношении двух картин мира культурной
(понятийной) и языковой - чрезвычайно сложен. Нами он затрагивается с
целью подчеркнуть несколько существенных для нашего исследования
моментов. Во-первых, культурная картина мира первична по отношению к
языковой, но именно язык вербализует, т.е. реализует ее. Во-вторых, при
изучении иностранного языка происходит наложение вторичной картины
мира на первичную картину мира родного языка и культуры. При этом
вторичная картина мира не столько отражается, сколько создается языком [
25, с. 49]. И, наконец, в-третьих, понятие языковой картины мира
оказывается тесно связанным с самим носителем языка - представителем
языковой общности, разделяющим с ней определенную картину мира, т.е.
с языковой личностью.
В научный обиход понятие языковой личности было введено В.В.
Виноградовым для обозначения человека в его способности совершать
речевые поступки. Ю.Н. Караулов под языковой личностью понимает
совокупность способностей и характеристик человека, позволяющих ему
создавать и воспринимать речевые произведения (тексты) [ 11]. Этот
термин,
используемый
в
философских,
социологических
и
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологических исследованиях, обозначает (1) человека как носителя
языка (речевую личность), (2) совокупность вербального поведения
человека (коммуникативную личность) и национально-культурный
прототип носителя языка (этносемантическую личность) [ 4].
Если понятие языковой личности сегодня можно считать
центральным для современных моделей овладения родным языком, то
результатом овладения иностранным языком оказывается вторичная
языковая личность. И.И. Халеева определяет вторичную языковую личность
как способность к общению на межкультурном уровне. Эта способность
складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого
языка, т.е. языковой картиной мира носителей этого языка и глобальной
(концептуальной) картиной мира [ 6, с. 68].
В современной отечественной лингводидактике процесс обучения
иностранному языку рассматривается как формирование вторичной
языковой личности. Данное понятие
используется при определении
успешности овладения иностранным языком. Подчеркнем, однако, что, с
нашей точки зрения, есть все основания говорить о гораздо большем
значении понятия вторичной языковой личности в учебном процессе.
Неверно полагать, что вторичная языковая личность существует
независимо от первичной языковой личности, являясь ее простой
«надстройкой». Анализ исследований в области лингводидактики,
психологии, педагогики, этно- и социолингвистики и т.д. позволяет
заключить, что в основе подхода к проблеме обучения культуре иноязычного
общения должно лежать представление именно о принципиально едином
строении и функционировании социально-психологической, языковой и
« вторичной » языковой личности [ 26 ]. Кроме того, формирование
вторичной языковой личности предполагает не только усвоение
иностранного языка, как овладение вербально-семантическим кодом, но и
изменение языкового сознания обучаемого, как опосредованного языком
образа мира культуры. Изменение языкового сознания, сопровождающее
формирование вторичной языковой личности, происходит за счет его
расширения: включения новых связей и отношений, пересмотра привычных
мировоззренческих схем, даже определенной перестройки системы
ценностей.
Все это позволяет сделать вывод о том, что развитие вторичной
языковой личности с неизбежностью сказывается на формирование языковой
личности в целом и социально-психологической личности (собственно
личности) как таковой. Поэтому не только вторичная языковая личность
человека, изучающего иностранный язык, формируется под влиянием
первичной языковой личности, т.е. зависит от уровня владения родным
языком и от освоенности типов понимания, осуществленной на родном
языке. Допустимо предположить и обратное влияние: изменение языковой
личности вследствие изменения языкового сознания, связанного с усвоением
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иностранного языка и культуры. Естественным представляется также
предположить, что уровень развития языковой личности оказывает
положительное влияние на личность обучаемого в целом. Отсюда – вывод о
значительной роли, которую играют языковые дисциплины не только в
усвоении родного и иностранного языков и представляющих их культур, но и
в формировании самой личности обучаемого.
По определению И.А. Зимней, «язык является средством
выражения мысли об объективной действительности, свойства,
закономерности которой являются предметом других дисциплин» [10]. Ей же
принадлежит высказывание об иностранном языке как о «беспредметной»
дисциплине, поскольку он изучается именно как средство общения и
средство выражения мысли. Учитывая же то, что «формулируя мысль, мы
сплошь и рядом ее формируем» [ 20, с. 350 ], то, что, по выражению А.А.
Потебни, « язык есть средство не выражать уже готовую мысль , а
создавать ее» [ 19, с. 120 ], мы приходим к осознанию еще одной задачи,
успешно решаемой в рамках языковых дисциплин. Речь идет о развитии
культуры мышления обучаемого. Действительно, формирование программы
смыслового
восприятия
чужого
высказывания
или
смыслового
развертывания своего собственного, обучение средствам выражения мысли –
как своей собственной, так и чужой – с неизбежностью приводит к развитию
не просто культуры речи, но и культуры мышления.
Для нас существенным является подчеркнуть саму возможность
развития культуры мышления средствами языковых дисциплин, хотя,
справедливости ради, отметим разное проистекание данных процессов – в
зависимости от того, какой язык является средством выражения и
формирования мыслей, родной или иностранный. Вспомним в этой связи
общепринятое положение Л.В. Щербы о том, что родным языком человек
овладевает «не в силу своего сознательного стремления знать язык, а в силу
стихийного процесса развития мышления в онтогенезе» [ 10, с. 20 ]. Усваивая
родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности.
При этом удовлетворяются его социальные потребности, прежде всего
познавательные и коммуникативные.
Овладение иностранным языком связано с удовлетворением либо
учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы
выражения собственной мысли [ 10]. Так, Л. В. Щерба утверждал, что
«наблюдение над языком является наблюдением над мышлением... и
выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке
своей речи, а следовательно, и мышления, заставляя членить его на части,
вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и
углублять этим их понимание» [ 27, с. 339].
Как бы не шло усвоение языка – неосознанно и ненамеренно в
случае родного языка или осознанно и намеренно в случае иностранного
(«снизу-вверх» или «сверху-вниз» по терминологии Л.С. Выготского [5, с.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
233]), изучение языковых дисциплин без сомнения реализует такие
характеристики языка, как средства социализации, средства приобщения к
культурным ценностям, средства формирования понятийного аппарата,
средства выражения мысли, средства развития познавательного интереса,
средства решения коммуникативных задач и ряда других.
Итак, мы убедились в том, что рассмотрение языка как средства
общения и средства формирования и выражения мысли ставит его в один ряд
с такими понятиями, как культура и мышление. В лингводидактическом
аспекте проблема соотношения языка, культуры и мышления может быть
интерпретирована следующим образом. Усвоение языка – родного или
иностранного – предполагает усвоение культуры – родной или народаносителя изучаемого языка.
Изучение языка как компонента и орудия культуры способствует ее
осмыслению и освоению обучаемым, что, в свою очередь, расширяет его
языковое сознание. Изучение языка как средства общения и средства
выражения мысли формирует культуру речи и культуру мышления
обучаемого.
Соответственно задачи языкового образования должны включать не
только усвоение языка как овладение вербально-семантическим кодом, но и
освоение передаваемой данным кодом культуры, равно как развитие
культуры общения и культуры мышления обучаемого. Только в таком случае
можно говорить об уровне владения/успешности овладения языком, т.е. о
формировании полноценной языковой личности и, в конечном счете,
личности обучаемого в целом.
Литература
1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская
Энциклопедия, 1969. – 608 с.
2.
Белл Р.Н. Социология религии//Американская социология. Перспективы,
проблемы, методы. М.: Прогресс, 1972. - 274 с.
3. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка/ Пер. с нем. яз./Под
общ. ред. и коммент. Т.В. Булыгиной. М.: Прогресс, 1993. – 528 с.
4.
Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность ,концепт:
становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки.
2001. № 1. - С. 64-72.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. – 324 с.
6.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак-тов ин.яз.
высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336с.
7. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А . П . Основы межкультурной
коммуникации: Учебник для вузов / Под ред . А . П . Садохина . – М.: ЮНИТИ-ДАНА,
2002. 352 с.
8.
Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на
духовное развитие человечества . // Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию/Пер.
Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1984. – с. 34 – 298.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Серия «Психологи
Отечества».
М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО
«МОДЭК», 2001. — 432 с.
10.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.:
Просвещение, 1991. – 222 с.
11. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. –
264 с.
12. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж: Изд-во ВГТУ,
2000. – 169 с.
13. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. – 384 с.
14. Лосев А.Ф. Краткий анализ диалога Платона «Кратил». [ Электронный
ресурс. ] Режим доступа: http://genhis.philol.msu.ru/article_64.shtml
15.
Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка//Русская словесность.
Антология/Под общ. ред. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. – с. 280 -287.
16.
Маслова В.А. Лингвокультурология. Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. - М.: Академия, 2001. - 208 c.
17.
Маслоу А. Мотивация и личность/Перевод с англ. А.М.Татлыбаевой. СПб.:
Евразия, 1999. – 478 с.
18. Музычук О.А. Философский анализ взаимодействия языка и культуры :
диссертация ... кандидата философских наук.- М., 2002.- 134 с.
19.
Потебня А.А. Мысль и язык//Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.:
Искусство, 1976. – с. 35-220.
20.
Рубинштейн С.Л. Общая психология. М.: Просвещение, 1976. – 416 с.
21.
Сайт «H.SCIENCES.RU – 2010». Гуманитарные науки. [ Электронный
ресурс.] Режим доступа: http://h-sciences.ru/
22. Сепир Э. Коммуникация // Избранные труды по языкознанию и
культурологии. М.: «Прогресс-Универс», 1993. – с. 210-215.
23. Словарь русского языка/ Под ред. А.П. Евгеньевой. Т. 1-4. М.: Академия наук
СССР, Ин-т русского языка, 1981-1984.
24. Сухина И.Г. Ценности и культурная картина мира: К вопросу об аксиологии
культуры// Ученые записки Таврического национального университета им. В.И.
Вернадского. Серия «Философия. Культурология. Политология. Социология». Том 24
(65). 2012. № 1-2. - с. 232–243.
25. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: СЛОВО/SLOVO,
2008. - 262 с.
26. Хитрик К. Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного
речевого общения в специальном языковом вузе (На материале иранской ветви
индоевропейских языков) : Автореф. дис. ... д-ра пед. наук . М., 2001. 43 с.
27. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков//
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.- с. 338 -343.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Б. Гребенюк
доктор педагогических наук
профессор,
заведующая кафедрой
педагогики и психологии
БФУ им. И.Канта
[email protected]
C.А. Любишина
старший преподаватель
кафедры промышленного и
гражданского строительства
КГТУ
С.В. Стародубченко
аспирант кафедры теории и
методики профессионального образования
БГАРФ
Памяти
профессора Олега Семеновича Гребенюка
Рассматриваются проблемы формирования мотивации, исследованные и
представленные профессором О.С. Гребенюком в кандидатской и докторской
диссертациях. Показано значение научного вклада в развитие педагогики, перспективы
использования полученных им результатов в условиях модернизации системы образования
Ключевые слова: мотивация; мотивация учения и труда; дидактическая система
формирования мотивации учения и труда; принцип мотивации
Олег Семенович Гребенюк (1937-2003), которому в этом году
исполнилось бы 75 лет, относится к ученым, не только пережившим
всевозможные политические катаклизмы и различные реформы в 90-х годах
прошлого столетия, но и определившим в этот период новое научное
направление в педагогической теории – педагогику индивидуальности.
Появлению данной идеи предшествовали научные исследования в
области мотивации, которыми О.С. Гребенюк занимался с 1972 г. под
руководством профессора В.С. Ильина, Будучи по образованию учителем
физики, Олег Семенович несколько лет проработал в школе №1 г.
Калининграда, где проявил себя как пытливый и творческий педагог. Его
талант не остался незамеченным.
Научная
деятельность
О.С.
Гребенюка
осуществлялась
в
Волгоградской научно-исследовательской лаборатории НИИ общей
педагогики АПН СССР как составляющая коллективного поиска,
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направляемого методологическими и теоретическими идеями профессора
В.С. Ильина.
Так, в рамках разрабатываемой теории целостного педагогического
процесса, B.C. Ильин организовал изучение познавательной потребности,
компонентного состава мотивации, уровней ее развития и ряда других
теоретико-методологических характеристик, направленных на обоснование
познавательной потребности как качества личности [3]. Результаты
исследований были обобщены и представлены в докторской диссертации
В.С. Ильина по теме «Проблемы воспитания потребности в знании у
школьников», защита которой состоялась в 1971 г.
Олег Семенович принял активное участие в коллективном выявлении
основных интегративных свойств мотивации учения (идейно-нравственное
содержание, избирательная, побудительная, регуляторная функции
мотивации), связей, возникающих между отдельными элементами
мотивации, этапов развития мотивации учения как интегративного качества,
типа мотива, процесса его изменения, развития, факторов, условий
изменения мотива, качественных и количественных изменений [3].
Результаты его научных поисков отражены в кандидатской
диссертации по теме «Процесс воспитания мотивации изучения предметов
естественно-математического цикла у учащихся старших классов»,
защищенной в 1976 г. в НИИ общей педагогики АПН СССР (г. Москва) [1].
Воспитание положительной мотивации у учащихся было и остается до
сих пор актуальной проблемой педагогической теории и практики. В 70-е
годы прошлого столетия по данным О.С. Гребенюка (обследовано свыше
2000 учащихся разных городов России) положительная мотивация высокого
уровня в массовой школе была сформирована лишь у 17% учащихся, на
низкий и средний уровни приходится 12% и 71% соответственно.
Современные школьники практически ничем не отличаются.
Диссертационное исследование представляет интерес по многим
показателям.
Во-первых, исследованы особенности мотивации изучения предметов
естественно-математического цикла и выявлена специфика уровней ее
развития. Автор рассматривал мотивацию как интегративное свойство
личности, как систему мотивов, включающую осознание роли изучаемых
наук в научно-технической революции, осознание значимости изучения
предметов для себя лично, осознание необходимости систематического
изучения предмета; познавательную потребность, интерес, долг как мотив
учения, мотивы престижности, самосовершенствования и др. Специфика
мотивации изучения предметов естественно-математического цикла состоит
в том, что ее направленность должна быть обращена на глубокое изучение
содержания предмета и способов его усвоения, творческое применение
знаний на практике, на самообразование.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В соответствии с этим знанием автором были выявлены особенности
уровней развития мотивации, при этом за основания выделения уровней
были взяты признак цели (телеологический) и признак существования
(каждый следующий признак зарождается в предыдущих). Это позволило
считать переход мотивации на более высокий уровень не как исчезновение
свойств предшествующего уровня, а как преобразование их в более
совершенные.
Во-вторых, диссертационное исследование представляет интерес тем,
что в нем воспитание мотивации изучения предметов естественноматематического цикла рассматривается как целостный процесс. Данный
процесс автор представляет в виде движения мотивационных и
потребностных состояний школьников под воздействием комплекса
различных средств: лабораторно-практических работ, задач, внеклассных
занятий по предмету, общественных смотров знаний и др.
Как отмечал один из оппонентов на защите кандидатской диссертации,
член-корреспондент Академии, профессор С.Е. Матушкин, О.С. Гребенюк
намечает схему процесса воспитания мотивации учения, где находят
отражение следующие компоненты: состояние мотивации, система средств,
внешние условия, внутренние условия.
Для преобразования исходного состояния мотивации учитель с учетом
внутренних условий ставит цели процесса, опережающие исходное
состояние в зоне ближайшего развития. Исходя из целей, разрабатываются
средства, которые, преломляясь через внешние и внутренние условия,
формируют новое состояние в заданном направлении [4]. Другой оппонент,
профессор И.И. Тихонов отмечал в своем отзыве: «В диссертации
обстоятельно показаны особенности воспитания мотивации (своеобразие
логики целей воспитания, движения средств, изменения условий в
соответствии с этапами процесса), связи между характером учебных заданий
и уровнями мотивации изучения предмета, связи между классными и
внеклассными занятиями и пути оптимизации мотивации учения» [4].
Системный подход к исследованию позволил О.С. Гребенюку
установить связи между составляющими процесса воспитания мотивации,
что на тот период развития педагогической науки было еще не таким частым
явлением, как это выглядит сегодня. Именно реализация системного подхода
обратила на себя внимание всех, кто знакомился и оценивал
исследовательский труд Олега Семеновича.
После защиты кандидатской диссертации он уже самостоятельно
продолжал исследования мотивационной сферы человека, выбрав в качестве
предмета исследования мотивацию учения и труда учащихся
общеобразовательной и профессиональной школы. Данный этап
исследования пришелся на деятельность в качестве заведующего
лабораторией НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР (г.
Казань).
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность в НИИ ПТП АПН СССР позволила ему увидеть
собственные возможности в научной сфере и определить собственное
исследовательское кредо. В результате была разработана концепция
формирования целостной мотивации учения и труда учащихся
общеобразовательной и профессиональной школы. Концепция включала
следующие идеи [2]:
1. Мотивацию учения и труда, как системное качество, возможно
сформировать на основе самой широкой системы педагогических и
социально-педагогических процессов,
При этом системообразуюшим
фактором, способствующим интеграции педагогических воздействий,
стимулирующих гармоничное развитие мотивационной сферы учащихся,
должен стать наряду с целями принцип мотивационного обеспечения
учебного процесса.
2. Управлять формированием мотивации учения и труда
принципиально возможно. Необходимым условием формирования
рассматриваемой
мотивации
является
определенным
образом
структурируемое взаимодействие процессов преподавания и учения.
Структура этого взаимодействия определяется единой мотивационной
основой учебно-трудовой деятельности учащихся.
3. Процесс формирования мотивации учения и труда будет
педагогически обеспечен, если, во-первых, разработать и обосновать систему
научных характеристик, включающих: а) понятия, раскрывающие в своей
совокупности исследуемое явление, б) знание о целостных свойствах
процесса обучения, являющегося основой формирования мотивации, в)
принцип мотивационного обеспечения учебного процесса.
Во-вторых, если разработать и экспериментально проверить; а)
комплекс диагностических методик, б) номенклатуру целей воспитания
мотивации учения и труда как свойства личности, в) примерную преграду
(прогноз) формирования мотивации, г) систему педагогических средств и
условий, способствующих формированию мотивации, д) методы анализа
процесса и результатов формирования мотивации учения и труда.
Как известно, концепции и принципы, лежащие в их основе, потому и
являются исходными положениями для организации практики, что они
выступают результатом развития научного знания, теории. Справедливо
также утверждение, что концепции и принципы дидактики остаются
верными лишь тогда, когда их проверяют, исправляют и обновляют в
процессе педагогической деятельности.
Такая задача не решаема одним человеком. Поэтому О.С. Гребенюком
была создана научная школа, в которую входили сотрудники его
лаборатории и аспиранты. Так, чтобы использовать выдвигаемый им
дидактический принцип мотивации в качестве регулятивных норм практики,
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходима была разработка на его основе дидактической системы развития
мотивационной сферы.
Эта система была разработана Олегом Семеновичем, а затем применена в
практике школ, профтехучилищ и техникумов Москвы, Ашхабада, Казани,
Калининграда, Кишинева, Ростова-на-Дону, Нижнего Новгорода и др.
Экспериментальная проверка осуществлена в массовой практике и в ряде
диссертационных исследований, выполненных под научным руководством
О.С. Гребенюка аспирантами Г.И. Ибрагимовым, Н.Ш. Сабировым, А.Н.
Николаевым, И.В. Московской, М.А. Чоклей, О.Е. Лисейчиковым, Д.М.
Мамиевым и др. В результате была защищена докторская диссертация на
тему: «Дидактические основы формирования мотивации учения и труда
учащихся профессиональной школы» (М., 1989).
Основные результаты данного исследования включают следующие
положения:
1. Развитая мотивация учения и труда выполняет важные функции
становления личности учащегося: а) профессионализации, которая
выражается в том, что знания учащихся приобретают такое ценное качество
как мобильность, а познавательная и практическая деятельность
характеризуются стабильностью и самостоятельностью, б) социализации,
проявляющуюся в том, что личность под влиянием целостной мотивации не
может действовать вне интересов общества, приобретает социальную
зрелость. В связи с этим мотивация учения и труда трактуется автором не
только как неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса, но и
как важный фактор всестороннего развития личности будущего рабочего.
2. Впервые мотивация учения и труда рассматривается как
педагогическая категория (ранее понятие мотивации использовалось только в
психологии), что позволяет добиваться педагогическими средствами
единства мотивации, деятельности и личности, открывает перспективу для
исследования закономерностей и механизмов воспитания целостной
мотивации учения и труда как интегративного свойства личности.
3. Сформулированы и проанализированы основные функции понятия
«мотивация учения и труда»: а) описательная - данная категория позволяет
дать одинаковое понимание и истолкование мотивации учения и труда как
педагогического
явления,
что
задает
четкую
целеполагающую
направленность педагогическому процессу; б) объяснительная - раскрывает
путь формирования мотивационной сферы от разрозненных потребностей,
мотивов, интересов к становлению целостной мотивации учения и труда,
позволяет рассматривать формирование мотивации как неотъемлемую часть
системы воспитания;
в) прогностическая - открываются новые возможности в рассмотрении
мотивации личности, в определении целей воспитания, во взаимодействии
педагога и учащегося, в поиске новых средств формирования личности;
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
г) методологическая - определяется системный подход к исследованию
феномена формирования целостной мотивации учения и труда, намечается
целостный подход к еѐ формированию;
д) преобразующая - изменяется стратегия формирования мотивации
учащегося: разрозненные ситуативные педагогические воздействия на
отдельные стороны и компоненты мотивационной сферы интегрируются,
осуществляется формирование мотивации учения и труда как целостности.
4. Разработана
мотивационная
структура
процесса
обучения,
включающая семь элементов, которые являются существенными его
характеристиками: сосредоточение внимания учащегося на учебной
ситуации; получение им информации о предмете потребности; осознание
потребности (выбор мотива); выбор решения (участие в постановке цели);
стремление к цели (осуществления учебных действий); получение
оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление
уверенности в правильности своих действий); самооценка процесса и
результата деятельности. В дополнение к другим структурам процесса
обучения (методической, дидактической, логико-психологической) новая
структура вносит своѐ представление об активизации мотивационных
состояний учащегося и обогащает их новым знанием. Предложенная
мотивационная структура имеет не только теоретическое, но и практическое
значение.
По результатам опроса преподавателей вузов г. Калининграда (БФУ
им. И. Канта, КГТУ), практически все признают целесообразность элементов
мотивационной структуры, в то же время относительно разных видов
занятий их оценки меняются, а именно: на лекционных занятиях
уменьшается значение поддержания положительных эмоций у студентов,
оценки результата деятельности, тогда как на практических занятиях эти
компоненты приобретают наибольшую актуальность.
5. Впервые разработанная Олегом Семѐновичем дидактическая система
формирования мотивации учения и труда включает методы изучения
мотивации, приемы целеполагания, способы реализации побуждающей и
формирующей функций педагогических средств и методы анализа процесса
и результатов формирования мотивации.
В качестве методов диагностики состояний мотивационной сферы
учащихся им предложены шкалирование, наблюдение, шкала-градусник,
экспресс-метод, шкалирование с использованием ЭВМ. Наибольший интерес
представляют методы шкалирования и использование шкалы-градусника.
Достоинствами этих методов является экспериментально доказанная О.С.
Гребенюком высокая степень достоверности, быстрота процессов
диагностики и обработки результатов, возможность проследить за развитием
мотивационной сферы и качественными изменениями в составе самой
мотивации (при шкалировании мотивации одного и того же учащегося через
определѐнные промежутки времени).
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современных условиях метод шкалирования используется
достаточно широко не только молодыми учеными, выполняющими
диссертационные исследования, но и творческими педагогами в своей
профессиональной
деятельности,
причем
содержание
опросника,
используемого при шкалировании, многими адаптируется в зависимости от
возраста учащихся, от проблемы и цели исследования и др.
6. Разработанный и обоснованный О.С. Гребенюком дидактический
принцип мотивации учения и труда направлен на то, чтобы формировать
человека с полноценным отношением ко всему существующему. Основное
назначение этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить эффективность
функционирования мотивационной стороны обучения и сформировать на ее
основе целостную мотивацию учения и труда как стержневое свойство
личности.
О.С. Гребенюк разработал подход, который отражает логику
обоснования нового принципа. Подход заключается в том, что в процессе
обучения сначала нужно постоянно и в комплексе решать все задачи
управления мотивационными состояниями учащихся. В дальнейшем
постепенно переходить от возбуждения и управления непроизвольными
состояниями мотивации к формированию произвольных ее компонентов и
стимулированию сил самовоспитания и саморазвития личности. Наращивая,
таким образом, динамику мотивационных состояний, педагог переходит к
все более существенному влиянию не только на мотивацию, но и на личность
в целом. Механизм формирования мотивации заключается в том, что
педагогические воздействия в условиях учебно-трудовой деятельности
актуализируют комплекс ситуативных побуждений, которые при
систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более
устойчивые мотивационные состояния и свойства личности [2].
Наиболее выразительно характеристика принципа мотивации
представлена в его требованиях, условиях и правилах. Кратко требования
включают следующее: 1) необходимо формировать целостную мотивацию
учения и труда как интегративное свойство личности; 2) необходимо
своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.
Выполнение второго требования предполагает применение педагогом
различных диагностических методик; 3) целесообразный отбор и применение
на уроках средств побуждающего (и формирующего) воздействия. Эти
средства необходимо применять так, чтобы они стимулировали развитие
различных компонентов и сторон мотивации в их единстве; 4) учет
закономерности и условий эффективного функционирования мотивационной
структуры учебно-производственной деятельности учащихся: необходимо
обеспечить
динамику
развития
положительных
потребностномотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой
мотивационной основы деятельности; 5) необходим анализ результатов
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности педагога по формированию мотивации учения и труда необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических
средств воздействия на мотивационную сферу учащегося - анализировать
свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное
развитие мотивации учения и труда. Названные требования принципа
реализуются при определенных условиях, В качестве условий осуществления
принципа мотивации О.С. Гребенюк рассматривает: описание уровней
развития мотивации, номенклатуру целей и поэтапную программу ее
воспитания, рекомендации по отбору и применению средств ее воспитания,
описание структуры управления динамикой мотивационных состояний
учащихся и схемы анализа эффективности процесса формирования
мотивации [2].
Так, например, выполнение первого требования осуществляется, как
правило, при определении целей воспитания. Продумывая цели урока
(системы уроков), важно предусмотреть воздействие на мотивационную
сферу личности учащихся; какие конкретно мотивы будут формироваться
(долг, ответственность, познавательный интерес и т.д.), какие потребности
необходимо актуализировать (потребность в самостоятельности, в получении
результата деятельности, в поиске решения и т.д.). Постановка цели
воспитания (с учетом формирования мотивации учения и труда)
предполагает выбор как перспективных, так и текущих целей.
Педагогика, как и любая другая наука, находится в постоянном развитии. С
накоплением знаний о человеке, его психических свойствах, особенностях
формирования личности возникает противоречие между отдельными
элементами системы образования и новым уровнем развития общества,
развития педагогической теории.
Появление новых педагогических концепций, научных подходов к
решению проблем, возникающих в условиях модернизации системы
образования, ставит задачу осмысления созданной О.С. Гребенюком
дидактической системы формирования мотивации учения и труда и поиска
способов ее реализации на новой научной основе (с учетом субъектсубъектного, синергетического, компетентностного и других подходов).
Литература
1. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественноматематического цикла у учащихся старших классов: Диссертация на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук. 13.00.01 – теория и история педагогики. – М.,
1976. – 243 с.
2. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда
учащихся профессиональной школы. Диссертация на соискание ученой степени доктора
педагогических наук. 13.00.01 – теория и история педагогики. Казань, 1988. – 442 с.
3. Сухорукова Л. М. Научные школы в педагогической науке юга России.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.
13.00.01 — общая педагогика. - Ростов-на-Дону, 1999. – 43 с.
4. Стенограмма заседания ученого совета НИИ общей педагогики АПН СССР от 8 апреля
1976 г. (Личный архив Т.Б. Гребенюк).
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
В.М. Смурыгин
кандидат физико-математических наук,
доцент кафедры физики БГАРФ
[email protected]
Применение комбинированных тестов для рубежного
контроля знаний
Приводится сравнительный анализ результатов рубежного контроля знаний,
проводимого методом комбинированного тестирования
Ключевые слова: физика; экзамен; тест; усвоение;
оценка; вероятность; комбинированное тестирование
анализ; знание; контроль;
В настоящее время осуществляется реформирование системы
образования, при этом основными направлениями являются
совершенствование методики преподавания, внедрение в учебный процесс
новых образовательных технологий. Повышение требований к оптимизации
учебного процесса, объективности в отборе абитуриентов и контроля
процесса обучения привело в последние годы к широкому применению
тестов в средних и высших учебных заведениях.
Известно, что задания первой части единого государственного
экзамена по физике представляют собой тесты закрытого типа, т.е. такой вид
тестирования является составной частью ЕГЭ по физике. С другой стороны,
тестирование как форма текущего, рубежного и итогового контроля знаний
студентов, их самостоятельной работы успешно применяется в вузах. Так,
проводимый в последние годы федеральный интернет-экзамен ориентирован
на проведение внешней независимой оценки результатов обучения
студентов. Он позволяет оценить учебные достижения студентов на
различных этапах обучения в соответствии с новыми требованиями, а также
провести оценку базового уровня подготовки студентов в соответствии с
требованиями образовательных стандартов 2-го поколения. В рамках
интернет – тестирования студентам предлагаются комбинированные тесты.
Автор имеет многолетний опыт применения тестов для контроля
самостоятельной работы и усвоения студентами пройденного материала. С
этой целью им разработаны и опубликованы сборники тестовых заданий по
всем разделам общей физики. Сборники тестовых заданий составлены в
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
соответствии с программой общего курса физики для высших технических
учебных заведений.
В сборниках использован метод выборочного ответа – на каждый
вопрос или задачу дано четыре ответа, из которых один является верным.
Остальные три ответа имеют определенный физический смысл, но не служат
ключом для предлагаемого вопроса, т.е. в сборниках приведены тесты
закрытого типа
Материалы сборников используются при составлении пакетов заданий
как для проверки остаточных знаний, так и для
текущего контроля. В
настоящее время по каждому разделу физики на кафедре имеются пакеты
заданий, состоящие из 30 вариантов по 12 вопросов в каждом. Кроме этого,
составлены экзаменационные билеты, которые содержат по 30 заданий
закрытого типа. Такое количество вопросов позволяет охватить весь
материал, выносимый на экзаменационную сессию.
Как показывает опыт, метод тестирования как форма контроля
самостоятельной работы и усвоения знаний студентами более объективен по
сравнению с традиционными методами и имеет ряд преимуществ по
сравнению с рубежным контролем, проводимым по экзаменационным
билетам, где
обычно студентам предлагается следующий состав
экзаменационного билета: два теоретических вопроса и одна задача.
Тестирование эффективно, оно позволяет охватить весь материал,
вынесенный на контроль самостоятельной работы. Этот метод стимулирует
систематическую и планомерную деятельность преподавателя и студентов,
экзаменационная оценка, проставляемая после проверки
результатов
экзамена, проведенного методом тестирования, более дифференцирована,
поскольку одновременно оценивается весь материал, и кроме того, на
проведение экзамена при помощи тестов преподавателю требуется меньше
времени.
Анкетирование студентов, проведенное автором после одного из
семестровых экзаменов, показало, при указанном методе уменьшается
влияние таких факторов как взаимоотношения преподавателя и студента,
лояльность или строгость экзаменатора, субъективизм и т.д.
При тестировании по тестам закрытого типа существует вероятность
угадывания верного ответа. Чтобы выяснить влияние этого фактора, в анкету
был введен следующий вопрос: надеялись ли Вы на возможность угадать на
экзамене верный ответ? Ответ: да – 86 %. Действительно, все студенты
использовали эту возможность, поскольку на все вопросы были даны ответы,
но более чем в 40 % случаев эти ответы были неверны. Вероятность
угадывания присутствует, и она сравнительно высока – 25 %, т.к. на один
вопрос предлагается четыре варианта ответа. Наличие столь высокой
вероятности угадывания является одним из недостатков тестов закрытого
типа. Как показывает опыт, накопленный по результатам проведения
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рубежного контроля по тестам закрытого типа, студенты часто отвечают на
предложенные вопросы, не вникая в их содержание.
Для подтверждения сказанного автор предложил студентам
следующую форму экзамена. Сначала студенты отвечали на вопросы
тестовых заданий открытого типа, т.е. без вариантов ответа, а затем на тесты
закрытого типа, где им предлагались те же самые вопросы, но с четырьмя
вариантами ответов. В данном случае можно оценить степень угадывания
студентами верных ответов.
Анализ результатов экзамена показал следующее. На тесты
открытого типа студенты отвечали только на вопросы, на которые они знали
верные ответы, поэтому ряд вопросов остался без ответов. На тесты
закрытого типа ответы были даны на все вопросы, т.е. элементы угадывания
налицо.
Как показали предыдущие исследования, для более качественной
проверки знаний студентов следует применять экзаменационные билеты,
содержащие комбинированные тесты, т.е. использовать тесты обоих типов.
Именно такие билеты и использовались для проведения экзамена в текущую
экзаменационную сессию. Количество студентов в группе составило 20
человек, т.е. было роздано 20 билетов. Ниже приводится содержание одного
из 20 билетов, предложенных студентам.
БИЛЕТ № _
Ф.И.О. студента ________________группа ______________
ВОПРОС
ОТВЕТ
1. Дайте математическую запись закона
Кулона в векторном и скалярном виде для
неподвижных точечных зарядов q1 и q2,
находящихся в диэлектрической среде на
расстоянии r друг от друга. Диэлектрическая
проницаемость среды равна .
Ответ:
2. Расстояние между пластинами плоского
заряженного конденсатора, который после
зарядки отключен
от источника тока,
увеличили в два раза. Как изменится при этом
разность потенциалов
между пластинами
конденсатора?
1.
2.
3.
4.
не изменится;
уменьшится в 2 раза;
увеличится в 2 раза;
уменьшится в 4 раза.
3.
Неизолированный провод длиной L 1. увеличится в 2 раза;
сложили вдвое, после чего куски плотно 2. уменьшится в 2 раза;
прижали друг к другу. Во сколько раз 3. увеличится в 4 раза;
изменится сопротивление провода по 4. уменьшится в 4 раза.
сравнению
с
первоначальным
сопротивлением?
4. Какое явление называется электролизом? Ответ:
Запишите первый закон Фарадея для
электролиза.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Пользуясь теоремой о циркуляции вектора Ответ:
магнитной индукции Â по заданному
замкнутому контуру L, получите выражение
для магнитной индукции поля бесконечно
длинного соленоида.
6. Укажите формулу для индукции
магнитного поля В прямого тока I 1.
бесконечной длины в произвольной точке,
удаленной от проводника на расстояние r.
3.
I
; 2. B
2 r
IR 2
0
; 4. B
2r 3
0
B
B
I
;
2r
0
I R2
.
2r 3
0
7. Запишите выражение для плотности тока Ответ:
смещения. Дайте математическую запись
второго
уравнения
Максвелла
в
интегральном виде
8. Укажите формулу для периода затухающих
электромагнитных колебаний.
1.
2.
T
T
3.
T
4.
T
2
1
LC
2
;
LC
1
2
LC
2 LC .
R2
4L2
;
R2
;
4L2
Как видно, экзаменационный билет содержит 8 вопросов, из них 4 - содержат
задания открытого типа, т.е. без ответов, а другие 4 вопроса содержат
задания закрытого типа, здесь на каждый вопрос предложено 4 ответа, из
которых только один верен.
Поскольку экзаменующихся было 20 человек и каждому был выдан билет с 8
вопросами, то общее число вопросов составило 160, из которых 80 –
открытого типа и 80 – закрытого.
Анализ результатов экзамена показал следующее. Из 80 заданий
открытого типа верных ответов было 30, не даны ответы на 50 заданий.
Отношение верных ответов к неверным составляет 60%. Из 80 заданий
закрытого типа верных ответов – 37, неверных – 43. Отношение верных
ответов к неверным составляет 86%. Из сравнения результатов ответов по
тестам различных типов видно, что разница существенна, хотя сложность
заданий одинакова. Например: тест открытого типа – запишите первое
уравнение Максвелла в интегральной форме – здесь ответа нет. Тест
закрытого типа – укажите первое уравнение Максвелла (предложено 4
варианта ответа) – дан верный ответ.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ранее указывалось, что вероятность угадывания верных ответов по
тестам закрытого типа составляет 25 %. По результатам проведенного
экзамена видно, что разница верных ответов по тестам открытого и
закрытого типа составила 26%, что подтверждает наличие элемента
угадывания при работе с тестами закрытого типа. Следует подчеркнуть, что
это общий итог, полученный при проверке 80 заданий. Для каждого же
индивидуума вероятность отгадывания совершенна различна.
Для подтверждения сказанного можно привести пример
предыдущих экзаменов, где студентам предлагались билеты, содержащие по
30 заданий закрытого типа. Чтобы набрать упомянутые выше 25% , студент
должен был ответить правильно или угадать верный ответ на 7 - 8 вопросов.
Однако некоторые нерадивые студенты по результатам тестирования имели
всего по 3 - 5 верных ответов.
По итогам проведенной работы сделан вывод: применение
комбинированных тестов для рубежного контроля знаний является наиболее
приемлемым методом.
А.В. Пец
кандидат физико-математических наук,
доцент кафедры высшей математики БГАРФ
[email protected]
Развитие интеллектуального потенциала студентов
средствами вычислительного эксперимента
Обобщен опыт применения методологии вычислительного эксперимента при
изучении дисциплин естественно научного цикла в техническом университете.
Ключевые слова: учебный вычислительный эксперимент; инженерная педагогика;
интеграция компьютерных программ
При традиционном подходе, значительную часть содержания курсов
«Вычислительная
математика»,
«Математическое
моделирование»
составляют не столько формулировки теорем и формул, сколько их
подробные
теоретические
обоснования.
Однако
такой
способ
структурирования учебного материала по численным методам не всегда
функционален для приобретения опыта принятия технических решений.
Например, аналитические оценки погрешностей интерполяционных методов
содержат экстремумы высших производных, которые при физикотехнических измерениях фактически неизвестны. Кроме того, в современной
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
инженерной практике часто возникают задачи лежащие на границах
известного научного знания.
Вместе с тем, за последние десять лет, цифровые электронные
технологии
существенно
расширили
возможности
преподавания
вычислительной математики в техническом университете. Появились новые
информационные средства: языки графического программирования, в
которых широко используют общепринятые в математике и инженерной
деятельности обозначения, функции; технология виртуальных приборов;
компьютерная алгебра; перестраиваемые интерфейсы с элементами
искусственного интеллекта; мониторинг и управление в реальном масштабе
времени как виртуальными, так и реальными процессами; распределенные
вычисления и др. [1, 2].
Указанные системы объединяет то, что они содержат инструменты
позволяющие пользователю самому конструировать цифровую среду и
технологическую цепочку решения исследуемой физико-технической задачи.
Поэтому в инженерной практике всѐ большее значение приобретают
интеллектуальные аспекты деятельности в цифровых средах.
Кроме того, комплексное моделирование на компьютере технических
объектов позволяет студентам проводить количественные эксперименты с
реальными данными и самим оценивать последствия принятых ими решений.
Подчеркнем, что речь идет об педагогической технологии, обеспечивающей
возможность студенту научиться самому решать проблемы, мыслить
нестандартно и использовать компьютер как инструмент получения новые
знаний.
Один из инновационных подходов к преподаванию вычислительной
математики представлен нами в учебном пособии [3], изданном в серии дидактика математики, концепция которой предложена проф. Бокаревой Г.А.
Компьютерный практикум в [3] содержит 17 лабораторных работ,
задания которых отражают основные понятия и методы современной
вычислительной математики. Каждая компьютерная лабораторная работа
содержит 24 варианта, однородных по сложности заданий. Рассмотрены
актуальные, но недостаточно освещенные в учебной литературе, темы
численных методов: влияние возмущений на решения систем алгебраических
линейных уравнений; решение рекуррентных уравнений; априорные оценки
погрешности разностных схем.
Учебному пособию присвоен гриф Сибирского регионального
отделения Учебно-методического объединения ВУЗов России по
образованию в области информационной безопасности.
В работе
разработана методология трансферта вычислительного эксперимента и
компьютерной алгебры в систему интеллектуального обучения студентов
технического университета математическим дисциплинам.
Термин «вычислительный эксперимент» был введен академиком
А.А. Самарским для обозначения нового метода научного познания [4].
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Этапы вычислительного эксперимента наиболее полно отражают триаду
научного поиска: «эксперимент» - «теория» - «практика».
Проведенный анализ занятий со студентами 3, 4 курсов различных
факультетов БГАРФ показал, что для учебного вычислительного
эксперимента характерно совместное действие совокупности факторов:
1) цикличность процесса; 2) возможность проведения численных расчетов на
компьютере в масштабе реального времени; 3) студентоцентричность; 4)
интеграция
компьютерных
программ
различных
производителей;
5) многоуровневая матрица начальных и достижимых компетенций.
Рассмотрим некоторые из этих факторов подробнее.
Этапы вычислительного эксперимента, адаптированные нами к
условиям обучения математике в техническом вузе, представлены на рис.1.
Рис. 1. Функциональные блоки процесса проведения учебного
вычислительного эксперимента по математике.
В современной педагогике, для
проектирования цифровых
образовательных ресурсов, используют циклический процесс, получивший
название – педагогический дизайн [5, 6]. Различным аспектам
педагогического дизайна посвящены многочисленные исследования
отечественных (М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, А.Ю. Уваров и др.) и
зарубежных (Rita Richey, Van Patten, John Keller, Robert A. Reiser и др.)
ученых. Существует множество схем педагогического дизайна. В типичной
модели, называемой ADDIE (см. рис. 2 а), выделяют пять блоков: 1) Analysis
- анализ педагогической ситуации, определение учебных задач; 2) Design –
проектирование педагогической деятельности; 3) Development - разработка
адекватной педагогической технологии; 4) Implementation - реализация,
внедрение проекта; 5) Evaluation - оценка работы обучаемых и
эффективности процесса.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 2. Сравнение циклов в моделях: а) педагогического дизайна ADDIE;
б) учебного вычислительного эксперимента.
На рис. 2 дано сопоставление модели ADDIE со схемой процесса
учебного вычислительного эксперимента. Повторением циклов ADDIE
добиваются оптимального качества учебного продукта. Подобная
цикличность имеет место в модели учебного вычислительного эксперимента
(рис.2.б): интеллектуальная деятельность студентов порождает цикл
. В этом смысле предложенная модель учебного
вычислительного эксперимента – студентоцентрическая. Однако как
динамическая система она не автономна, так как деятельность обучающегося
может контролироваться и корректироваться преподавателем.
Следующая исследуемая проблема информатизации учебного процесса
состоит в унификации компьютерных программ разных производителей. Как
известно, возможности встроенных математических функций программы
Excel не уступают средствам MathCAD, а по некоторым – более
разнообразны или предпочтительны. Однако интерфейсы управления
вычислительным процессом у них отличаются в пользу MathCAD. В работе
[3] предложено интегрировать такие программы в единую цифровую среду.
Такой подход позволяет существенно расширить дидактические
возможности компьютерного практикума.
Например, ряд заданий по вычислительной математике и линейной
алгебре нами выносятся на домашнюю работу в среде Microsoft Excel, а на
лабораторных занятиях полученные данные переносятся в MathCAD. На
рис.3 представлен пример организации обмена информацией в
интегрированной вычислительной среде, созданной с помощью метода:
Insert Component... Microsoft Excel .
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 3. Схема организации динамического обмена данных между
программами MathCAD и Excel при изучении матричной алгебры.
Пунктирные линии со стрелками обозначают информационные потоки.
Другой пример результата интеграции программ представлен на рис. 4.
В MathCAD организуются опыты по вычислению определенного интеграла
методом Монте – Карло, а полученные данные затем переносят для
аналитической обработки в электронные таблицы Excel, с целью нахождения
эмпирической формулы оценки погрешности метода.
Рис. 4. Моделирование зависимости погрешности вычисления
определенного интеграла методом Монте – Карло от числа N испытаний.
Точки на графиках получены передачей данных из MathCAD в Excel.
На основе монографического анализа лабораторных и практических
занятий составлена компетентностная матрица технологии «учебный
вычислительный эксперимент» для дисциплин математического и
естественнонаучного цикла базовой части специальности 090303
(Информационная безопасность автоматизированных систем). Коды
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенций даны по Федеральному Государственному образовательному
стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО)
указанного направления подготовки.
Матрица компетенций
технологии учебного вычислительного эксперимента в математике.
Этапы вычислительного эксперимента
1.Изучаемый (математический) объект
2.Цифровая модель устройства, процесса,
явления.
3.Проектирование алгоритма.
Выбор технологии вычислений.
4.Проектирование испытаний.
Реализация программы испытаний.
5.Обработка вычислений
Табл.1
Коды формируемых
компетенций
ПК-1, ПК-2,
ПСК-7.1
О
ОК
К-9,
-10,
П
ПК
К-5,
-2, ПК-3,
ПК-8, ПК- ПК-10,
О
ПК-23
9, ПСК6. Анализ результатов.
К-6,
7.2.
Коррекция модели, проектов, технологий.
ПК-23
7.Отчет по выполненной учебной научноОК-7, ПКисследовательской работе (УНИР)
16.
Отметим, что технология учебного вычислительного эксперимента
обогащает спектр достижимых в учебном процессе педагогических целей. В
частности, указанные в табл.1 компетенции: ОК-6 (… кооперация с
коллегами, … принимать организационно-управленческие решения в
нестандартных ситуациях и нести за них ответственность,…); ПК-3
(способность использовать языки, системы и инструментальные средства
программирования в профессиональной деятельности) и ПК-16 (способность
разрабатывать научно-техническую документацию,…) расширяют базовую
часть ФГОС ВПО математического и естественнонаучного цикла
специальности 090303.
Литература
1. Дьяконов В.П. Энциклопедия Mathcad 2001i и Mathcad 11 - М.: СОЛОН-Пресс,
2004. - 832с.
2. Евдокимов Ю.К., Линдваль В.Р., Щербаков Г.И. LabVIEW для радиоинженера:
от виртуальной модели до реального прибора. Практическое руководство для работы
в программной среде LabVIEW. – М.: ДМК, 2007. – 400с.
3. Пец А.В. Вычислительная математика (технология вычислительного
эксперимента): учебное пособие / А. В. Пец. – Калининград: Издательство БГАРФ, 2012. –
106с.
4. Самарский А. А., Михайлов А. П. Математическое моделирование: Идеи.
Методы. Примеры. - 2-е изд., испр. - М.: Физматлит, 2001. - 320с.
5. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. 2003. № 30. с. 1-32.
6. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет
обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. — М.:
Издательский дом "Камерон", 2004. — 216 с.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИНЖЕНЕРНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
И.Г. Чуксина
доктор педагогических наук,
профессор кафедры
английского языка БГАРФ
[email protected]
Профессиональные коммуникативные компетенции специалистов
инженерного морского вуза
Рассматриваются особенности коммуникативных компетенций
инженерного морского вуза
специалистов
Ключевые слова: техническое образование; профессиональная деятельность;
коммуникативно - речевые умения; индивидуальные качества
Современные
требования
к
профессиональной
подготовке
специалистов ставят перед высшей школой новые задачи, одной из которых
является формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего
инженера.
Актуальность этой проблемы для высшего технического образования
несомненна: установлено, что профессиональная деятельность современного
инженера включает коммуникационную составляющую и около 50 - 70 %
времени профессиональной деятельности современного инженера составляет
его речевое общение в различных ситуациях и формах. К.А. АбульхановаСлавская включает
в коммуникативные способности комплекс
индивидуальных качеств, от которых зависит согласованность действий
людей, весь спектр модальностей, начиная от понимания, кончая поступком.
Так среди всех профессиональных качеств наиболее высоко ценимыми
считаются коммуникативно - речевые умения ясно и точно формулировать
инженерно-технические задачи, аргументированно обосновывать их;
выдвигать и отстаивать идеи, гипотезы; грамотно оформлять
документацию, публично выступать перед аудиторией, владеть наукой
деловых отношений, уметь устанавливать и поддерживать цивилизованные
отношения с людьми, преодолевать противоречия, разрешать конфликты
(особенно если специалист занимается бизнесом, а «бизнес – это умение
общаться).
Инженерное образование во многих странах предусматривает
формирование системы речевых компетенций на родном языке, где студенты
изучают несколько дисциплин этого направления, например, «Деловое
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общение»,
«Публичные
выступления»,
«Искусство
убеждать»
«Межличностное общение» и ряд других, и подготовка осуществляется либо
в виде основных, или базовых, курсов по коммуникации, обязательных для
специалистов различных направлений.
Парадокс российской современной образовательной системы
заключается в том, что овладение профессиональной речью, языком
специальности не является обязательным требованием к умениям и навыкам
выпускника технического вуза. Считается, что студент в процессе усвоения
специальных знаний формирует собственную речевую компетентность
автоматически.
Если при обучении студентов-лингвистов, литературоведов уровень
обученности студентов измеряется степенью владения языком и речью, то в
ситуации образовательного процесса студентов технических специальностей
данный подход выглядит, мягко говоря, недостаточно обоснованным. Как
следствие - примеры, подтверждающие возникающий дисбаланс
общепрофессиональной
и
коммуникативно-речевой
компетентности
специалиста, к сожалению, крайне многочисленны.
Преподавание небольшого курса «Русский язык и культура речи»
объѐмом в 30 часов не решает проблему. При таких условиях он может
носить лишь чисто ознакомительный характер. Студенты за короткий
отрезок времени способны лишь принять к сведению определенную
информацию.
Получаемая информация не превращается в знания, тем более - в
практические умения. Задача повышения общего уровня владения культурой
речи и уровня владения профессиональной коммуникативно-речевой
компетенцией в рамках ознакомительного курса решена быть не может.
Такое отношение к названному курсу в вузе, помимо недооценки его
важности, безусловно связано со статусом дисциплины по выбору.
Кроме того у студентов, обучающихся в техническом вузе и вовсе
действует стереотип о второстепенности предмета «Русский язык и культура
речи». У студентов зачастую отсутствует понимание значимости
коммуникативно-речевой компетенции и, соответственно, мотивации к ее
формированию,
что
подтвердило
проведѐнное
среди
студентов
анкетирование: 95 процентов из них вполне удовлетворены своей речью и не
испытывают потребности в ее совершенствовании.
Однако проводимые в последние годы в вузе интернет-экзамен, а также
эксперимент по выявлению уровня речевой компетентности студентов и
курсантов продемонстрировали посредственный уровень владения ими
культурой речи, речевой компетентностью. Задумаемся: хотим ли мы, чтобы
нас оперировал посредственный хирург, учил посредственный педагог? А
какую ценность представляет для общества посредственный инженер!
Актуальность этой проблемы не вызывает сомнений: поэтому в целях
повышения коммуникативно-речевой компетентности студентов в области
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устноречевого общения при изучении раздела «Основы публичного
выступления» знакомим студентов с основами теории, а затем студенты
готовят собственные выступления, выбрав вид речи (информационная,
убеждающая, речь по специальному поводу и т.д.) на избранную тему.
К концу обучения студенты должны уметь составлять структуру
выступления, уметь использовать приѐмы эффективного воздействия на
аудиторию – завоевать внимание аудитории в самом начале речи, дать
короткую аннотацию, сжато изложить, о чѐм пойдѐт речь, чѐтко обозначать
логический переход от одного пункта к другому, создавать эмоциональность
и выразительность речи.
Выступление записываем на видео с целью анализа
как
преподавателем, так и студентами группы, а позже и самим выступающим в
виде представляемого самоанализа.
И если в начале занятий многие студенты испытывают страх перед
аудиторией, от волнения теряют дар речи, к концу курса большинство
студентов всѐ же признают результативность такой подготовки.
В учебно-научном общении синтез коммуникативно-речевых умений
особенно наглядно прослеживается при подготовке и во время участия в
обсуждении каких-либо проблем (на диспутах, семинарских занятиях).
Обычно на занятии заслушиваются и затем обсуждаются подготовленные
студентами сообщения, выступления, доклады по заданной теме.
Таким образом, в решении проблемы формирования коммуникативноречевой компетентности
специалиста коммуникативное образование
становится важным средством формирования его профессионализма.
Литература
1.
Голдановская И.Б. Коммуникативная компетентность с
позиции педагогики// Педагогика. -2008. -№ 1. –С.121 – 123.
2.
Зимняя И.А.. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования// Высшее образование в России. -2003. -№ 5. –С.15 – 21.
3.
Иванчикова Т., Леванов Ю. Формирование речевой компетентности
студентов неязыкового вуза // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С. 32–38.
4.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.; Нальчик,2004.
5.
Педагогическая риторика/ Под общ. Ред. Н.А. Ипполитовой, -М, 2003.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Д. Рудинский
кандидат технических
наук, доктор педагогических
наук, профессор кафедры
систем управления и
вычислительной техники
КГТУ
[email protected]
М.В. Соловей
кандидат экономических
наук, доцент кафедры систем
управления и вычислительной
техники КГТУ
[email protected]
Проблемы реализации компетентностного подхода к подготовке
будущих специалистов в сфере информационных и коммуникационных
технологий
Рассматриваются проблемы компетентностного подхода к подготовке
специалистов-бакалавров в ИКТ-сфере, выявляются
причины
и формулируются
предложения по их устранению
Ключевые слова: компетенция; бакалавр; информационно-коммуникационные
технологии; государственный образовательный стандарт; специальность
Вопросы, связанные с тем, чему и как учить в XXI веке будущих
специалистов по информационным и коммуникационным технологиям
(ИКТ), остаются открытыми до настоящего времени. Докажем это
утверждение следующим образом.
Проанализируем классификатор специальностей, который приведен на
федеральном портале «Российское образование». Как видим, он постоянно
меняется, начиная с 2000 года. В табл. 1 приведены фрагменты
общероссийского классификатора специальностей по направлениям ИКТ за
2000, 2005 и 2010 г.г.
Таблица 1
Фрагменты общероссийского классификатора специальностей
за 2000, 2005 и 2010 г.г.
Код специальности
Наименование
Квалификация
1
2
3
2000 год
030000
Педагогические специальности
030100
Информатика
Специалист
030100.00
Информатика с дополнительной
Специалист
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
030500.06
350000
351400
650000
654600
654700
010000
010400
специальностью
Профессиональное обучение
(информатика, вычислительная техника
и компьютерные технологии)
Междисциплинарные специальности
Прикладная информатика (по областям)
Техника и технологии
Информатика и вычислительная техника
Информационные системы
2005 год
Физико-математические науки
Информационные технологии
010400
Информационные технологии
010500
Прикладная математика и информатика
010500
Прикладная математика и информатика
010501
Прикладная математика и информатика
010400
Информационные технологии
050000
050202
080000
080700
080700
080800
080800
080801
230000
230100
230100
230101
230102
Образование и педагогика
Информатика
Экономика и управление
Бизнес-информатика
Специалист
Специалист
Специалист
Специалист
Бакалавр
информационных
технологий
Магистр
информационных
технологий
Бакалавр прикладной
математики и
информатики
Магистр прикладной
математики и
информатики
Математик, системный
программист
Бакалавр
информационных
технологий
Учитель информатики
Бакалавр бизнесинформатики
Бизнес-информатика
Магистр бизнесинформатики
Прикладная информатика
Бакалавр прикладной
информатики
Прикладная информатика
Магистр прикладной
информатики
Прикладная информатика (по
Информатик (с
областям)
указанием области)
Информатика и вычислительная техника
Информатика и вычислительная
Бакалавр
техника
техники и технологии
Информатика и вычислительная
Магистр
техника
техники и технологии
Вычислительные машины, комплексы,
Инженер
системы и сети
Автоматизированные системы обработки
Инженер
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
230104
230105
230200
230201
230202
230203
230204
010000
010400
010400
080000
080500
080500
230000
230100
230100
230700
230700
230400
230400
231000
231000
информации и управления
Системы автоматизированного
проектирования
Программное обеспечение
вычислительной техники и
автоматизированных систем
Информационные системы
Информационные системы и технологии
Информационные технологии в
образовании
Информационные технологии в дизайне
Информационные технологии в
медиаиндустрии
2010 год
Физико-математические науки
Прикладная математика и информатика
Прикладная математика и информатика
Экономика и управление
Бизнес-информатика
Бизнес-информатика
Информатика и вычислительная техника
Информатика и вычислительная техника
Информатика и вычислительная техника
Прикладная информатика
Прикладная информатика
Информационные системы и технологии
Информационные системы и технологии
Программная инженерия
Программная инженерия
Инженер
Инженер
Инженер
Инженер
Инженер
Инженер
Инженер
бакалавр
магистр
бакалавр
магистр
бакалавр
магистр
бакалавр
магистр
бакалавр
магистр
бакалавр
магистр
Как видно из таблицы, количество специальностей в сфере ИКТ в
разные временные периоды разное, причем наибольшее – в 2005 году.
Начиная с этого года, сформирована отдельная группа специальностей в
ИКТ-сфере – «Информатика и вычислительная техника», а также введена
новая ИКТ-специальность в группе «Экономика и управление» – «Бизнесинформатика». В классификаторе специальностей большое внимание
уделялось прикладной направленности ИКТ-сферы, о чем свидетельствуют
наименования специальностей (например, «Информационные технологии в
медиаиндустрии» и пр.). В 2010 году уменьшается количество
специальностей в группе «Информатика и вычислительная техника»,
вводится двухуровневая подготовка (бакалавриат и магистратура), но без
детализации по прикладной направленности, то есть изучение только общих
сведений в сфере ИКТ.
Даже этот поверхностный обзор свидетельствует о спорных вопросов о
подготовке специалистов по ИКТ. Чем обусловлено введение новых
специальностей? Почему отсутствует прикладная направленность в
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подготовке специалистов по ИКТ в новом классификаторе специальностей?
В чем различие между отдельными направлениями профессиональной ИКТподготовки? И самый главный вопрос – чему и как учить будущих
бакалавров и магистров в условиях стремительного прогресса в ИКТ-сфере?
Для ответа на эти вопросы попробуем проанализировать требования к
будущим специалистам, которые отражены в стандартах третьего поколения.
Поскольку
стандарты
третьего
поколения
основаны
на
компетентностном подходе к организации образовательного процесса [3],
сопоставим некоторые профессиональные компетенции для таких
родственных специальностей группы «Информатика и вычислительная
техника»,
как
«Прикладная
информатика»
(шифр
230700)
и
«Информационные системы и технологии» (шифр 230400) – табл. 2.
Таблица 2
Перечень профессиональных компетенций для бакалавриата
по направлениям 230700 и 230400
Компетенции для направления 230700
Компетенции для направления 230400
«Прикладная информатика»
«Информационные системы и
технологии»
1
2
Проектная деятельность:
Проектно-конструкторская
Способен ставить и решать прикладные задачи деятельность:
с использованием современных ИКТ (ПК-4);
способность к проектированию базовых
Способен осуществлять и обосновывать выбор и прикладных информационных
проектных решений по видам обеспечения
технологий (ПК-11);
информационных систем (ПК-5);
способность разрабатывать средства
Способен документировать процессы создания реализации информационных
информациионных систем на всех стадиях
технологий (методические,
жизненного цикла (ПК-6);
информационные, математические,
Способен проводить обследование
алгоритмические, технические и
организаций, выявлять информационные
программные) (ПК-12);
потребности пользователей, формировать
способность разрабатывать средства
требования к информационной системе,
автоматизированного проектирования
участвовать в реинжиниринге прикладных и
информационных технологий (ПК-13) и
информациионных процессов (ПК-8);
т.д.
Способен моделировать и проек-тировать
структуры данных и знаний, прикладные и
информационные процессы (ПК-9) и т.д.
1
Организационно-управленческая и
производственно-технологическая
деятельность:
Способен принимать участие в
создании и управлении ИС на всех
этапах жизненного цикла (ПК-11);
Способен эксплуатировать и
сопровождать информационные
2
Производственно-технологическая
деятельность:
готовность участвовать в работах по доводке и
освоению информационных технологий в ходе
внедрения и эксплуатации информационных
систем (ПК-15);
готовность проводить подготовку
документации по менеджменту качества
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системы и сервисы (ПК-12);
Способен принимать участие во
внедрении, адаптации и настройке
прикладных ИС (ПК-13) и т.д.
информационных технологий (ПК-17);
способность использовать технологии
разработки объектов профессиональной
деятельности, в областях: машиностроение,
приборостроение, наука, техника, образование,
медицина, административное управление,
юриспруденция, бизнес, предпринимательство,
коммерция, менеджмент, банковские системы,
безопасность информационных систем,
управление технологическими процессами,
механика, техническая физика, энергетика,
ядерная энергетика, силовая электроника,
металлургия, строительство, транспорт,
железнодорожный транспорт, связь,
телекоммуникации, управление
инфокоммуникациями, почтовая связь,
химическая промышленность, сельское
хозяйство, текстильная и легкая
промышленность, пищевая промышленность,
медицинские и биотехнологии, горное дело,
обеспечение безопасности подземных
предприятий и производств, геология,
нефтегазовая отрасль, геодезия и картография,
геоинформационные системы, лесной комплекс,
химико-лесной комплекс, экология, сфера
сервиса, системы массовой информации,
дизайн, медиаиндустрия, а также предприятия
различного профиля и все виды деятельности в
условиях экономики информационного
общества (ПК-18); и т.д.
При сравнении состава профессиональных компетенций можно
сделать вывод, что специальность «Информационные системы и технологии»
в большей степени ориентирована на овладение навыками проектирования
прикладных ИС. Об этом свидетельствует компетенция ПК-18. В то же
время, специалисты по прикладной информатике также должны не только
эксплуатировать прикладные информационные системы (ИС) и
информационные технологии (ИТ), но также уметь их проектировать
(компетенции ПК-4, ПК-9). Существуют и другие, по-разному
сформулированные компетенции для этих двух специальностей, но
предполагающие формирование схожих навыков. Это, например, такие пары
компетенций, как упоминавшаяся выше ПК-4 («Прикладная информатика») и
ПК-11 («Информационные системы и технологии). В ПК-4 предполагается,
что будущий специалист «способен ставить и решать прикладные задачи с
использованием ИКТ», а в ПК-11 декларируется «способность к
проектированию прикладных информационных технологий». Очень сложно
определить разницу между этими двумя формулировками.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Аналогично сопоставим по смыслу компетенцию ПК-12 («Прикладная
информатика»), где сформулировано требование «способен эксплуатировать
и сопровождать информационные системы и сервисы» и ПК-15
(«Информационные системы и технологии») – «готовность участвовать в
работах по доводке и освоению информационных технологий в ходе
внедрения и эксплуатации информационных систем». Здесь также сложно
определить принципиальное различие в требованиях, поскольку обе
компетенции предполагают умение сопровождать и эксплуатировать ИТ и
ИС. Таким образом, можно утверждать, что приведенный неполный список
профессиональных компетенций для двух специальностей (таблица 2)
ориентирован на формирование способностей проектировать, внедрять,
сопровождать и адаптировать прикладные ИС и ИТ. Чрезвычайно сложно
определить, в чем различие в практическом наполнении этих компетенций по
отношению к каждой специальности.
Попытаемся ответить на этот вопрос, изучив, какие дисциплины
базовой части основных образовательных программ (ООП) позволяют
сформировать у студентов данных специальностей вышеперечисленные
компетенции (табл. 3).
Таблица 3
Сопоставление компетенций и формирующих их дисциплин базовой части ООП по
направлениям подготовки
«Информационные системы и технологии»
«Прикладная информатика»
Обознач
Перечень формирующих
Обозначение
Перечень формирующих
ение
дисциплин
компетенции
дисциплин
компетенции
ПК-11,
Теория информацион-ных
ПК-4, ПК-9,
Операционные системы,
ПК-15, ПК-18
процессов и систем,
ПК-12
программная инженерия,
информацион-ные
вычислительные
технологии, архитектура
системы, комплексы и
ИС, технологии программсети, информационные
мирования, управление
системы и технологии,
данными, технологии
проектирование ИС, базы
обработки информа-ции,
данных, проектный
инструментальные
практикум
средства ИС, методы и
средства проектирова-ния
ИС и технологий
Представленное сравнение также не вносит ясности о принципиальных
отличиях в подготовке студентов по рассматриваемым направлениям. На
наш взгляд, состав и содержание компетенций в рамках ФГОС не отвечает на
поставленный вопрос – чему и как учить студентов по различным
направлениям ИКТ-сферы. Следовательно, это делегируется вузам на их
усмотрение через формирование вариативной части ООП.
Следующая проблема подготовки бакалавров в сфере информационных
и коммуникационных технологий заключается в резком уменьшении
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможностей формирования практических навыков и умений в прикладных
сферах деятельности. Это связано, прежде всего, с сокращением
длительности обучения по сравнению с пятилетним планом подготовки
специалистов по рассматриваемым направлениям, что влечет за собой резкое
уменьшение количества дисциплин прикладной направленности, а иногда и
полное их отсутствие в базовой части ООП.
Таким образом, анализ направлений подготовки в ИКТ-сфере, а также
содержания государственных образовательных стандартов третьего
поколения свидетельствует о наличии нерешенных проблем в области
подготовки специалистов по ИКТ. На наш взгляд, эти проблемы в первую
очередь объясняются следующими причинами:
отсутствие единого подхода к формированию компетенций у
бакалавров по различным направлениям ИКТ-подготовки по причине того,
что ФГОС по разным направлениям разрабатывались разными авторскими
коллективами – отсюда очень существенные отличия в наборах целевых
компетенций, в их формулировках и даже в применяемой терминологии;
многие преподаватели имеют слабое представление об особенностях и
специфике применения компетентностного подхода к организации
образовательного процесса и, соответственно, стараются осуществлять свою
деятельность «по привычке»;
отсутствие общепризнанной и апробированной методологии
реализации компетентностного подхода к организации образовательного
процесса;
отсутствие исследований, нацеленных на выявление особенностей
реализации компетентностного подхода к организации подготовки
бакалавров и магистров по направлениям ИКТ-сферы;
отсутствие единого представления о содержании каждой подлежащей
формированию компетенции и, соответственно, о способах ее формирования
в рамках того или иного комплекса преподаваемых дисциплин;
отсутствие ориентации на потребности конкретных заказчиковработодателей в условиях отсутствия государственного либо регионального
заказа на подготовку выпускников по конкретным специализациям в ИКТсфере.
Можно предложить следующие пути решения перечисленных проблем:
а) формирование единого перечня компетенций для всех направлений
подготовки бакалавров в рамках ИКТ-сферы для того, чтобы во всех ФГОС
этой группы присутствовали одни и те же формулировки; это позволит
сделать стандарты и ООП более прозрачными и унифицированными;
а) прогнозирование потребности в ИКТ-специалистах на ближнюю,
средне- и долгосрочную перспективу, который должен формироваться в
соответствии с потребностями местного рынка труда (здесь необходимо
тесное взаимодействие с региональными органами административного
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
управления). Это позволит ответить на вопрос – кого учить и какие ИКТнаправления больше всего востребованы;
б) формирование системы прямой и обратной связи с работодателями
для выявления их «предметных» потребностей, т.е. получить ответ на вопрос
– чему учить);
в) изменение принципов формирования ООП – наиболее общие
потребности вносятся в базовую часть, менее общие, но часто упоминаемые
– в дисциплины специализации и вариативную часть; специфические
требования работодателей могут быть удовлетворены при обучении
конкретных выпускников по индивидуальному учебному плану;
г) использование педагогических подходов и приемов, позволяющих в
ограниченных временных рамках сформировать у будущих бакалавров по
ИКТ-направлениям необходимые навыки и знания в конкретных предметных
областях.
На наш взгляд, реализация указанных мер позволит
улучшить
профессиональную подготовку выпускников вузов по всем ИКТнаправлениям.
Литература
1. ФГОС ВПО по направлению 230700 «Прикладная информатика». Утвержден
приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г.
2. ФГОС ВПО по направлению 230400 «Информационные системы и технологии».
Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 14 января 2010 г.
3. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: Результаты обучения и компетентностный подход
(книгаприложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536
с.
3. Рудинский И.Д., Соловей М.В. Об одном подходе к интеграции профессиональных
компетенций в сфере финансового менеджмента и информационных и
коммуникационных технологий. – Известия БГА, 1(15) - Калининград, 2011, С. 62-69.
6.Официальный информационный портал «Российское образование» [электронный
ресурс]. URL: http://www. edu.ru/. (Дата обращения 26.05.2012).
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Г. Кузнецов
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры организации перевозок БГА РФ
[email protected]
Анализ содержания учебных дисциплин профессиональноориентированного экологического образования инженерноуправленческих кадров водного транспорта
Обосновывается процесс дополнения экологического образования инженеров
водного транспорта новыми учебными дисциплинами, способствующими наполнению
государственного образовательного стандарта ярко выраженным профессиональным
контекстом. Результативность предложенных дисциплин гарантируется комплексным
методологическим обоснованием. Показатель «культура экологической безопасности»,
рассматривается как комплексный целевой ориентир для экологического образования
будущих инженерно-управленческих кадров водного транспорта
Ключевые слова: экологическая аксиология; экологический менеджмент;
экологическая конфликтология; кадры водного транспорта; нормативно-правовая база
экологической безопасности.
Профессиональное образование кадров транспорта модернизируется в
соответствии с общими тенденциями развития высшего образования. Наряду
с гуманизацией и фундаментализацией образования приоритетными
выступают инновационные тенденции профилизации и профессиональной
ориентации.
Последние – наиболее полно реализуются применительно к уровню
специального образования и дисциплинам специализации. Как педагогически
проблемными с этой точки зрения можно оценить дисциплины цикла
естественно-гуманитарного блока. Философия, социология, экология до сих
пор имеют общенаучную интерпретацию для специалистов транспортной
сферы.
Вместе с тем требования компетентностного подхода, ставшего
ведущим для подготовки современных специалистов, предусматривают
конкретизацию и детализацию содержания образования в соответствии с
профессиональными
реалиями,
а
именно:
ведущими
видами
профессиональной
деятельности
и
соответствующими
им
профессиональными задачами. Квалификации-компетенции раскрывают весь
спектр профессиональных знаний и умений в границах квалификационных
требований. Следовательно, необходима модернизация учебных дисциплин,
направленных на формирование общекультурных компетенций специалистов
транспорта.
Для эксплуатации транспорта – автомобильного, железнодорожного,
воздушного и водного – важнейшее значение имеет учебная дисциплина
«Экология». «Водные виды транспорта загрязняют бассейны балластными и
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
промывочными водами (до 75-80% загрязнений), испарениями сырой нефти
(до3%) и бензина (2%) при их перевозке и промежуточном хранении. …
Нефтяные масла распространяются на расстоянии более 300 км от источника
загрязнения. … По данным исследователей США, на водных судах
образуется до 1,5 кг сухого мусора и до 2 кг пищевых отходов на человека
против 0,04 и 0,27 кг. для береговых условий» [Единая транспортная система,
с. 145].
Потенциальный экологический риск, становящийся объектом
деятельности не только специалистов экологов, определяет модернизацию
содержания экологической подготовки в аспекте тенденций профилизации и
профессиональной ориентации и предполагает максимальный учет функций
работника транспортного предприятия, а также места и содержания
экологически-направленной деятельности в системе его профессиональной
компетентности.
Инженерно-управленческая деятельность в транспортной отрасли,
воспроизводя в себе черты технической, технологогической и
управленческой видов профессиональной деятельности, имеет объемный и
сложный объект преобразования. Это воздействие на кадровые, технические
и технологические ресурсы транспортного предприятия с целью оказания
транспортных услуг и получения прибыли.
Важнейшим показателем эффективности деятельности инженерноуправленческих кадров транспортного предприятия выступает показатель
затрат на природоохранную деятельность и оплата штрафов за нарушения
экологического законодательства.
В требованиях подготовки инженерно-управленческих кадров
транспорта содержится показатель «культура экологической безопасности»,
что, по нашему мнению, может рассматриваться как комплексный целевой
ориентир для их экологического образования. Профессиональноориентированная экологическая подготовка инженерно-управленческих
кадров транспорта должная иметь конкретизированный и детализированный
объект усвоения.
Такой объект следует конкретно «распредметить» в соответствии с
понятием «экологическая опасность транспорта» и детализировать
относительно типологии трудных ситуаций, представляющих собой понятие
«профессиональный опыт в управлении экологическими рисками».
Региональный
и
вузовский
компоненты
государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования в
аспекте экологической подготовки дополняется следующими учебными
дисциплинами: «Экологическая аксиология», направленная на формирование
культурных (ценностных) регуляторов экологической деятельности
инженерно-управленческих кадров на транспорте; «Экологический
менеджмент на транспорте», направленная на формирование компетентности
в управлении экологическими рисками; «Экологическая конфликтология»,
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направленная на формирование компетентности управления экологическими
конфликтами, возникающими при эксплуатации водного транспорта. В
результате
организованного
в
таком
виде
профессиональноориентированного экологического образования у инженерно-управленческих
кадров
формируется
интегративное
качество,
обеспечивающее
подготовленность специалистов к ответственной деятельности по
профилактике и разрешению конкретных ситуаций в области экологического
менеджмента.
Что представляются собой научно-методические основы учебных
дисциплин профессионально-ориентированного экологического образования
инженерно-управленческих кадров водного транспорта?
По нашему мнению, такими основами являются: философские идеи
взаимодействия человека и природы, окружающей среды; теория культуры
безопасности, теория экологической безопасности, концепции экологической
культуры личности; концепции экологических рисков; теория и практика
экологической конфликтологии; нормативно-правовая база экологической
безопасности на транспорте, в том числе на водном транспорте.
В частности, ценностному и правоприменительному анализу должны
быть подвержены такие документы, как: Водный и Лесной кодексы
Российской Федерации, федеральные законы «Об охране окружающей
природной среды», «Об экологической экспертизе», «Об охране
атмосферного воздуха», «О внутренних морских водах, территориальном
море и прилежащей зоне Российской Федерации», «Об особо охраняемых
природных территориях», «О плате за пользование водными объектами» и
другие, а также нормативные правовые акты Правительства Российской
Федерации, федеральных и региональных органов исполнительной власти.
Рассмотрим, вкратце, нормативную базу и экологическое состояние
водной среды в Калининградском регионе.
Нормативно технические документы, применяемые в портах
Балтийского региона России, а, именно, Калининградской области,
соответствуют положениям Хельсинкской конвенции, в том числе статье 8
«Предотвращение загрязнения с судов» в части принятия мер по
предотвращению и сокращению загрязнения морской среды района
Балтийского моря с судов и борьбы с ним в соответствии с общепринятыми
международными нормами, стандартами и правилами сброса сточных вод с
судов, обеспечения портов соответствующими приемными сооружениями,
освидетельствования судов, содействия в расследовании нарушений.
В Калининградской области с 2002 года осуществлялась подпрограмма
«Водные ресурсы и водные объекты» федеральной целевой программы
«Экология и природные ресурсы России (2002-2010 годы)» природоохранные
мероприятия которой, обеспечивают выполнение Российской Федерацией
положений Хельсинской конвенции в части реконструкции и восстановления
объектов береговой зоны рек бассейна Балтийского моря.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках указанной подпрограммы МПР (Министерством природных
ресурсов) России в 2002-2003 годах были выделены средства федерального
бюджета в объеме 10200 тыс. рублей УПР (Управлению природных
ресурсов) по Калининградской области на реконструкцию выправительных
сооружений и восстановление разрушенных берегов рек Матросовка и
Неман, в результате чего восстановлены 3 буны (заградительные сооружения
из бетона) и 250 метров береговой зоны указанных рек.
Кроме того, в этот же период УПР по Калининградской области были
выделены 1320 тыс. рублей бюджетных средств на разработку нормативов
предельно допустимых вредных воздействий на бассейн реки Преголя,
разработку проекта установления водоохранных зон и прибрежных полос рек
бассейна Куршского залива и ведение государственного мониторинга водных
объектов Калининградской области.
МПР России осуществляет финансирование из федерального бюджета
Калининградской специализированной морской инспекции (далее –
спецморинспекции). Основной задачей указанной инспекции является
осуществление государственного контроля в области природопользования и
охраны окружающей среды во внутренних морских водах Балтийского моря
и береговой линии в границах примыкающих к морю территорий
Калининграда, в морских портах, на земельных участках прибрежных полос
занятых объектами хозяйственной и иной деятельности, являющихся
водопользователями или оказывающих влияние на состояние морской среды.
Принимается участие в реализации обязательств, вытекающих из
членства Российской Федерации в международных организациях,
международных договорах по охране окружающей среды, обеспечению
экологической безопасности и сохранению биологического разнообразия
Балтийского моря.
Однако для обеспечения выполнения рекомендаций ХЕЛКОМ в рамках
Хельсинкской конвенции по обеспечению авиапатрулирования морских вод
на период навигации, а также экстренного реагирования на аварийные
ситуации средства федерального бюджета на проведение указанного
патрулирования выделяются не в полном объеме. Тем самым не
обеспечивается выполнение спецморинспекциями в полном объеме
государственного контроля в области природопользования и охраны
окружающей среды во внутренних морских водах Балтийского моря.
В составе общих финансовых ресурсов, в том числе привлеченных из
бюджетов регионов, собственных средств предприятий и организаций, а
также зарубежных инвестиционных источников, они способствовали
осуществлению отдельных инвестиционных проектов и природоохранных
мероприятий по защите морской среды района Балтийского моря в
Калининградской области, что позволяет судить об их эффективном
использовании.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 2010-2011 гг. Балтийское море относилось к числу наиболее
загрязненных. Повсеместное повышение содержания тяжелых металлов
отмечалось в Невской губе и мелководье Финского залива. В Куршском и
Вислинском заливах наблюдалось устойчивое повышение предельно
допустимых концентраций АПАВ (анионные поверхностно-активные
вещества). В Калининградской области отмечалось загрязнение низовья рек
Преголя и Неман, куда поступают стоки городов и целлюлозно-бумажного
производства.
Воды крупнейших водотоков Калининградской области – рек Неман и
Преголя – характеризуются как «грязные» и «умеренно загрязненные». В
период 2001-2011гг. в приустьевых участках р. Преголя регистрировались
случаи высокого и экстремально высокого уровня загрязнения.
В настоящее время осуществляется модернизация и строительство
портов в Калининградской области.
В портах перевозка осуществляется устаревшими однокорпусными
танкерами, в качестве бункеровщиков в открытом море используются
отслужившие свой срок однокорпусные танкера. С ростом объема
грузоперевозок, и особенно нефтеперевалки, растет аварийность, при этом
существующий уровень финансовой ответственности за загрязнения
Балтийского моря и сам механизм взыскания штрафов неэффективен.
Строительство новых российских портов на Балтике, расширение и
модернизация существующих, способствует быстрому росту объема
перевалки нефтепродуктов в регионе Балтийского моря. По данным
территориальных природоохранных органов в течение последующих десяти
лет объем перевалки нефти на Балтике возрастет не менее чем в два раза.
Мощности для выполнения планов ликвидации аварийных разливов нефти не
соответствуют росту реальных объемов ее транспортировки.
Рост перевалки нефти морским путем увеличивает риск нефтяных
разливов. В случае крупного нефтяного разлива в Балтийском море
российская и международная система сотрудничества готова адекватно
отреагировать на сложившуюся ситуацию, в первую очередь в части
принятия решений и в привлечении необходимых средств для ликвидации
аварии, а также ее последствий.
Обеспечение выполнения требований по предотвращению загрязнения
морской среды Балтийского моря с судов осуществляет Госморспасслужба
(Государственная морская спасательная служба) Минтранса (Министерства
транспорта) России. Работы в этом же направлении выполняются Российской
Федерацией в рамках Международной конвенции по предотвращению
загрязнения с судов 1973 года с поправками 1978 года (МАРПОЛ 73/78).
Под действие Хельсинкской конвенции и МАРПОЛ 73/78 подпадают
все суда, кроме военных. Для выполнения обязательств России, вытекающих
из указанных конвенций, торговые и пассажирские суда обеспечиваются
соответствующими
сооружениями
для
приема
судовых
стоков,
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальными емкостями для сбора и хранения на борту мусора и
хозяйственно-бытовых отходов, которые сдаются в портах на приемные
сооружения. Все суда, совершающие международные рейсы в районе
Балтийского моря, перед вводом судна в эксплуатацию получают
свидетельство о предотвращении загрязнения моря сточными водами сроком
не более пяти лет со дня его выдачи. По истечении установленного срока
освидетельствование повторяется.
На территории Калининградской области выполнили требования
Хельсинкской конвенции и МАРПОЛ 73/78 в части строительства очистных
сооружений для приемки и биологической очистки сточных вод только три
организации: ОАО «Морской торговый порт Калининград», ФГУП
«Калининградская портовая нефтебаза» и ФГУП «Калининградский морской
рыбный порт».
Контроль соблюдения правил приѐма судовых отходов в г.
Калининграде осуществляет Калининградская спецморинспекция. В
настоящее время при осуществлении государственного контроля Балтийской
спецморинспекцией учитывается новое направление, определенное
резолюцией IMO (Международной морской организацией) А.868(20) об
обращении с балластными водами с судов, ведущем к снижению вероятности
загрязнения чужеродными организмами водной среды.
За последние годы несанкционированный сброс отходов в российских
территориальных водах Балтийского моря не зафиксирован. Сжигание
отходов на борту судна запрещено. За исполнение правил передачи отходов с
судов на приѐмные устройства в порту, запрета на сжигание отходов
отвечает судовладелец.
В районе Балтийского моря на территории Российской Федерации
установлен запрет на захоронение отходов и других материалов в море.
Запрещение захоронения не применяется к удалению в море материалов,
вынутых земснарядами, т.е. на захоронение в море грунтов, вынутых при
проведении дноуглубительных работ.
В соответствии с требованиями Хельсинкской конвенции
территориальные природоохранные органы в 2001-2011 годы представляли в
МПР России соответствующие данные о месте, времени, количестве и
характере веществ, разрешенных к захоронению, а также о методах
захоронения. Обобщенные сведения о захоронении грунтов направлялись в
Секретариат ХЕЛКОМ.
Проводится обязательный плановый контроль выполнения требований
предотвращения загрязнения морской среды и контроль в чрезвычайных
ситуациях. Ответственность за производственный контроль возложена на
Минтранс России, за государственный экологический контроль – на
Калининградскую спецморинспекцию.
В случае любого нарушения на море, сделанного российским или
иностранным судном и вызвавшее загрязнение морской среды,
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
спецморинспекциями составляется протокол о нарушении. Проводится
расчѐт ущерба, нанесѐнного морской среде по методике определения
предотвращенного экологического ущерба, утвержденной Госкомэкологии
(Государственным комитетом по охране окружающей природной среды)
России от 30 ноября 1999 года, загрязнителю предъявляются штрафные
санкции.
План координации действий при разливах нефти на акватории порта
Калининград
и
Калининградского
залива
разработан
морской
администрацией порта Калининград во исполнение возложенных на него
функций с целью организации эффективного взаимодействия при
проведении работ по ликвидации разливов нефти на акватории порта, между
организациями, осуществляющими свою деятельность на акватории порта,
соответствующими органами государственной власти и профессиональными
аварийно-спасательными службами.
В Плане приводится общая структура реагирования и взаимодействия
при разливах нефти на акватории порта – зонах действия, представляется
перечень сил и средств ликвидации разливов нефти, имеющийся в
распоряжении на местном уровне, а также порядок доступа к силам и
средствам ликвидации разливов нефти более высокого уровня.
План разработан с учетом требований следующих нормативных
документов:
Международной конвенции по предотвращению загрязнения с
судов MARPOL 73/78;
Международной конвенции по обеспечению готовности на случай
загрязнения нефтью, борьбе с ней и сотрудничеству (OPRC-90);
Конвенции по защите морской среды района Балтийского моря
(HELCOM 74/92);
Руководства Международной морской организации (IMO) по
аварийному планированию в случае разливов нефти.
Постановлений Правительства РФ:
№ 613 от 21.08.2000 г. «О неотложных мерах по предупреждению и
ликвидации аварийных разливов нефти и нефтепродуктов»;
№ 240 от 15.02.2002 г. «О порядке организации мероприятий по
предупреждению и ликвидации аварийных разливов нефти и нефтепродуктов
на территории Российской Федерации»;
№ 334 от 24.03.1997 г. «О порядке сбора и обмена в Российской
Федерации информацией в области защиты населения и территорий от
чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера»;
№ 1113 от 05.11.1995 г. «О единой государственной системе
предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций».
Постановлений Главы администрации Калининградской области:
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№ 606 от 11.10.1999 г. «Об улучшении организации работ по
предупреждению и ликвидации разливов нефтепродуктов на водных
бассейнах области»;
N 467 от 31.10.2001 г. «О совершенствовании работы по сбору и
обмену информацией в области защиты населения и территорий от
чрезвычайных ситуаций в Калининградской области»;
№ 86 от 28.02.2002 г. «Об утверждении требований к разработке
планов по предупреждению и ликвидации аварийных разливов нефти и
нефтепродуктов на территории Калининградской области».
План подлежит ежегодной корректировке по состоянию на 1 февраля.
Организацией, ответственной за ежегодную корректировку, является морская
администрация порта Калининград.
Организации, осуществляющие переработку, транспортировку и
хранение нефти, обязаны:
создавать собственные формирования (подразделения) для
ликвидации
разливов
нефти,
проводить
аттестацию
указанных
формирований в соответствии с законодательством РФ (Постановлением
Правительства РФ от 22.11.1997 г. № 1479), оснащать их специальными
техническими средствами или заключать договоры с профессиональными
аварийно-спасательными формированиями (службами), выполняющими
работы по ликвидации разливов нефти, имеющими соответствующие
лицензии и (или) аттестованными в установленном порядке;
создавать и поддерживать в готовности системы обнаружения
разливов нефти, а также системы связи и оповещения;
иметь резервы финансовых средств и материально-технических
ресурсов для локализации и ликвидации разливов нефти;
обучать работников способам защиты и действиям в
чрезвычайных ситуациях, связанных с разливами нефти.
Таким образом, ответственность за поддержание установленной
готовности сил и средств ликвидации разливов нефти возлагается на
руководителей организаций – владельцев этих сил и средств (включая
профессиональные аварийно-спасательные формирования). Ими же
устанавливается качественный и количественный уровень готовности сил и
средств.
Контроль установленной готовности сил и средств ликвидаций
разливов нефти организаций (предприятий) в Зоне действия Плана
Постановлением Главы Администрации области от 11.10.1999 г. № 606
возложен на Подкомиссию по ликвидации разливов нефти при областной
КЧС (Комиссии по чрезвычайным ситуациям).
Комплексное учение по ликвидации разливов нефти в Зоне действия
Плана под руководством председателя КЧС Калининградской области при
общей координации Подкомиссии по ликвидации разливов нефти при КЧС
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
области проводится не реже одного раза в три года. Место проведения
определяется председателем КЧС.
В соответствии с Главой XIV Федерального закона от 10.01.2002 г. №
7-ФЗ «Об охране окружающей среды» обязанность полного возмещения
вреда окружающей среде, а также возмещения затрат на ликвидацию разлива
нефти, либо другого вредного вещества, с учетом понесенных убытков, в т.ч.
упущенной выгоды, возлагается на виновника разлива.
Определение размера вреда окружающей среде осуществляется
территориальными органами Министерства природных ресурсов в
соответствии с действующим законодательством.
Финансирование непосредственных работ по ликвидации последствий
осуществляется каждой участвующей в операции организацией, с
последующим возмещением понесенных затрат в установленном
законодательством порядке с виновника разлива нефти.
В случае, если разлив нефти или другого вещества явился следствием
действия непреодолимой силы, либо если виновник разлива по каким-либо
причинам не выявлен, финансирование работ по ликвидации осуществляется
за счет средств целевого финансового резерва по предупреждению и
ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций на промышленных
предприятиях, в строительстве и на транспорте, в соответствии с
Постановлениями Правительства РФ.
Реагирование на нефтяные загрязнения Балтийского моря, как и других
морей, возложено на Минтранс России. Для проведения аварийноспасательных работ на Балтийском море организовано Бассейновое
аварийно-спасательное управление (БАСУ) Минтранса России. Указанная
организация имеет необходимые кадровые ресурсы и оборудование.
Ежегодно российские специализированные суда участвуют в
международных учениях BALEX DELTA. В целях отработки планов по
предупреждению и ликвидации аварийных разливов нефти и нефтепродуктов
в Российской Федерации проводятся комплексные учения или командноштабные тренировки не реже одного раза в 2 года.
Кроме принятия Закона «О загрязнении моря нефтью» нами
предлагаются следующие меры:
- провести экологический мониторинг объектов нефтедобывающих
производств, объектов переработки, транспортировки, хранения и
реализации нефти и продуктов ее переработки;
- провести государственную экологическую экспертизу деятельности
нефтяных компаний, их соответствие федеральным законам «Об охране
окружающей среды» и «Об экологической экспертизе»;
- ужесточить требования к танкерным перевозкам нефти и
нефтеперевалочной деятельности в целом, обеспечить контроль за тем, чтобы
погрузка нефтепродуктов осуществлялась только с сертифицированных
причалов;
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- принять меры по пресечению практики безнаказанности за аварийные
нефтеразливы;
- усовершенствовать экологическое законодательство части,
касающейся увеличения сроков уголовной ответственности и штрафов по
административным правонарушениям;
- создать самостоятельный государственный орган экологического
надзора за разливами нефтепродуктов.
Итогом формируемого экологического сознания – основы культуры
экологической безопасности – должно стать понимание «экологической
опасности» не только как экологической или технологической категории, но
как социального конфликта, связанного с борьбой за ресурс. «Они
(экологические конфликты) возникают на границе между человеком и
природой и продолжаются в зоне производства и потребления.
При переходе в зону власти человека над человеком эти конфликты
становятся политическими, а борьба за высшие ценности превращает их в
духовные» [Конфликтология, с. 192].
Квалификационная
характеристика
культуры
экологической
безопасности будет выражаться в способности инженера-управленца
принимать и реализовывать модели управленческого решения в организации
каждой конкретной перевозки на водном транспорте относительно
профилактики экологического риска или решения экологического
конфликта, а, следовательно, неразрушающего природопользования –
главной цели современной мировой, а также российской экономики.
Литература
1. Амбарцумян В.В., Носов В.Б., Тагасов В.И. Экологическая безопасность
автомобильного транспорта. Учебное пособие для вузов. – М.: ООО Издательство
«Научтехлитиздат», 1999 – 208с.
2. Глобальные проблемы человечества. Междисциплинарный научно-практический
сборник. – М.: Изд-во МГУ, 2006. – 264с.
3. Единая транспортная система: Учеб. для вузов / В.Г. Галабурда, В.А. Персианов,
А.А. Тимошин и др.; Под ред. В.Г. Галабурды. – М.: Транспорт, 1996 – 295с.
4. Зубрев Н.И., Байгулова Т.М., Бекасов В.И. и др. Охрана окружающей среды и
экологическая безопасность на железнодорожном транспорте: Учебное пособие. – М.:
УМК МПС России, 1999. – 592с.
5. Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. – Спб.: Издательство «Лань», 1999. –
448с.
6. Кузнецов Е.Г. Экологическая безопасность на морском транспорте: Учебное
пособие. – Калининград: БГА РФ, 2004. – 64с.
7. Менеджмент на транспорте: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений
/Под ред. Н.Н. Громова, В.А. Персианова, Н.С. Ускова и др. – М: Издательский центр
«Академия», 2003. – 528с.
8. Николайкина Н. Е., Николайкин Н. И., Матягина А. М. Промышленная экология:
Инженерная защита биосферы от воздействия воздушного транспорта: Учебное пособие
для вузов. – М.: ИКЦ «Академкнига», 2006. – 240с.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Павлова Е.И., Буралев Ю.В. Экология транспорта: Учеб. для вузов. – М.: Транспорт,
1998. – 232с.
10. Панина Г.В. Этические и экологические императивы инженерной деятельности //
Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом
университете: Труды 3-й Международной научно-практической конференции. СПб: Изд-во
СПбГПУ, 2003. – с. 375-377.
11. Смолова Л.В. Введение в психологию взаимодействия с окружающей средой. –
Речь, 2008. – 384с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 180500 Управление водным
транспортом и гидрографическое обеспечение судоходства (Квалификация (степень)
«Бакалавр»). – М., Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
16 ноября 2010 г. №1159. – 22с.
И.Ю. Малкова
доцент кафедры
Русский язык как иностранный
Дальрыбвтуз
г. Владивосток
[email protected]
Роль терминологических словарей в освоении
профессионально ориентированной лексики студентами
технических специальностей рыбохозяйственного вуза
Рассматривается вопрос формирования речевого аспекта профессионально
ориентированной компетенции с помощью терминологических словарей
Ключевые слова: профессионально ориентированная лексика; профессиональная
компетенция; терминология; терминологический словарь; речевая компетенция;
лексикографический анализ
Профессионально ориентированная лексика является структурным
элементом профессиональной компетенции, формируемой у бакалавров
технических специальностей в процессе обучения в высшем учебном
заведении. Язык специальности представлен, прежде всего, терминологией,
которая словесно отражает систему основных ее понятий. Как считал А.А.
Реформатский, «в терминах отражается социально организованная
действительность, поэтому термины имеют социально обязательный
характер» [1].
Терминология как совокупность определенной отрасли знания или
производства является качественным показателем ориентированности
специалиста в профессии, поэтому терминологическая составляющая
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
речевой компетенции и впоследствии профессиональной компетенции
должна формироваться в период обучения в высшем учебном заведении.
Этот аспект речевой компетенции особенно актуален для специалистов
рыбохозяйственной
отрасли,
поскольку
терминосистемы
таких
специальностей, как «Промышленное рыболовство», «Судовождение» имеют
ярко выраженный характер и представляют профессиональное общение
практически в полном объеме. То есть в данном случае формирование
коммуникативной
компетенции
идет
параллельно
с
освоением
профессионально ориентированной лексики.
Основные термины определенной сферы знаний издаются в виде
терминологических сборников, представляющих собой своего рода учебные
словари, имеющие конкретную функцию – освоение студентами
профессиональной ориентированной лексики.
На наш взгляд, терминологический словарь должен отвечать
следующим требованиям:
1) описание языковых единиц в словаре должно быть многоуровневым;
2) языковой материал, представленный в терминологическом словаре,
должен отвечать требованиям учебной программы;
3)
объем
терминологического
словаря,
по
рекомендации
Международной терминологической комиссии, не должен «намного
превышать количество в 100 терминов» [2].
При отборе лексем необходимо руководствоваться, прежде всего,
программой курса, опираться на действующие и перспективные учебники по
изучаемому предмету, с тем чтобы выявить ту терминологию, которая
необходима для усвоения программного материала. Терминологический
словарь должен не только познакомить с термином, но и помочь осмыслить
его значение, установить связи между терминами, увидеть общее между
ними в структуре, значении. Поскольку большинство терминов образовано
от иностранных слов, в словаре должны быть сведения, объясняющие
происхождение термина, его звучание в языке-оригинале [3].
Формирование терминологического словарного запаса связано с
формированием речевой компетенции специалиста в целом. Методический
подход к решению этой учебной задачи в большей степени ориентирован на
работу со словарями.
Главная функция любого словаря – дать ответы на все вопросы,
возникающие в процессе изучения специальных дисциплин, при этом
терминологический словарь дополнительно выполняет образовательную
функцию, поскольку термин представляет собой обозначение понятия,
входящего в систему понятий определенной области профессиональных
знаний, а терминология – автономную часть любого языка, связанную с
профессиональной деятельностью.
Умение работать со справочным пособием – важнейшее условие
развития логического мышления, творческих способностей студента. Работая
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
со словарем, он учится анализировать, сопоставлять какие-либо явления и
находить в уже известном новое. То есть изучение информации о термине,
его связей и отношений с другими элементами терминосистемы,
особенностей употребления термина формирует профессиональную и
речевую компетенции, а также системный подход к изучению дисциплины.
К терминологическим словарям следует обращаться при изучении
специальной литературы по дисциплине, при чтении научной литературы.
Алфавитно-гнездовой
способ
расположения
материала
позволяет
представить терминосистему как определенное единство. Словарные статьи,
раскрывающие содержание основных понятий дисциплины, предоставляют
дополнительную информацию, которая конкретизирует и уточняет
содержание понятия.
Опыт преподавания культуры речи студентам технических
специальностей Дальрыбвтуза дает основание предположить, что
актуальным в данной ситуации является создание терминологического
словаря или глоссария в рамках учебно-методического комплекса,
формируемого
для
специальных
дисциплин
рыбохозяйственного
направления. Представляется необходимым комплексный подход к созданию
такой литературы, причем терминологический словарь или глоссарий может
быть включен в учебное или методическое пособие как языковой
направленности, так и специальной.
Основные навыки и умения работы со справочной литературой и
словарями закладываются у студентов в процессе изучения дисциплин
«Русский язык и культура речи», «Культура речи и деловое общение»,
«Русский язык». В данной ситуации терминологические словари выполняют
не только информативную функцию, но и являются вспомогательным
методическим материалом в совершенствовании культуры речи.
С методологической точки зрения, системный ввод терминологической
лексики в ходе усвоения материала специальной дисциплины и
лексикографического анализа на занятиях по русскому языку и культуре речи
способствует формированию устойчивой коммуникативной компетенции в
профессиональной среде.
Лексикографическая работа с терминосистемой специальности имеет
свои особенности. Многие термины имеют иноязычное происхождение, в
силу чего сохраняют в определенной степени черты того языка, из которого
они пришли в русский язык. Поэтому любой терминологический словарь
должен быть составлен с учетом грамматических свойств термина, его
сочетаемости, т.е. в соответствии с системой русского литературного языка.
Если рассматривать терминологический словарь в качестве справочного
пособия, то он предназначен для целенаправленного чтения – получения
информации. Для достижения цели преподаватель должен сориентировать
студента, т.е. определить следующие составляющие словаря:
1) научную направленность;
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) структурную компоненту;
3) функциональную значимость в контексте изучения профессиональной
терминологии.
Из
опыта
работы,
поэтапное
введение
обучающегося
в
лексикографическое пространство обеспечивает устойчивые навыки работы
со справочной литературой, что позволит в дальнейшем студенту
эффективно и целенаправленно совершенствовать и расширять свой
профессиональный лексикон.
На первом этапе необходимо ввести обучающегося в сектор
информационного поля, называемый словари и справочная литература,
познакомить с тематикой словаря, определить область научной деятельности,
значимость словаря и его полезность в процессе обучения.
Второй этап предполагает усвоение структурной компоненты словаря,
помет и приложений. На данном этапе методическая задача имеет четкие
рекомендации: где и как искать информацию. И этот этап мы считаем
наиболее важным в методическом аспекте, поскольку умение
ориентироваться в информационном поле справочной литературы
предоставляет студенту широкие возможности для совершенствования
профессиональной и речевой компетенций одновременно.
На третьем этапе задача преподавателя – сконцентрировать внимание
студента на заданиях такого типа, где обращение к словарям становится
естественной потребностью, причем такие задания должны иметь место на
протяжении всего времени изучения русского языка, культуры речи в
рыбохозяйственном вузе. Необходимо усложнять эти задания, постепенно
вводя в словарный запас обучающегося профессиональную лексику, которая
потребует обращения к терминологическим словарям.
Лексикографический аспект – обязательный компонент каждого
практического занятия: обучающийся должен не только уметь пользоваться
словарем, но и сам формулировать значение нового слова или термина, беря
за основу общенаучные термины и понятия, уточняя и конкретизируя
собственное суждение с помощью словарей и справочной литературы.
На наш взгляд, значения новых понятий и терминов, которые вводятся
как при изучении теории, так и при выполнении практических заданий,
должны быть найдены и зафиксированы студентом самостоятельно, но
лексический анализ терминов, работа с ними в контексте, введение в речевую
деятельность должны проходить под контролем преподавателя.
В качестве входного тестирования студентам направлений подготовки
«Промышленное рыболовство», «Судовождение» предлагается составить
список из 10-15 слов наиболее важных понятий будущей специальности, в
ходе обсуждения определить их значения. Самостоятельно студенты
проводят сравнительный анализ, используя толковые словари, словари
иностранных слов, терминологические словари и др.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На следующем занятии проверяем и акцентируем внимание студентов
на том, что словари дают более точное толкование и правильное
словоупотребление. Опыт работы показывает, что большинство студентов не
представляют себе специфику будущей профессии. В данном случае работа
со словарями выполняет не только лексическую функцию, но и знакомит
студента с особенностями будущей профессии через новые понятия и
термины.
Основная работа с терминологической лексикой приходится на раздел
учебной программы «Функциональные стили», тема «Научный стиль», где
рассматриваются термины как основной лексический признак стиля,
выясняются их отличия от профессионализмов, их взаимозаменяемость, роль
в процессе формирования словаря специальности.
Тексты, предложенные в пособии [6], позволяют детально изучить тему
«Термины и профессионализмы», научиться составлять и анализировать
профессиональные тексты, ориентируясь именно на терминологическую
лексику. Однако включение такой лексики в практические задания разных
видов на протяжении всего периода изучения дисциплины «Русский язык и
культура речи» способствует расширению словарного запаса и
формированию терминологического словаря специальности.
Научить работать со словарем – задача методически достижимая,
объяснить необходимость и значимость данного вида учебной работы,
приучить вдумчиво и сознательно работать со словарями – задача более
сложная, но выполнимая, поскольку информационное поле в настоящее
время имеет довольно большой ареал и способы использования этого поля
разнообразны и доступны большинству обучающихся в вузе.
Дисциплина «Русский язык и культура речи», входящая в базовую часть
цикла
направлений
подготовки
«Промышленное
рыболовство»,
«Судовождение» «Гуманитарный, социальный и экономический цикл»
ФГОС ВПО, решает эту задачу, имея в своем арсенале современные
образовательные методики и технологии.
Формирование
профессиональной
компетенции
специалиста
рыбохозяйственной отрасли невозможно без устойчивой речевой
компетенции, которая предполагает не только «логически верно,
аргументировано и ясно строить устную и письменную речь» [4], но и
владеть профессиональной лексикой, строить речь, ориентированную на
общение в специальности.
Словари как языковые, так и терминологические в формировании
указанных компетенций являются значимым компонентом, поскольку
информационная база такого рода литературы – это системный подход к
освоению новых знаний.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М.: Аспект-пресс, 1996.– 536 с.
2. Терминология (Электронный ресурс) // Режим доступа: ru.wikipedia.org›wiki.
3. Терминологический словарь по основам информатики и вычислительной техники
/ А.П. Ершов, Н.М. Шанский, А.П. Окунева, Н.В. Баско. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.
4.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
Высшего
профессионального образования по направлению подготовки 111500.62 «Рыболовство»
(квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден приказом Министерства образования
и науки РФ от 28 октября 2009 г. № 485.
5. Малкова И.Ю. Лексикографическая работа в процессе освоения русской речевой
культуры студентами технических вузов // Инновационный потенциал гуманитарного
знания в техническом образовании: межвузовский сб. науч. ст. – Владивосток:
Дальрывтуз, 2009. С. 17-19.
6. Малкова И.Ю. Функциональные стили: учеб. пособие. – Владивосток:
Дальрыбвтуз, 2009. – 118 с.
7. Малкова И.Ю. Формирование терминологического аппарата специальности у
иностранных студентов технического вуза // Научно-практические вопросы
регулирования рыболовства: матер. Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 100летию со дня рождения лауреата Государственной премии В.С. Калиновского. –
Владивосток: Дальрыбвтуз, 2011. – С. 359-362.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
А.Н. Григорьев
доктор педагогических наук,
доцент
Калининградский филиал
Санкт-Петербургского университета
МВД России
vi[email protected]
В.В. Фадеева
доктор педагогических наук,
доцент
Калининградский филиал
Санкт-Петербургского университета
[email protected]
Информационно-образовательная среда
как фактор повышения качества образовательного
процесса в вузе
Рассматривается информационная среда образовательного учреждения МВД
России, еѐ значение в формировании и развитии профессионально значимых личностных
качеств будущих специалистов
Ключевые слова: информационная среда; профессиональное образование;
обработка; моделирование; формирование; развитие; личность; технологии
В условиях информационного общества все более востребованной
становится информационная среда общества, образовательного учреждения.
Как отметил заместитель министра образования и науки Российской
Федерации В.В. Миклушевский «…создание информационной среды,
удовлетворяющей потребности всех слоев общества в получении широкого
спектра образовательных услуг, а также формирование механизмов и
необходимых условий для внедрения достижений информационных
технологий в повседневную образовательную и научную практику является
ключевой задачей на пути перехода к информационному обществу. Массовое
внедрение ИКТ в сфере образования и науки, использование нового
образовательного контента и новых технологий образования …невольно
влечет изменение самой парадигмы образования, изменение стандартов и
требований, методик преподавания, и как следствие, требует изменения
самой стратегии развития образования»1.
1
Выступление Заместителя Министра образования и науки Российской Федерации
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новый этап развития отечественного образования определяет
необходимость построения такой его системы, которая обеспечивала бы
формирование творческой личности человека, готового к деятельности в
принципиально новой информационной среде XXI века. Отмеченное ставит
на повестку дня проблему активного внедрения в процесс обучения
информационных
технологий,
развития
единой
образовательной
информационной среды, которая позволит объединить образовательный и
научный потенциал образовательных учреждений в единую систему. При
этом огромное значение приобретает грамотное использование передовых
достижений в сфере информационных технологий2.
Следует отметить, что в научной литературе отсутствует единый
подход к определению дефиниции и содержания информационной
образовательной среды. Анализ работ по данной проблематике3 позволяет
сделать вывод о том, что большинство исследователей рассматривают
информационную
среду
подготовки
в
русле
решения
задач
совершенствования дидактической теории и практики применительно к
новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в
которой используются возможности новых информационных технологий,
позволяющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную
работу преподавателя и обучающихся, а также интегрировать различные
формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие
самостоятельной познавательной учебной деятельности. Те различия,
которые присутствуют в понимании информационной среды подготовки, во
многом определяются концептуальными подходами к использованию
информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, на
которые опирается каждый из авторов.
Обобщение имеющихся точек зрения по данному вопросу позволяет
прийти к выводу о том, что под информационной средой подготовки
Владимира Миклушевского на Тверском социально-экономическом форуме «Основные
направления развития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в
сфере образования и науки до 2015 года» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://mon.gov.ru/press/ news/5501/. – Загл. с экрана.
2
См.: Крукиер, Л.А., Муратова, Г.В. Роль ресурсных центров в создании системы
образовательных порталов как основы единой информационной среды округа//В сб.
научных статей «Интернет-порталы: содержание и технологии». Вып. 2. / Редкол.: А.Н.
Тихонов (пред.) и др.; ГНИИ ИТТ «Информика». – М.: Просвещение, 2004. – С. 139 – 149.
3
См., например: Ахметов Л.Г. Интегрированная информационная среда
профессиональной подготовки студентов педвуза и ее влияние на конкурентоспособность
специалистов//Казанский педагогический журнал. – 2009. – № 7-8. – С. 129-135;
Вершинин И.В. Информационная среда вуза: цель или средство? Педагогический
университет сегодня//Аккредитация в образовании. – 2008. – № 25. – С. 54-60; Мельникова
Е.В. Формирование образовательной информационной среды школы как средства
повышения качества учебных достижений учащихся: Автореф. дис... канд. пед. наук. –
Иваново, 2006.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалистов необходимо понимать совокупность условий осуществления
процесса профессиональной подготовки, обеспечивающих реализацию
субъектами подготовки своих потребностей и возможностей по отношению к
информации о предметной области и направленных на приобретение
обучающимися знаний, навыков и умений, формирование и развитие
профессионально значимых личностных качеств.
Создание подобного рода среды в вузе позволит достигнуть
положительного социального эффекта, заключающегося в значительном
повышении качества теоретического и практического уровня курсантов и
слушателей в обучении дисциплин.
В этом случае курсанты, слушатели и преподаватели:
смогут применять весь спектр возможностей современных
информационных и телекоммуникационных технологий в процессе
выполнения разнообразных видов учебной деятельности, в том числе,
таких как регистрация, сбор, хранение, обработка информации,
интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов;
привнести в учебный процесс наряду с ассоциативной прямую
информацию за счет использования возможностей технологий
мультимедиа, виртуальной реальности, гипермедиа систем;
преподаватели смогут объективно диагностировать и оценивать
интеллектуальные возможности курсантов, а также уровень их знаний,
умений, навыков, уровень подготовки к конкретному занятию по
дисциплинам общеобразовательной подготовки;
управлять
учебной
деятельностью
курсантов
адекватно
интеллектуальному уровню конкретного курсанта, уровню его знаний,
умений, навыков, особенностям его мотивации с учетом реализуемых
методов и используемых средств обучения;
создавать
условия
для
осуществления
индивидуальной
самостоятельной учебной деятельности курсантов и слушателей,
формировать
навыки
самообучения,
саморазвития,
самосовершенствования, самообразования, самореализации;
оперативно обеспечить преподавателей, курсантов и слушателей
актуальной своевременной информацией, соответствующей целям и
содержанию высшего образования;
создать основу для постоянного и оперативного общения
преподавателей,
обучаемых,
нацеленного
на
повышение
эффективности обучения.
С
содержательной
точки
зрения
процесс
формирования
информационно-образовательной среды вуза подразумевает создание
соответствующей информационной инфраструктуры и разработку
информационных образовательных ресурсов, отвечающих потребностям
учебного процесса. Именно последние являются основной единицей
современной информационной среды, основной ее составляющей.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В общем случае под информационным образовательным ресурсом
понимается вся накопленная информация об окружающей нас
действительности, зафиксированная на материальных носителях в любой
форме ее представления, обеспечивающей передачу информации во времени
и пространстве между различными потребителями для решения научных,
производственных, образовательных и других задач. По замечанию А.С.
Курылева именно информационный ресурс в современных условиях
выступает в качестве основной единицы информатизации образования4.
Условно
можно
выделить
образовательных ресурсов.
четыре
типа
информационных
К первому типу отнесены библиотеки – те ресурсы, которые позволяют
получить доступ к необходимой информации. Возможность и полнота
доступа к информации, накопленной не только в библиотеке, но и в
образовательном учреждении, других учебных заведениях, можно сказать,
вообще в мире, становится сегодня важнейшим критерием оценки
деятельности библиотек.
Как отмечает начальник отдела библиотек Министерства культуры
Российской Федерации Е.И. Кузьмин, «…важнейшие задачи библиотек в
современном мире все чаще формулируются как обеспечение свободного и
неограниченного доступа к информации и сохранение ее источников, а
библиотекаря все чаще называют не хранителем и пропагандистом книги, а
информационным специалистом, навигатором в океане информации,
количественно удваивающейся каждые пять лет»5.
Таким образом, задача библиотеки состоит в том, чтобы
способствовать распространению знаний, образования и готовности,
предоставлять доступ пользователям к материалам на всех видах
современных носителей, включая традиционную. В связи с этим можно
сделать вывод о постепенной трансформации основной функции библиотеки,
как хранилища материалов на бумажных носителях к «электронной
библиотеке»
(медиатеке)
–
специализированному
хранилищу,
обеспечивающему доступ к информации, представленной в следующих
основных формах: книжная (традиционная), электронная, мультимедийная
(аудио, видео).
С содержательной точки зрения «электронная библиотека» представляет
собой упорядоченную систему электронных материалов и технологий по
4
См.: Курылев, А.С. Проектирование информационно-образовательной среды
открытого профессионального образования: автореф. дис…д-ра пед. наук. – Калининград,
2008.
5
Кузьмин, Е.И. Модернизация и сотрудничество библиотек. Приоритеты
государственной политики Министерства культуры России [Электронный ресурс]/Е.И.
Кузьмин. – Режим доступа: http://www.gpntb.ru/win/library97/05.html. – Загл. с экрана.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обеспечению их накопления, сохранности, поиска и передачи пользователям.
Структура электронной библиотеки определяется базовыми принципами
создания информационных систем: одноразовая обработка документа
(источника) и многократное его использование6. В рамках образовательного
учреждения библиотека предназначена для предоставления обучающимся
необходимых учебных и учебно-методических материалов в электронном виде,
в том числе:
оцифрованные учебники по профилю специальности;
издания, необходимые в учебном процессе;
комплекс учебно-методического обеспечения (учебно-методические
пособия преподавателей, методические рекомендации, курсы
лекций, слайд-лекции и др.);
мультимедийные курсы;
презентации, слайд-лекции;
видеолекции, виртуальные лабораторные и практические работы;
учебно-демонстрационные видеоролики и видеофильмы;
справочники, энциклопедии и другие ресурсы.
В связи с изменением форм хранения информации, возможны различные
варианты применения электронной библиотеки в образовательном процессе:
получение основной и дополнительной информации по выбранному
для ее углубленного изучения;
поиск необходимой информации по выбранной теме, как в самой
электронной библиотеке, так и с использованием глобальных
вычислительных сетей;
проведение исследований различной тематики;
проведение расчетов;
формирование и закрепление различных навыков (поиска информации,
обработки ее, изучения иностранных языков и т.п.).
Важно отметить, что в настоящее время в МВД России реализуется
программа создания единой системы электронных библиотек на базе единой
информационно-телекоммуникационной сети (ЕИТКС) органов внутренних
дел7. К 2011 году ведомственная библиотечная система должна быть
переведена на единую технологическую базу, что позволит пользоваться ее
ресурсами, в том числе и видеофильмами, не только преподавателям и
курсантам (слушателям) образовательных учреждений МВД России, но и
сотрудникам органов внутренних дел, рабочие места которых подключены к
6
См.: Богданова, Т. Информационная среда образовательного комплекса//Высшее образование в
России. – 2008. – № 12. – С. 82 – 86.
7
См.: Юдин, А.В. Инновационные методы подготовки кадров и оптимизация научнообразовательного процесса [Текст]/А.В. Юдин//Вестник кадровой политики МВД России. – 2008. – № 2. – С.
17 – 21.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЕИТКС. Одновременно разрабатывается проект «Книга по требованию»,
предполагающий
обеспечение
учащихся
необходимыми
учебнометодическими и программными материалами в электронном виде.
Разнообразие форм применения информации в образовательном
процессе ведет к различным вариантам ее представления. Некоторыми из
прогнозируемых вариантов являются:
– представление в виде полного аналога бумажного носителя
(полученное путем прямого сканирования);
– электронные
требованиями ГОСТа);
издания
(подготовленные
в
соответствии
с
– электронные документы, подготовленные с использованием языка
гипертекстовых ссылок;
– учебные курсы по дисциплинам;
– циклы различных видов занятий (практических, лабораторных и
расчетно-графических работ, компьютерных тренажеров и т.д.);
– поисковые машины как для электронной библиотеки, так и для
глобальных вычислительные сетей.
Ко второму типу информационных образовательных ресурсов следует
отнести те, которые связаны с автоматизацией информационных систем
(программные средства, обеспечивающие поддержку различных технологий
обучения, базовое системное программное обеспечение, прикладное
программное обеспечение общего назначения, пакеты прикладных программ,
инструментальные средства и т.п.).
К третьему – информационные электронные системы (компьютерные
словари и справочники, компьютерные обучающие и тестирующие системы
и т.п.).
К четвертому – ресурсы, построенные на основе интернет-технологий
(поисковые системы, Интернет каталоги и ресурсы и т.п.).
Вместе с тем, процесс профессиональной подготовки в
образовательных учреждениях, в том числе и в образовательных
учреждениях системы МВД России, является многогранным процессом, в
котором участвует большое количество людей и вычислительной техники,
эффективное функционирование всех сторон которого может быть
достигнуто лишь четкой организацией деятельности всех его участников в
системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов
(профессорско-преподавательского состава, обучающихся, вспомогательного
состава).
В этой связи полагаем, что процесс формирования информационной
среды образовательного учреждения должен осуществляться поэтапно.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Именно такой подход реализуется на практике в Калининградском филиале
Санкт-Петербургского университета МВД России.
Первый этап – создание общеинститутской электронной библиотеки,
обеспечивающей доступ к образовательной, организационно-управленческой и
иной информации, представленной в электронном виде. Создание такой
библиотеки может быть реализовано в форме корпоративного портала,
обеспечивающего, прежде всего, надежное хранение, структуризацию и
оперативный доступ к необходимой информации.
Возможны два пути решения данной задачи:
1. Разработка портала собственными силами и средствами или его
разработка «под заказ» с привлечением сторонней организации.
2. Использование готовых программных решений, открытых для их
последующей адаптации к организационно-штатной структуре вуза и
особенностям информационных потоков в рамках организации.
Второй подход нам представляется наиболее оправданным, поскольку
позволяет не «изобретать велосипед», а, выбрав в качестве основы одну из
существующих программных платформ, обеспечить поэтапное решение
поставленных задач, имея в виду возможность дальнейшего развития
системы на основе готовых решений в области информатизации образования,
широко представленных на российском рынке.
Изучение существующего опыта разработки информационных систем в
области профессионального образования позволяет сделать вывод о
целесообразности построения корпоративного портала образовательного
учреждения на базе платформы Microsoft SharePoint, которая используется
более чем в 50% российских компаниях, в том числе и в сфере
профессионального образования.
К несомненным достоинствам такого решения следует отнести, прежде
всего, следующие:
1. управление корпоративным порталом может осуществляться
самими пользователями (разумеется в рамках предоставленных
полномочий) без обращения к IT-специалистам;
2. интеграция с широко используемым в практической деятельности
пакетом MS Office;
3. обеспечение быстрого и эффективного поиска информации;
4. и, наконец, то, что базовое решение Microsoft SharePoint Foundation,
которое может быть выбрано в качестве отправной точки создания
корпоративного портала вуза, является бесплатным.
С учетом отмеченного схема информационного портала вуза может
быть представлена так, как это показано на рис. 1.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 1. Схема информационного портала вуза
Данная схема предполагает создание рабочих мест, объединенных в
локальную вычислительную сеть вуза с выходом в сеть Интернет, в том числе и
организацию беспроводных точке доступа, обеспечивающих мобильность и
оперативность доступа к информационным образовательным ресурсам.
На рис. 2 показано интерфейсное окно информационного портала
Калининградского филиала Санкт-Петербургского университета МВД
России, созданного на основе технологии Microsoft SharePoint.
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 2. Интерфейсное окно информационного портала Калининградского
филиала Санкт-Петербургского университета МВД России
Следующим шагом в данном направлении является наполнение портала
информационным содержанием по различным направлениям деятельности
структурных подразделений вуза.
Так, в рамках информационного портала Калининградского филиала
Санкт-Петербургского университета МВД России для каждой кафедры
создан свой сайт, с помощью которого осуществляется предварительное
согласование и визирование внутрикафедральных документов, контроль за
своевременностью исполнения
сотрудниками
кафедры поручений
начальника кафедры и руководства института, соответствующих положений
плана работы кафедры, расписания учебных занятий.
Также на сайте кафедры ведется электронный журнал регистрации
письменных работ, что позволяет осуществлять оперативный контроль за
своевременностью предоставления и проверки письменных работ курсантов
и слушателей различных форм обучения. На кафедральном сайте размещены
и учебно-методические материалы, комплексы по преподаваемым
дисциплинам.
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 3. Журнал регистрации письменных работ на сайте кафедры
Второй этап подразумевает информатизацию подразделений и служб,
обеспечивающих учебный процесс и жизнедеятельность института, и
предполагает разработку и внедрение различных информационных
комплексов по соответствующим направлениям деятельности с
последующей интеграцией в единое информационное пространство вуза на
основе платформы Microsoft SharePoint. К числу таких комплексов можно
отнести, например, единую автоматизированную систему управления
учебными процессами, обеспечивающую автоматизированный сбор и учет
информации по организации и проведению учебных процессов, а также их
обеспечению учебными и учебно-методическими материалами.
Таким
образом,
создание
в
вузе
интегрированной
высокотехнологичной информационно-образовательной среды является
одним из важнейших условий обеспечения требуемого уровня качества
подготовки современного специалиста и позволяет обеспечить устойчивое
инновационное развитие вуза, повышение качества образования на основе
использования новых информационных технологий, быструю и
эффективную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и
научно-исследовательской работы к меняющимся условиям российского и
международного образовательного пространства.
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К.В. Ищенко
кандидат педагогических наук, доцент
Калининградский филиал
Санкт-Петербургского университета
[email protected]
Профессиональное самосознание как психологический феномен
Рассматриваются различные подходы к пониманию структуры
самосознания при подготовки специалистов правоохранительных органов..
Ключевые слова: профессиональное образование; практическая направленность;
интеллектуальное общество; гражданское право; систему взглядов; принципов и
приоритетов, эффективность
В современных условиях социально-экономическое состояние
государства в определяющей степени зависит от его способности обеспечивать
образование всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому
человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. В совокупности с
наукой, общественно-политическими институтами, культурой система высшего
образования становится важнейшим фактором модернизации России,
успешного продвижения общества по пути устойчивого, эволюционного
развития, обеспечивающего мощь и процветание государства. Данные
обстоятельства предопределяют необходимость модернизации как всей
образовательной системы в целом, так и существующих подходов к
профессиональной подготовке специалистов органов внутренних дел,
что отражает общенациональные интересы в сфере образования и основывается
на общих тенденциях развития мирового образовательного пространства.
В этих условиях одной из важнейших задач, стоящих перед
правоохранительными
органами на
современном этапе,
является
формирование высокопрофессионального кадрового корпуса, способного
эффективно решать задачи, поставленные перед органами правопорядка
обществом и государством.
Проблема самосознания относится к центральным, основополагающим
моментам в жизни личности, что поддерживает непреходящий научноисследовательский
интерес
к
этому
психическому
феномену.
Проанализировав различные подходы к пониманию структуры самосознания,
мы выявили, что существуют разные точки зрения в понимании данного
вопроса.
В понимании С.Л. Рубинштейна источник и движущие силы развития самосознания находятся в становлении реальной самостоятельности индивида,
выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими; а
история развития самосознания неразрывно связана «с реальным развитием
личности и основными событиями ее жизненного пути» [8, с. 239]. Ступени в
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитии самосознания и личности связываются им со становлением
самостоятельности
человека,
с
изменением
взаимоотношений
с
окружающими, с отражением в сознании человека внешних событий его
жизни, с внутренней работой человека над собой. А.Н. Леонтьев наметил
путь исследования самосознания, развитие которого неотрывно от развития
личности. Самосознание и определялось им как «феноменологическое
превращение форм действительных отношений личности», которое «в своей
непосредственности… выступает как их причина и субъект» [4, с. 227].
Самосознание является результатом сложнейшей интеграции в
единое целое различных психических функций и свойств человека, это
отражение самого себя, взгляд изнутри, соответственно у каждого человека
формируется то, что в психологии называется самосознание. Вслед за Л.М.
Митиной
мы опираемся на понятие самосознания как динамической
системы
представлений человека о самом себе, осознании им своих
физических, интеллектуальных и других качеств, самооценки качеств, а
также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних
факторов [6, с. 58-64].
Как указывает в своей работе С.Т. Джанерьян, в различных концепциях
уровневого строения самосознания субъект его низшего уровня
преимущественно и в основном осознает в форме образа или в форме
самооценки отдельные свои качества, привязанные к конкретным ситуациям,
предметы, характеристики и условия своей профессиональной деятельности,
частично относится к отдельным характеристикам и фрагментам
профессионального труда, а не к труду в целом; характеризуясь мотивами
признания и принадлежности [2]. Для лиц с неразвитым самосознанием, не
сформированной «Я-концепцией» характерны неадекватность внешних ролей
внутренним, выполнение несвойственных и чуждых самому человеку
профессиональных и социальных ролей, допущение человеком манипуляций в
свой адрес со стороны других людей, неспособность оценить себя,
отдифференцировать от других людей и выбрать удовлетворяющий человека
способ самовыражения.
Субъект высшего уровня самосознания описывается исследователем
как целостно осознающий свой профессиональный труд, пределы
собственной профессиональной деятельности, свое профессиональное «Я»,
свои возможности, качества, чувства и побуждения, еще не проявленные, а
устремленные в будущее и существующие как перспектива, связанная с
осознанием целей своей жизнедеятельности и средств их достижения; переоценивающий свое прошлое, настоящее и будущее. В качестве его ведущей
мотивации выступают собственные ценности и мотивы, реализующие
потребность в самореализации. На этом уровне субъект рассматривает свои
качества как условие потребности самореализации и оценивает их с точки
зрения мотивов, выражающих эту потребность, или рассматривает свои нынешние мотивы в соотнесении с исходной (прошлой) потребностью в
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самореализации, активно противоборствуя внешним обстоятельствам и
организуя собственную профессиональную деятельность, проявляя
творческое выполнение деятельности [4]. Качества субъекта, представленные
в самосознании на его высших уровнях – личностные, т.к. индивидуально
неповторимы и своеобразны, включая всю полноту возможностей человека,
выходящих за пределы профессиональной деятельности [там же]. Лица с
развитым самосознанием, сформированной «Я-концепцией», характеризуются
наличием постоянного самоконтроля и малой импульсивности в поступках,
более полным видением своих качеств; выраженностью и развернутостью
внутреннего диалога, а также усилением его роли в становлении личности,
активной рефлексивной критичностью.
Интегральным образованием специалиста, подчеркивает А.А. Бодалев,
является, прежде всего, процесс его самосознания, с помощью которого он
познает себя и относится к себе как к субъекту труда и конкретной
деятельности, личности и индивидуальности. Формирующийся комплекс
«Я» представляет собой знание о себе (образ «Я» и «Я-концепция») и
самоотношение, где последнее – это переживание, относительно устойчивое
чувство, пронизывающее самовосприятие и образ «Я» [7, с. 338].
Профессиональное самосознание, по мнению А.К. Марковой,
включает: осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как
эталонов для осознания своих качеств; осознание этих качеств у других
людей, сравнение себя с неким абстрактным коллегой; учет оценки себя как
профессионала со стороны коллег; самооценка человеком своих отдельных
сторон – понимание себя, своего профессионального поведения, а также
эмоциональное отношение и оценивание себя (профессиональная
самооценка); положительная оценка себя в целом, определение своих
положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной
«Я-концепции» [5,
c. 88-89]. У профессионала, обладающего таким
уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность
своей профессией,
эффективность работы, возрастает стремление к
самореализации.
Е.А. Климов, рассматривая профессиональное самосознание как ряд
элементов составляющих «Я» образа индивида и занимающих центральное
место среди соответствующих представлений профессионала о себе, о своей
ценности, дает в общем виде ее структуру: сознание своей принадлежности
к определенной профессиональной общности; знание, мнение о степени своего
соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе
профессиональных «ролей», на «шкале» общественных положении; знание
человека о степени его признания в профессиональной группе; знание о
своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования,
вероятных зонах успехов, знание своих индивидуальных способов успешного
действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе; представления о
себе и своей работе в будущем [3].
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению А.Ф. Бондаренко, профессиональное самосознание –
относительно устойчивая, но одновременно и динамичная, в большей или
меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система
представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое
взаимодействие с другими людьми и относится к себе [1].
Профессиональное самосознание наряду со сферами деятельности и
общения является внутренним условием профессионального становления и
развития
личности;
участвует
в
результативном
оформлении
внутриличностных противоречий между измерениями «Я-действующее», «Яотраженное» и «Я-творческое» или личностно-смысловых противоречий
(между образом «Я» и профессиональным эталоном), создает за счет
углубления рефлексии, изменения критериев самооценок возможности перехода от более низкой к более высокой стадии профессионального становления, активирует профессиональное совершенствование личности посредством
«Я-идеального». Уровень развития профессионального самосознания
расценивается как важнейшее условие становления человека субъектом
саморазвития,
развития
интегральных
качеств
профессионала,
эффективности профессионального становления в целом.
Таким образом, можно сделать вывод, что в педагогической практике
эта идея реализуется недостаточно. Профессиональное самосознание
формируется в результате профессиональной социализации, в
частности, будущих юристов и правоведов, в условиях экспоненциального
роста информационно-правовых потоков. Поэтому приобретение профессии
является одним из основных элементов социализации личности, то есть
включение ее в систему существующих общественных отношений.
Литература
1. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение
отечественного психолога-практика. // Московский Психотерапевтический Журнал.
1993. № 1. [Сайт]. // http://magazine.mospsy.ru (дата обращения: 15. 04. 2009)
2. Джанерьян С.Т. Соотношение представлений о себе как о личности и как о
субъекте профессиональной деятельности у студентов. / Профессия и проблемы
образования: теория, методика, практика: Материалы научно-методической
конференции (29 ноября 2002 г.). Ростов н/Д, 2002. С. 85-91.
3. Климов Е.А. Психология профессий. - М., 1996.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
6. Митина Л.И. Формирование профессионального самосознания учителя. //
Вопросы психологии. 1990. № 3. С.58-64.
7. Психология и педагогика. Учебное пособие. / Под ред. А.А. Бодалева, В.И.
Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 585
с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ЗАО «Издательство
«Питер», 1999. 720 с.
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Ю.Фадеев
доктор педагогических наук, профессор кафедры
ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия»
г.Санкт- Петербург
[email protected]
В.А. Дембров
кандидат педагогических наук, доцент
Калининградский филиал
Санкт-Петербургского университета
Инновационный путь развития высшей школы
Рассматриваются проблемы перехода российского общества к инновационному
пути развития высшей школы, выдвигая новые требования к качеству образовательных
услуг, в том числе, и для высших учебных заведений военно-морского флота РФ
Ключевые слова: педагогика; профессионализм; инновационная компетентность;
система; информационные технологии; образовательная среда; выпускник; развитие
Приоритетные национальные проекты в сфере образования,
объявленные Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым,
представляют собой, по сути, инновационный подход к достижению
поставленной цели.
Инновационность подхода заключается в том, что относительно
краткосрочная реализация проектов может стать катализатором
долгосрочных системных изменений по основным направлениям развития
системы образования России, где стабильность и способность к обновлению
образовательной системы основывается, прежде всего, на профессиональной
инновационной
компетентности
руководителей
и
педагогов,
соответствующей запросам общества.
Процессы реформирования и модернизации педагогического
образования обусловливают его качественно новый исторический и
логический уровень организации, предполагающий понимание образования
как культуросообразной и культурообразующей среды, определяющей
переход
от
знаниевой
к
личностно-развивающей,
личностно
ориентированной парадигме, использующий достижения современной
педагогической науки, позволяющий интегрировать их с инновациями в
области информационных технологий.
Отмеченное со всей очевидностью предопределяет необходимость
модернизации образования, его технологий, методик обучения, усиления их
действенности по развитию творческого мышления, его инновационности и
прогностичности, формирования так называемого «инновационного
образования».
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Понятие «инновационное образование» имеет различные трактовки в
современной научной литературе. Часть из них сводится к попыткам
философско-теоретического осмысления проблем инноватики в высшей
школе, другая же заключается в описании различных способов
рационализации учебного процесса за счет использования какого-либо
фактора, например, активных методов обучения или технических средств
обучения.
Именно профессиональная школа призвана разработать механизмы и
технологии формирования инновационного мышления. Технологии служат
звеном между теорией и практикой, высшим образованием и жизнью, их
можно считать тем каналом, по которому профессиональные знания
транслируются в систему обучения. Следовательно, под инновационным
высшим образованием мы понимаем образование, которое основано на
новых знаниях и инновационной динамике.
Отмеченное предопределяет выбор инновационного пути развития
высшей школы и акцентирует внимание на инновационной деятельности
педагога как на необходимом условии организации образовательного
процесса в контексте новой парадигмы образования. При этом инновацию
следует рассматривать двояко: одновременно как цель и результат изменений
образовательной системы, с одной стороны, и как процесс их осуществлении,
с другой.
Процесс освоения новшества представляет определенный способ
решения проблем, неизвестный ранее. В этом случае вполне оправдано
определить сущность
педагогической инновации как деятельности,
направленной на качественное изменение образовательной системы, в
результате которого данная система приобретает новое, более совершенное
состояние.
Большинство ученых отмечают, что инновационная деятельность в
сфере образования имеет достаточно широкий спектр конкретных областей и
конкретных предметов своего приложения и направлена на существенное
повышение качества образования и качеств личности; создание новых
интеллектуальных или наукоемких образовательных технологий, учебников
и учебного оборудования; на развитие законодательства и нормативной базы;
формирование нового типа или усовершенствование образовательного
менеджмента, новых научно-образовательных структур и организационных
форм в системе образования; улучшение образовательных услуг, повышение
профессионального уровня профессорско-преподавательского состава,
конкурентоспособности образовательных учреждений и их выпускников,
системы образования в целом.
В этой связи приходится констатировать, что в настоящее время
«идеология» подготовки педагогических кадров, в том числе и для высших
учебных заведений силовых ведомств, весьма далека от тех кардинальных
перемен в жизни общества, которые она должна учитывать, и тех перемен в
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системе высшего образования, на которые обязана откликаться. Становится
очевидной
необходимость
реформирования
системы
подготовки
профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений
военно-морского флота РФ.
Качество образования, как известно, во многом определяется
компетентностью и уровнем профессиональной деятельности педагога, в
связи с чем в качестве одной из основных задач, настоятельно требующих
своего безотлагательного решения, является повышение профессиональной
компетентности профессорско-преподавательского состава высших учебных
заведений, в том числе и для высших учебных заведений силовых ведомств.
Изучив и проанализировав научные исследования по вопросам
компетентностного подхода в педагогике, мы посчитали необходимым
выделить в качестве ключевой его составляющей-инновационную
компетентность в сфере профессиональной деятельности.
Сопряжение специфических и типологических характеристик
исследуемого
феномена
позволяет
определить
инновационную
компетентность преподавателя высшего учебного заведения силовых
ведомств России в сфере профессиональной деятельности как личностный
феномен, характеризующий
его творческую направленность на
индивидуальную траекторию развития собственной педагогической
деятельности, обеспечивающий развитие субъектного опыта преподавателя,
а также его способности к инновационной деятельности и реализацию
эффективных способов их решения.
Отмеченное предопределяет необходимость построения процесса
профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава
высших учебных заведений силовых ведомств таким образом, чтобы имелась
возможность постоянного повышения инновационной компетентности
специалиста - педагога, фундаментальности его образовательнопрофессиональной подготовки, формирования необходимых личностных
свойств, реализации как инвариантных, так и дифференцированных
требований к специалисту в данной области деятельности.
С учетом вышесказанного, мы полагаем возможным включить в
структуру
инновационной
компетентности
преподавателей
образовательных учреждений силовых ведомств в сфере профессиональной
деятельности
следующие
компоненты:
мотивационно-ценностный;
морально-нравственный;
когнитивный;
операциональный;
коммуникативный; рефлексивный.
Содержание каждого структурного компонента инновационной
компетентности преподавателя в сфере профессиональной деятельности
составляют определенные профессионально важные качества и психические
свойства личности педагога, которые в своей совокупности обеспечивают
педагогу возможность участия в инновационном поиске в процессе
апробации новых экспериментальных методов и технологий по организации
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательных
процессов:
учебно-воспитательного,
учебнопознавательного, процесса контроля и оценки качества образования.
При этом в качестве основных условий формирования компетентности
педагогов образовательных учреждений силовых ведомств к инновационной
деятельности могут выступать: преемственность в развитии инновационных
процессов и интеграция их в отечественной, мировой и национальной
культуре; опережающее конструирование системы инновационного
процесса, а также взаимосвязь и взаимодействие науки и практики; степень
эффективности обратной связи, и анализ результатов реализации
инновационных
идей;
становление
многоуровневой
системы
профессиональной подготовки специалистов, а также разработка и широкое
внедрение образовательных стандартов высшего профессионального
образования; разработка региональных вариантов профессиональной
подготовки специалистов, вариативных учебных планов, учебных программ,
учебников и пособий, методических материалов; разработка инновационных
технологий
обучения:
личностно-ориентированного,
диалогового,
модульного, рефлексивно-творческого, информационно-компьютерного и др.
В соответствии с вышеизложенным можно констатировать тот факт,
что инновационная компетентность преподавателя не является застывшим
понятием. Эта категория чрезвычайно динамична. Как не были бы хорошо
развиты отдельные компоненты структуры инновационной компетентности
преподавателя, развитие остальных компонентов структуры качественно
изменит и уже развитые элементы, то есть простимулирует активное
проявления других составляющих, объединит качественные проявления
свойств в единое целое.
Однако,
основополагающая
специфика
в
профессиональной
деятельности преподавателя требует специального исследования психологопедагогических условий формирования инновационной компетентности. [1].
Таким образом, инновационная компетентность преподавателя
высшего учебного заведения силовых ведомств в сфере профессиональной
деятельности
представляет
собой
полиаспектную
характеристику
специалиста бинарной квалификации, включающую совокупность
мотивационно-ценностных, когнитивных, операциональных и рефлексивнокоммуникативных составляющих, отражающих уровень его способности к
эффективной теоретико-практической и нравственной подготовке будущих
специалистов и степень готовности к профессиональному развитию в
условиях динамики, повышения наукоемкости отраслевых видов
деятельности и возрастания личной ответственности педагогических кадров
за качество воспитания будущих профессионалов военно-морского флота
РФ.
Литература
1. Подымова Л.С. Ведение в инновационную педагогику: Учебное пособие. –
Курск: КГПУ, 1994. – 120 с.
2. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева, Н.Б. Инновационные обучающие технологии в
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной подготовке специалистов. – Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та,
2002. – 156 с.
3. Шишкин С.Н. Государственное регулирование инновационной деятельности
//Гражданин и право. – 2006. – № 5. – С. 42-46.
4. Петров Ю.Н. Дуальная система инженерно-педагогического образования –
инновационная модель современного профессионального образования: монография. –
Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. – 280 с.
АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА
В.В. Мартыненков
аспирант
БГАРФ
[email protected]
Профессионально ориентированные обучающие комплексы как
дидактическое средство в системе дополнительного профессионального
образования
Представлены профессионально ориентированные обучающие комплексы как
дидактическое средство в системе дополнительного профессионального образования
Ключевые
слова:
дидактическое
средство;
система
дополнительного
профессионального образования; обучающие комплексы; профессиональная ориентация
Анализ системы управления и расстановки кадров на промышленных
предприятиях выявил острую потребность в специалистах, готовых к
внедрению и применению инновационных производственных технологий в
условиях конкретного предприятия.
Подготовка кадров с учетом специфики большинства крупных
предприятий, (высокая текучесть кадров, удаленность предприятий от
учебных центров, отсутствие достаточного резерва кадров, невозможность
длительного отрыва работников от производства) обусловливает
необходимость применения новых образовательных технологий, нацеленных
на формирование готовности специалиста внедрять и использовать
инновационные
производственные
технологии
(ИПТ)
в
своей
профессиональной деятельности.
Инновационное оборудование, как правило, чрезвычайно сложное и
дорогостоящее, а зачастую – еще и потенциально опасное в случае аварий и
неправильной эксплуатации. Ошибки либо некорректные действия
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
недостаточно квалифицированного персонала на реальном оборудовании
могут приводить к значительным экономическим потерям и даже к
катастрофическим последствиям. В то же время, при обучении количество
допускаемых ошибок весьма велико, поэтому встает задача создания таких
обучающих комплексов, которые бы позволили, с одной стороны, осваивать
приемы
эксплуатации
реального
оборудования
параллельно
с
автоматизированным изучением принципов его функционирования, не
нанося урона реальному оборудованию. С другой стороны, средства
обучения должны закреплять знания об изучаемых технологиях и способах
предотвращения и ликвидации аварийных ситуаций, что в свою очередь,
позволит значительно снизить эксплуатационные издержки в реальных
производственных ситуациях.
В силу указанных причин сделан вывод о том, что повышение
квалификации специалистов по инновационным производственным
технологиям должно осуществляться в специализированных учебных
центрах, обеспеченных необходимой методической базой для проведения
обучения в области ИПТ, оборудованных учебными натурными прототипами
технологического оборудования и их интерактивными моделями на базе
современной компьютерной техники, которые интегрируются в
профессионально ориентированные обучающие комплексы.
Под профессионально ориентированным обучающим комплексом
понимается виртуально-натурный обучающий комплекс (ВНОК) как
совокупность
компьютерной
подсистемы,
лабораторного
макета
производственного оборудования и комплекта учебно-методической
документации, предназначенная для повышения квалификации специалистов
по
конкретной
инновационной
производственной
технологии,
обеспечивающая освоение теоретических основ изучаемого вида
деятельности с их практическим применением, сочетающая средства
автоматизированного обучения и виртуального моделирования объекта с
практической работой на натурных прототипах реального оборудования.
Основная цель применения ВНОК в процессе повышения квалификации
специалистов – увеличение их готовности к внедрению и использованию на
производстве ИПТ.
Укрупненная структурная схема ВНОК изображена на рисунке 1.
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 1 − Укрупненная структурная схема ВНОК.
1. Виртуальная подсистема включает: а) автоматизированную
обучающую систему, представляющую собой комплекс технического,
учебно-методического, программного и организационного обеспечений на
базе ЭВМ, используемый для: выявления исходного уровня знаний, умений и
навыков слушателей; подготовки, хранения и предъявления слушателям
учебного материала по изучаемой проблематике; текущего контроля учебных
достижений слушателей путем выполнения виртуальных лабораторных работ
и тестирования знаний для допуска слушателя к следующему этапу
повышения квалификации; итогового контроля и оценивания учебных
достижений каждого слушателя; регистрации, накопления и статистического
анализа результатов повышения квалификации; б) компьютерную модель
технологического процесса для изучения рассматриваемой производственной
технологии в ходе выполнения виртуальных лабораторных работ, имитации
этого процесса в любых, в том числе аварийных и предаварийных режимах,
формирования у слушателя первичных навыков работы на изучаемом
оборудовании и обработки данных о функционировании его натурного
прототипа.
2. Натурная подсистема включает: а) натурную модель изучаемого
технологического процесса, предназначенную для выполнения практических
работ на действующем прототипе технологического оборудования и
позволяющую слушателю дополнить полученные теоретические знания
умениями работы на реальном оборудовании. Технические решения,
реализованные при создании натурной модели, позволяют слушателю
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осваивать оборудование без угрозы здоровью и без нанесения существенного
экономического ущерба даже при серьезных ошибках в его эксплуатации; б)
измерительную аппаратуру для снятия параметров функционирования
действующего прототипа технологического оборудования и их последующей
компьютерной обработки.
3. Документальная подсистема включает комплект учебнометодической документации, регламентирующей деятельность всех
участников процесса повышения профессиональной квалификации.
Разработанное методическое обеспечение процесса повышения
квалификации
с
использованием
ВНОК
представляет
собой
структурированную совокупность учебной, учебно-методической и
информационно-справочной
литературы
с
описанием
изучаемой
инновационной производственной технологии, а также учебнометодической, технической и эксплуатационной документации, куда входят
учебники, учебные пособия, технические регламенты, методические
указания по работе с ВНОК, инструкции (руководства) по эксплуатации и
обслуживанию натурного прототипа и другие источники.
Алгоритм повышения квалификации специалистов с применением
виртуально-натурного обучающего комплекса изображен на рисунке 2.
Описание каждого этапа приведено в таблице 2.
Рисунок 2 − Алгоритм применения ВНОК в процессе
повышения квалификации специалистов
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Описание этапов повышения квалификации (ПК) с применением виртуальнонатурного обучающего комплекса.
Таблица 2
№
Наименование этапа
11.
Подготовительный этап
22.
Входной контроль
33.
Освоение теоретических основ
изучаемой технологии под
руководством преподавателя
44.
Самостоятельное изучение
технологии с применением АОС
и информационных материалов
55.
Выполнение виртуальных
лабораторных работ с
использованием компьютерной
имитационной модели
66.
Промежуточный контроль
учебных достижений
77.
Натурные эксперименты
88.
Компьютерная обработка и
анализ полученных результатов
99.
Выполнение итоговой
квалификационной работы
1
10.
Завершающий этап
Проводимые мероприятия
Постановка задач обучения, разъяснение проблематики и
специфики ПК в области ИПТ, инструктаж по технике
безопасности при работе с ВНОК, ознакомление слушателей с
инструкциями и регламентами эксплуатации технических
средств ВНОК.
Определение исходного уровня подготовки каждого слушателя
и его готовности к ПК в области ИПТ.
Плановые лекционные и семинарские занятия с использованием
учебно-методических пособий, компьютерных презентаций и
учебных видеофильмов.
Самостоятельная подготовка с применением АОС по изучаемой
тематике; в качестве источников дополнительной информации
могут применяться учебники, учебные пособия и другие
издания, включенные в состав документальной подсистемы
ВНОК.
Индивидуальное либо коллегиальное выполнение работ на
персональных компьютерах под руководством преподавателя с
использованием проекционной техники для демонстрации хода
работы, сопровождаемой комментариями и совместным
обсуждением получаемых результатов.
Контролируются
результаты
теоретического
обучения,
самоподготовки и выполнения виртуальных лабораторных
работ для допуска слушателя к работе на учебном
технологическом оборудовании;
Проводятся под руководством преподавателя на натурном
макете-прототипе технологического оборудования, входящем в
натурную подсистему ВНОК.
Сравниваются значения параметров технологического процесса,
полученные экспериментальным путем, и расчетные значения
этих же параметров, полученные на имитационной модели;
программа автоматически выявляет расхождения между этими
группами значений и оценивает существенность этих
расхождений.
Тематика итоговой квалификационной работы выбирается
слушателем из перечня, охватывающего все инновационные
производственные технологии, изучавшиеся в текущем цикле
ПК.
Анкетирование слушателей о качестве организации процесса
повышения квалификации и сбор рекомендаций по его
совершенствованию.
Торжественное
подведение
итогов
образовательного цикла и вручение слушателям удостоверений
о повышении профессиональной квалификации.
Педагогический эксперимент по исследованию эффективности
предложенных решений проводился с целью подтвердить или опровергнуть
гипотезу о том, что применение виртуально-натурных обучающих
комплексов в процессе повышения квалификации специалистов по
инновационным производственным технологиям увеличивает готовность
специалистов к внедрению и использованию на производстве ИПТ.
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Положительная динамика готовности определялась по результатам
выполнения каждым слушателем итоговой квалификационной работы,
позволяющей оценить его способность применять определенную
инновационную технологию в производственных условиях, а также по
средним оценкам группы слушателей по результатам выполнения
комплексной итоговой квалификационной работы.
Результативность процесса ПК, организованного с применением
ВНОК, сравнивалась с результативностью процесса ПК, организованного по
классической схеме, т.е. с традиционным лекционным изучением темы с
преподавателем в учебной аудитории, с последующим выполнением
лабораторных
работ
и
однократной
итоговой
процедурой
квалификационного контроля.
Сравнительный анализ результативности ПК показал (см. таблицу 3),
что экспериментальные группы слушателей, повышавших квалификацию с
использованием ВНОК в 2011 г., достигли лучших результатов, чем
слушатели контрольных групп, которые повышали свою квалификацию в
2009 и 2010 г.г. традиционными методами.
Статистический анализ результатов педагогического эксперимента
свидетельствует, что средний балл слушателей экспериментальных групп
был выше среднего балла слушателей контрольных групп (рисунок 3).
Сравнительный анализ результативности ПК
Наименование
изучаемой технологии
Восстановление деталей технологического оборудования методом
наплавки в среде углекислого газа
Упрочнение поверхностного слоя
деталей технологического
оборудования методом
индукционного закаливания
Нанесение защитных покрытий
поверхностей деталей
технологического оборудования
методом плазменного напыления
2009 г. и 2010 г.
(контрольные группы)
Кол-во
% успешно
обучаемых
сдавших ВКР
Таблица 5
2011 г.
(экспериментальные группы)
Кол-во
% успешно
обучаемых
сдавших ВКР
31
93.5%
30
100%
30
86.6%
28
100%
31
87.0%
35
174
97.1%
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 3 − Результат педагогического эксперимента в контрольных группах 2009
и 2010 г.г. и в экспериментальной группе 2011 г. обучения.
Таким образом, спроектированные и реализованные профессионально
ориентированные
виртуально-натурные
обучающие
комплексы,
представляющие собой дидактическую среду, интегрирующую технические,
компьютеризированные и документальные средства обучения способствуют
совершенствованию готовности специалистов к внедрению и использованию
ИПТ за счет синергетического эффекта, получаемого благодаря интеграции
технических, компьютеризированных и методических компонент ВНОК, что
значительно расширяет возможности применения этих комплексов в
системе дополнительного профессионального образования.
Литература
1. Мартыненков В.В., Лещинский М.Б. Виртуально-модельные комплексы как
технология системы непрерывного профессионального образования // Известия
Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психологопедагогические науки: научный журнал. − Калининград: БГАРФ, 2010. − № 3-4(13-14).
2.
Мартыненков В.В., Рудинский И.Д., Пестриков А.М. Принципы построения
виртуально-натурных обучающих комплексов для системы повышения профессиональной
квалификации специалистов // Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: научный журнал. −
Калининград: БГАРФ, 2012. − № 1 (19).
3. Мартыненков В.В. Учебные моделяторы технологических процессов, их
место в образовательном процессе подготовки специалистов технических специальностей
// Корпоративное образование: теория, методология, практика: сборник материалов ІІІ
отраслевой научно-практической on-line-конференции. – Калининград: МГГУ, 2010.
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Ю. Михайлов
доцент кафедры ПГС КГТУ
[email protected]
Педагогическое проектирование наглядной учебной информации
как психолого-педагогическая проблема
Представлены некоторые научные взгляды на проблему педагогического
проектирования наглядной учебной информации в современном образовании. Автор
обосновывает факторы педагогического проектирования наглядной учебной информации
с психолого-педагогических позиций, как непременное условие разрешения противоречий
педагогического процесса
Ключевые слова: педагогическое проектирование; наглядная учебная информация;
репрезентативная система восприятия; факторы
Под проектированием понимается деятельность по созданию проектов.
Различают: техническое и гуманитарное проектирование. Под гуманитарным
проектированием в узком и точном смысле слова понимается проблемная
организация мышления и деятельности (в дальнейшем под гуманитарным
проектированием будем понимать педагогическое проектирование) [6].
Педагогическое проектирование - это такой методологический принцип,
в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом
личностного смысла педагогического действия [5].
Он позволяет
философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный
педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный
педагогический продукт.
Объѐм всѐ более возрастающей учебной информации, подлежащий
усвоению обучающимися экстенсивными методами обучения, уже не может
в дальнейшем удовлетворять потребности общества и личности. Основной
проблемой образования становится уже не усвоение постоянно
увеличивающегося объѐма знаний, а ориентация в потоке возрастающей
информации. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать
источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и
образовательных процессов. Поэтому современная дидактика главной своей
задачей ставит реализацию заложенного в человеке потенциала, выявление
и использование психических особенностей обучающихся по восприятию
учебной информации и готовности к самостоятельной познавательной
деятельности.
Так, Г.П. Щедровицкий писал о том, что обобщая опыт использования
керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. …Суть вопроса состоит
в том, что мы или будем строить наше воспитание и обучение по-прежнему,
на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта,
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не развертывая научных исследований, или мы будем развивать
педагогическую науку и проектирование [10].
О.Г. Прикот определил педагогическое проектирование как
ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по
изменению педагогической действительности [7].
Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает
целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной
модели образовательно-воспитательной системы. При этом «создание
проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки,
планирования и прогнозирования [12].
В.И. Слободчиков под проектированием понимает идеальное
"промысливание" того, что может быть; а точнее - мысленное
конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того,
что должно быть. Предполагая при этом синтез многих знаний и ценностей:
научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и
социальных [8].
И.А. Колесникова и М.П. Горчакова‐Сибирская педагогическое
проектирование определяют как «практико‐ориентированную деятельность,
целью которой является разработка новых, не существующих в практике
образовательных систем и видов педагогической деятельности» [3, с. 21].
Т.К. Смыковская педагогическое проектирование считает прикладным
научным направлением педагогики и организуемой практической
деятельности, направленной на решение задач развития, преобразования,
совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем,
модернизации педагогических процессов в конкретных условиях [9].
Е.В.Краевский, решая проблему научного обоснования обучения,
намечал такую последовательность шагов, которые можно рассматривать, на
наш взгляд, как схему проектирования обучения [4]. Это описание
педагогической действительности; описание обучения на уровне явлений;
описание обучения на уровне сущности; модель проекта обучения; проектмодель обучения конкретному учебному предмету; конечный проект.
Фиксирование особенностей педагогического проектирования позволяет
предложить обобщенную схему, которая, может выполнить роль
«методологического
ориентира»
осуществления
проектировочной
деятельности в проектировании учебной информации как психологопедагогической проблемы.
К таким ориентирам следует отнести: определение цели
проектирования, выяснение педагого-психологических факторов и условий
достижения цели, выдвижение гипотез (предположений) и прогнозирование,
построение конкретной модели педагогического объекта, измерение его
параметров и реализация (внедрение) проекта. Конечной целью
проектирования является оценка результатов осуществления проекта и его
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коррекция.
Предложенная
схема
осуществления
педагогического
проектирования является довольно обобщенной и «работает» в условиях
проектирования любого педагогического объекта.
Логическая структура педагогического проектирования как вид
деятельности, включает в себя следующие компоненты: субъект, объект,
предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат. Цель, будучи
идеальным представлением конечного результата, служит основной
предпосылкой проектировочной деятельности педагога.
Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий
между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и
невозможностью науки своевременно их удовлетворить. Поэтому
основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального
заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего
измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей. Педагогическое
проектирование строится на основе работы по согласованию понятий,
выстраиванию собственных представлений, т.е. концептуализации. В
контексте педагогического проектирования концепция - это не научный
прогноз, а мыслительная конструкция, отвечающая одновременно на
вопросы, что и как делать. В конечном итоге мы обязаны получить механизм
реализации своих замыслов.
Таким образом, педагогическое проектирование - это искусственное,
целенаправленное, осуществляемое за счет собственных усилий
преобразование, обеспечивающее развитие; форма реализации проблемной
организации мышления и деятельности. Педагогические проекты, в которых
ответственность за реализацию своих идей должна ложиться на плечи
авторов-разработчиков, в принципе проверяются не на истинность, а на их
реализуемость [6].
Умение распознавать и определять роль ведущей репрезентативной
системы студентов технического ВУЗА нам представляется весьма важной
задачей при проектировании использования наглядной учебной информации
в обучении. Ведь не зря, же основатели нейролингвинистического
программирования Р.Бэндлер и Д. Гриндер утверждали, что на 95% работа
состоит по сбору информации, и лишь 5% приходится на непосредственное
воздействие [2].
Если, к примеру, преподаватель излагает учебный материал только в
аудиальном ключе, в лучшем случае с мелом в руке для написания на
классной доске, то студентам-визуалам и кинестетикам трудно будет
воспроизвести этот материал в аудиальных терминах. Так нередко
появляются неуспевающие студенты, и проблема заключается не столько в
студенте, сколько в преподавателе, а вернее в его методике обучения. По
нашим данным, оптимальным вариантом восприятия учебной информации в
техническом вузе, являются студенты с ведущей репрезентативной системы
дискретного и визуального типа.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные психологи
связывают восприятие с переработкой
информации, которая осуществляется не произвольно, а по заданным
законам его собственных психических процессов, в соответствии с моделью
скрытого управления восприятием, которая направлена на выяснение
возможностей человека, реализуемых в образовательном процессе и
определяющих его успешность (В.П. Шейнов). При этом под
возможностями, мы понимаем выявление ведущей репрезентативной
(представляющей, отображающей) системы, которая нередко представлена
доминантным типом, который человек и старается преимущественно
использовать в процессе восприятия информации.
В исследованиях Н.Ц.Бадмаевой, проводимой по методикам
Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина, Т.Элерса, Д.Роттера, Д.Векслера, В.И.
Моросановой, установлена значительная отрицательная корреляционная
связь личностной тревожности с мотивацией: чем выше мотивация, тем
ниже личностная тревожность и наоборот [1].
Т.е. студенты с мотивацией достижения успеха и с мотивацией
избегания неудачи имеют разные возможности для познавательной
деятельности в связи с различием их систем саморегуляции и других
психологических параметров (тревожность, эмоциональная устойчивость,
работоспособность).
При этом, студенты, испытывающие дефицит в
общении, также имеют высокий уровень тревожности и низкую мотивацию к
учению, а в структуре их учебной мотивации преобладают мотивы избегания
неудач. Такие условия являются неблагоприятными для познавательной
деятельности обучающихся и не позволяют им реализовать свой высокий
интеллектуальный потенциал.
Анализ психологических трудов и результатов собственных
эмпирических исследований, посвященных познавательным процессам,
позволил нам выделить следующие факторы для проектирования наглядной
учебной информации:
- индивидуальные особенности восприятия информации студентами,
ориентирующие на обеспечение вариативности наглядных средств;
- типы восприятия наглядной информации, позволяющие выбирать
наглядные средства, учитывающие особенности восприятия конкретных
групп студентов (визуалов, кинестетиков, аудиалов);
- специфика учебной дисциплины, заключающаяся в наличии или
отсутствии возможностей создавать наглядную информацию;
- предпочтения студентов в использовании тех или иных видов
наглядной учебной информации;
- мотивация учебной деятельности и состояние тревожности у
студентов в процессе использования ими средств наглядности;
Cодержательная характеристика каждого из названных факторов
позволила нам сформулировать принципы проектирования наглядной
учебной информации, охватывающих различные аспекты
проблемы
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создания и применения наглядных средств в процессе обучения в высшей
школе (инженерия знаний, теория содержательного обобщения В.В.
Давыдова, теория укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева,
дидактическая инженерия М.А. Чошанова.и др.) [11]. Опорными
положениями, которыми мы руководствовались при разработке содержания
принципов проектирования наглядной учебной информации, выступили
следующие:
- методологические основы проектирования заключаются в принципе
системного квантования (функционирование мыслительной деятельности
человека выражается различными знаковыми системами: языковыми,
символическими,
графическими.
Всевозможные
типы
моделей
представления знаний в сжатом компактном виде соответствуют свойству
человека мыслить образами) и в принципе когнитивной визуализации
(эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении
выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию, то есть
используются когнитивные графические учебные элементы)
- проектирование наглядной учебной информации для процесса
обучения в высшей школе должно происходить на базе модели, включающей
в качестве компонентов цели использования наглядного средства (добиться
эффективного понимания, овладения, развития умений и др.), связи с
уровнями усвоения студентами предметных компетенций, сочетание
наглядных средств с приемами организации самостоятельной учебнопознавательной деятельности студентов;
- технологический подход к организации процесса обучения требует
определения оптимальной структуры информации (по В.Я. Сквирскому) на
основе принципа
минимизации, принципа объективно существующих
связей, историзма, принципа логического следования, подчиненности,
соответствия структуры учебной информации характеру практической
деятельности, к которой готовится обучаемый; принципа соответствия
структуры учебной информации закономерностям познавательной
деятельности;
- «сжатие» и визуализация учебной информации технологически может
быть достигнута разными методическими приемами и соответственно этому
известны разнообразные схемно-знаковые модели представления знаний
(граф, продукционная модель, логическая модель, модель семантической
сети и др.)
- структурирование содержания учебной информации начинается с
выделения основных учебных элементов (определение понятия, факт,
явление,
процесс,
закономерность,
принцип,
способ
действия,
характеристика объекта, вывод или следствие) и установления связей между
ними, далее осуществляется конструирование спецификации учебных
элементов и построение графа учебной информации или модели, схемы,
карты и пр.;
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- применение наглядной учебной информации в процессе обучения
подчиняется специфическим задачам преподавателя (систематическое
использование в учебном процессе визуальных моделей одного
определенного вида или их сочетаний, научение студентов рациональным
приемам
«сжатия»
информации
и
ее
когнитивно-графического
представления, владение методическими приемами включения в учебный
процесс визуальных моделей).
Т.о., в заключении можно констатировать, что потребности в
педагогическом проектировании возникают в связи с необходимостью в
конструктивном разрешении противоречий между многообразием
индивидуально-личностных
запросов
людей
и
ограниченными
возможностями образовательных систем и процессов; между возможностями
педагогических процессов и внешними требованиями к этим процессам;
между тенденциями развития образовательных систем и педагогических
процессов и сложившимися традиционными обликами образовательных
систем.
Педагогическое проектирование всегда направлено на создании
педагогических условий, в которых действительно возможно эффективное
взаимодействие субъектов педагогического процесс
Литература
1. Бадмаева Н.Ц. / Мотивационная основа развития общих умственных
способностей/, Автореферат на соискание учѐной степени доктора психологических наук,
Новосибирск, 2006. с. 41
2. Бэндлер Р., Гриндер Д. / Структура магии / том 2, электронная версия книги,
www/landmagik.ru
3.Колесникова И.А. / Педагогическое проектирование. Учебное пособие для
высших учебных заведений/, М., изд.центр. «Академия», 2005, с. 288
4. Краевский В.В. / Методология педагогического исследования / - Самара, изд.
Самарского ГПИ, 1994, с.164
5. Лаврентьева З.И. hrm/db/hrm/pedagogicheckoe-proektirovanie/glossary.ktml
6. Новая философская энциклопедия под ред., В. С. Стѐпина в 4-т. М., 2001
7. Прикот О.Г., Виноградов В.Н. / Управление современной школой / вып.9 изд.
«Учитель», Ростов-на-Дону, 2006, с. 256
8. Слободчиков В.И. / www.hpsy.ru / Публикации
9. Смыковская Т.К. / Теоретико-методологические основы проектирования
методической системы учителя математики и информатики /, Дис. д-ра пед. нау, 13.00.02
: Москва, 2000, с. 383
10. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М., 1995. — 759 с.
11. Чошанов М. А. Используя блок-модуль/ ПТО.—1989.— № 9, c. 77—85.
12..Яковлева Н.О. /Теоретико-методологические основы педагогического
проектирования / М., изд. Академия труда и социальных отношений, 2002
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. Бичан
аспирант БФУ им. И. Канта
[email protected]
Р.И. Женжеруха
аспирант БФУ им. И. Канта
[email protected]
Поиски оптимальных путей совершенствования подготовки
будущих специалистов в условиях формирования информационноинтеллектуального и гражданско-правового общества
Рассматриваются результаты поисков оптимальных путей совершенствования
подготовки специалистов правоохранительных органов, связанных с работой по
незаконным оборотам наркотических средств
Ключевые слова: профессиональное образование; практическая направленность;
информационно-интеллектуальное общество; наркопреступность; гражданское право;
систему взглядов; принципов и приоритетов; эффективность
Происходящие в России и мире изменения в области целей
образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения
вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом
мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения
образовательной системой более полного, личностно-профессионального и
социально интегрированного результата. Именно доступность образования,
его соответствие современным потребностям общества являются
необходимым условием модернизации России. Как заметил по этому поводу
Президент России Д.А. Медведев, сегодня профессиональное образование
должно в полной мере учитывать требования рынка труда XXI века,
полностью соответствовать общемировым критериям качества.
В настоящее время Россия переживает очень сложный период. Постоянно
происходящие финансовые встряски и кризисы, политическая нестабильность,
невозможность спланировать свою жизнь и деятельность - это те факторы,
которые сейчас влияют на поведение людей в обществе. Люди борются за свое
существование и выживание любыми способами. "Теневая экономика" стала
почти официальной, а это дало толчок к сильной криминализации нашего
общества, в том числе и наркопреступность, которая стала одним из наиболее
опасных видов преступности, непосредственно угрожающим устоям общества и
здоровью нации, так как количество потребителей наркотиков в нашей стране,
неуклонно растет и по данным здравоохранения, приближается к 3 млн.
человек[4].
И это не случайно, за последние годы в нашей стране резко возросли как
количественные, так и качественные проявления преступности, связанных с
незаконным оборотом наркотических средств. Все это связано с проявлением
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нестабильности в обществе, снижение уровня жизни, рост безработицы, потеря
частью общества нравственных ориентиров являются условиями для
дальнейшего продолжения процесса наркотизации населения нашей страны.
Живой пример этому, данные статистики, так в январе - феврале 2012
года, выявлено 38,9 тыс. преступлений, связанных с незаконным оборотом
наркотиков, что на 6,5% больше, чем за аналогичный период прошлого года.
При этом сотрудниками органов наркоконтроля выявлено 14,5 тыс.
преступлений (+3,0%), сотрудниками органов внутренних дел – 23,9 тыс.
преступлений (+8,5%). Кроме того, согласно данным Следственного комитета
при МВД России за последнее десятилетие число ежегодно регистрируемых
общественно опасных деяний в рассматриваемой сфере возросло в 15 раз, при
этом количество данных преступлений, совершаемых организованными
преступными группами, – в 6 раз[5].
Однако есть области специфического профессионального труда, где эта
составляющая наиболее определяет его эффективность. К данной области
принадлежат
различные
виды
социально-правовой,
юридической
деятельности.
В сферу этой деятельности попадают выпускники юридических
факультетов университетов, юридических, технических, экономических,
гуманитарных вузов, которые получают подготовку по различным ее
направлениям (профессионалы гражданско-правовой, уголовно-правовой,
теоретико-правовой и других специализаций) [1].
Что же касается расследование преступлений, связанных с НОН, имеет
свои специфические особенности, в силу чего у следователей возникает
немало трудностей, связанных с юридический оценкой действий, наиболее
эффективным использованием тех или иных приемов тактики и методики
расследования преступлений и рядом других проблем.
В психолого-педагогическом знании достаточно много фундаментальных работ посвящено исследованию различных аспектов развития
профессиональных навыков и умений, где значительное место уделено
готовности к деятельности как целостному образованию личности (Г.М.
Андреева, С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, И.С. Кон, А.К.
Маркова, В.В. Сериков, Р.М. Сырнева и другие). Известны фундаментальные
работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.П. Белозерцева, Е.А.
Климова, Ф.Л. Кыверялга, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева); технология
поэтапного процесса формирования информационной готовности военного
специалиста (Г.В. Проценко), компьютерно-информационная подготовка
специалистов в региональном учебно-методическом центре (В.А. Денбров),
становление и развитие информационного ресурса у студентов
педагогического вуза (В.В. Ильин); подхода к пониманию правовой культуры
(Г.И. Балюк, В.С. Нерсесянц, Т.В. Синюкова) рассматривают последнюю как
социальное явление, имеющее определенную цель и сферу человеческой
практики, содержащие в себе совокупность всех ценностей, которые
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представлены в системе права, которые обусловили возможность разработки
новых, профориентированных систем обучения, нацеленных на развитие
интеллектуального потенциала личности будущих профессионалов.
Кроме того, в научном знании отдельные аспекты этой концепции
теоретически обоснованы в современных исследованиях по социальноюридической педагогике. Фундаментальные вопросы юридической
социальной психологии развиваются в трудах Г.М. Андреевой, В.Л.
Васильева, М.И. Еникеева, В.В. Романова, А.М. Столяренко, Ю.В.
Чуфаровского. Изучению мотивов профессионального выбора и
особенностей личности выпускников, поступающих в юридические вузы,
свидетельствующих об усложнении задач профессионального развития
студентов – будущих юристов, посвящены работы Е.А Киселевой, В.М.
Лисовцевой, Л.Г. Петровой.
Психолого-педагогические
аспекты
правоохранительной
деятельности, в частности, психологические вопросы расследования
преступлений отражены в работах Ю.А. Агафонова, С.С. Алексеева, А.И.
Алексеева, В.Г. Андросюка, Ю.М. Антонюка, М.И. Еникеева, Е.А.
Козловской, О.Е. Сапарина, М.А. Семко, В.Е. Элипова.
Во всех этих исследованиях системообразующим элементом
процесса обучения юристов является готовность к профессиональной
юридической деятельности как цель этого процесса.
Изучение отечественного и зарубежного научно-педагогического
опыта показывает, что усилия многих прогрессивных педагогов
направлены на поиски оптимальных путей совершенствования подготовки
специалистов, в том числе и в области права, в условиях формирования
информационно-интеллектуального
общества[2].
Вместе
с
тем
нерешенными остаются многие важные аспекты профессиональной
подготовки специалистов, деятельность которых непосредственно связана
с использованием новейших информационных технологий[3,6].
В научном знании также недостаточно отражены вопросы
интеграции всех учебных дисциплин, в том числе естественнонаучных,
информационных, специально-профессиональных в этом отношении.
Известно, что основу профессиональной подготовки студентов в вузе
составляют не только специальные знания, но и система определенных
личностных качеств, на развитие которых влияют тенденции и
закономерности перехода в информационно-интеллектуальное общество.
Этот переход детерминирует практические задачи создания и
использования информационных ресурсов, оказания информационных
услуг, разработки
механизмов информационной безопасности, что
обусловливает
необходимость
научного
переосмысления
сути
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
информационной и коммуникационной личностно-профессиональной
готовности специалистов в области юриспруденции.
Таким образом, можно сделать вывод, что в педагогической
практике эта идея реализуется недостаточно: отсутствует концептуальная
модель информационно-коммуникационной готовности студентов в вузах
как цель их обучения фундаментальным и прикладным информационноправовым дисциплинам, в частности, будущих юристов и правоведов, в
условиях экспоненциального роста информационно-правовых потоков;
большинство выпускников испытывает значительные трудности в использовании фактографических и документальных информационно-поисковых
и информационно-справочных компьютерных систем в профессиональной
деятельности.
Соответственно, все вышесказанное недостаточно исследовано, что и
определяет в конечном итоге, актуальность исследования.
Литература
1.
Амельчаков, И.Ф. О совершенствовании профессиональной подготовки
кадров и учебного процесса в образовательных учреждениях МВД России /Вестник
кадровой политики МВД России. – 2009. – № 1. – С. 15 – 21.
2.
Бокарев М.Ю., Бокарева Г.А. Интеллектуальная культура как цель обучения с
позиций
дифференциально-интегрального
подхода
/
Известия
Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота: Научный журнал. – Калининград,
2004. - №1. – С. 31-38.
3.
Дворецкий С.И., Майстренко А.В., Муратова Е.И. Формирование
информационной культуры специалиста. – М.: Информатика и образование. - № 4.- 2000. С.21-32
4.
Обзор практики расследования преступлений в отношении сбытчиков
наркотических средств и психотропных веществ. СК при МВД России. – М., 2008. – С. 1.;
5.
Состояние преступности в России за январь-февраль 2012 год. – М.: ГИАЦ МВД
России.
6.
Марченко, С.В., Пулькин, С.А. Информационно-педагогические технологии в
системе качества высшего юридического образования: Монография/Под ред. В.С.
Олейникова. – СПб.: НОУ СЮА, 2007. – 199 с.
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Герасимов
соискатель БГАРФ
[email protected]
Анализ количественного состава современного норвежского
рыбопромыслового флота
Изучается структура и количественный состав рыбопромысловых судов
Норвегии. Проведен краткий анализ общих структурных особенностей рыболовного
флота Норвегии как одной из наиболее передовых и перспективных отраслей в
общемировой экономической системе. В рамках исследования рассматривались
рыбопромысловые суда всех типов длиной более 20 м., построенные в Норвегии и/или за
еѐ пределами для норвежских заказчиков в период 2001-2010 гг.
Ключевые слова: рыбопромысловое судно; сейнер; пелагический траулер;
пелагический трал
Современный рынок гражданского судостроения в Норвегии
представляет собой довольно сложный пример, в котором сочетаются
передовые
знания,
используемые
при
строительстве
новых
высокотехнологичных судов; накопленный опыт проектно-конструкторских
бюро и высококвалифицированный потенциал производственных рабочих.
Конечно, немаловажным остается и государственная поддержка
потенциальных собственников судов, выразивших желание построить судно
на национальных верфях. Совокупность этих факторов являет собой
наглядный образец того, как в условиях жесткой мировой конкуренции
судостроительная индустрия Норвегии остается успешной и продолжает
развиваться в условиях глобального экономического кризиса.
Достоверно установлено, что в период 2001–2010 гг. в Норвегии и за ее
пределами для норвежских заказчиков были построены 118 единиц
рыбопромысловых судов, длиной более 20 метров. При этом известны
стоимости постройки около 55 различных рыболовных судов, что составляет
около 46% от общего объема всех построенных рыбопромысловых судов для
норвежских заказчиков. В результате чего можно провести небольшой
сравнительный анализ количественного состава рыболовных судов в
Норвегии, а также показать динамику изменения построенных судов для
норвежских заказчиков в этот период.
Первоисточниками представленной анализируемой информации
являются периодические отраслевые издания Норвегии и Дании, открытые
обсуждения на официальных тематических форумах Норвегии и Дании,
ежегодная открытая публикуемая информация от верфей-строителей и
судовладельцев, а также такие базы данных, как: «The Norwegian International
Ship Register», «The Norwegian Ordinary Ship Register», «The Directorate of
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Fisheries Register of Norwegian Fishing Vessels» и частично регистра «Det
Norske Veritas» по состоянию на декабрь 2010 г.
Необходимо отметить, что данные по количеству рыбопромысловых
судов, зарегистрированных в норвежских официальных государственных
регистрах «The Norwegian International Ship Register», «The Norwegian
Ordinary Ship Register», «The Directorate of Fisheries Register of Norwegian
Fishing Vessels» и данные по построенным для норвежских компаний
рыбопромысловым судам, полученные их других источников (прежде всего
из периодических изданий), серьезно различаются.
Так, согласно «The Register of Norwegian Fishing Vessels», с 2005 года
практически прекратилось поступление новых судов длиной более 15 м, что
показано в таблице 1. При этом за данный период достоверно установлено
строительство для норвежских судовладельцев как минимум 30 единиц судов
различных типоразмеров (более 20 м), и ровно половина этих судов внесены
в реестр «The Register of Norwegian Fishing Vessels», но не учтены как
приращение флота. Достоверное объяснение этому факту не установлено.
Распределение норвежского рыбопромыслового флота по длине и годам постройки по
состоянию на 2009 год (по данным «The Register of Norwegian Fishing Vessels»)
Таблица 1
Год
постройки
Неизве
стно До
1900190009 191019 192029 193039 194049 195059 196069 197074 197579 198084 198589 199094 199599 200004 2005
2006
2007
2008
2009
ИТОГ
О
<
10 <
5
2 9
0
8 3
0
2 2
51
3 1
99
7 2
09
9 38
06
5 73
58
1 54
71
1 01
68
1 1
78
3 44
9
4 8
2
4 6
6
6 7
4
2 1
3
3 3
674
432
10
5
1
13<
1
5 <-
1
5
1
14
29
38
95
24
25
200
155
95
18
29
2
34
40
10
1
60
3
5
1
1
2
25
52
58
21
21
86
8
26
8
1
1
1
8
7
18
1
1<
1
2
7
2
4
02
3
42
83
16
11
44
31
1
2
91
2
8 <1
7
2
6
2
2
4
1
1
3
3
3
1
Длина в метрах
2
3
3
4
4
5
5
6
И
0 <- 5 <- 0 <- 5 <- 0 < - 5 < - 0 < - ТОГО
1
8
1
4
1
-2 3
-8 6
1
1
10 1
1
3
2
8
2
2
2
262 4
1
4
1
124 5
7
6
1
3
4
2
453 1
115
1
3
2
3
1
1
339
1
1
1
5
6
5
1
1
5
081
3
1
1
3
1
1 1 1
2
364 4
3
9
6
8
3
232 4
4
5
3
2
6 0 6
1
- 7 181 7
2
18 8
-6 9
1
-6 1
2
1
-19 4
5
2
2
3
1
2
2
87 6
8
5
4
9
3
0
1
510
Таким образом, для анализа структуры норвежского флота необходимо
оперировать полным списком всех судов вне наличия у них регистрации в
регистре рыболовного флота, лицензий/годовых разрешений и/или квот.
Такой список может содержаться в электронных базах «Clarkson’s Research»,
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«IHS Fairplay» (Lloyd’s Register) или иных специализированных источниках.
Соответственно при рассмотрении сделанных ниже выводов следует
принимать во внимание источник исходной информации: данные «The
Register of Norwegian Fishing Vessels» или сводные данные.
Распределение состава норвежского рыбопромыслового флота по
длине и годам постройки по состоянию на 2009 год по данным «The Register
of Norwegian Fishing Vessels» показано в таблице 1. Распределение состава
норвежского рыбопромыслового флота по материалам корпуса по состоянию
на 03.03.2010 г. по данным «The Register of Norwegian Fishing Vessels»
показано в таблице 2. Согласно данным таблиц 1 и 2, общее количество
промысловых судов всех типоразмеров насчитывает 6510 единиц, основу
количественного состава норвежского рыбопромыслового флота составляют
малые суда менее 11 метров длины (90% списочного состава), из них
практически все изготовлены их пластика или дерева (85% списочного
состава). Основная масса малых судов построена в период 1980–1990 гг.,
крупных – 1995–2004 гг., а средний возраст которых составляет – 25,5 лет.
Суда более 11 метров длины практически не вводятся в национальный
регистр с 2004 года.
Распределение норвежского рыбопромыслового флота по материалам корпуса
по состоянию на 03.03.2010 г. (по данным «The Register of Norwegian Fishing Vessels»)
Таблица 2
Материал
Кол-во, ед.
Доля в общем количестве, %
Пластик
Дерево
Сталь
3 868
59,5
1 695
26,1
525
8,0
Алюминий и
композиты
418
6,4
Всего
6 506
100,0
Динамика
количественного
состава
и
энерговооруженности
норвежского рыбопромыслового флота по данным «The Register of Norwegian
Fishing Vessels» показана на рисунке 1. Согласно данным рисунка 1 с 1970 г.
существует устойчивая тенденция роста удельной энерговооруженности
промысловых судов при одновременном снижении его количества, однако в
период 2000–2010 гг. наблюдается замедление роста удельной
энерговооруженности, что отражает постепенное исчерпание резервов
экстенсивного увеличения мощности производственного и общесудового
оборудования и одновременно рост экономичности этого оборудования. Рост
удельной энерговооруженности при одновременном старении флота
означает, что изношенные рыбопромысловые суда вместо замены проходят
глубокую модернизацию и сохраняют при этом экономическую
эффективность эксплуатации. Целесообразность модернизации вместо
строительства нового судна особенно четко проявляется при небольшом
размере судна, поскольку его корпус из коррозиестойких полимерных
материалов хорошо сохраняется, и нивелируются различия в
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эксплуатационных затратах между практически одинаковыми моделями
судов разных верфей. Для устаревающих, но более крупных стальных судов
замена на новое судно часто экономически более целесообразна.
Рис. 1. Динамика количественного состава и энерговооруженности норвежского
рыбопромыслового флота (по данным «The Register of Norwegian Fishing Vessels»)
45000
2 000 000
36201
35000
1 800 000
1 511 787
1 539 049
33579
1 703 351
1 400 000
30000
20000
1 200 000
26407
25931
25000
1 000 000
997 238
21352
800 000
17391
19336
15000
600 000
13017
10000
400 000
6510
5000
0
1920
1 600 000
Общая мощность ГЭУ флота, л.с.
41636
40000
Число судов, ед.
1 796 908
200 000
0
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
2010
2020
Перечень рыбопромысловых судов общим числом 118 единиц,
построенных/заказанных на норвежских верфях для национальных и
зарубежных заказчиков, а также построенных/заказанных для норвежских
судовладельцев за пределами Норвегии в период 2001-2010 гг. (суда более 20
метров) согласно данным таблицы 1 имеют следующие особенности:
– достаточно много судов с RSW-танками (около 60-65 % всего флота),
т.е. эти суда ловят относительно недалеко от места сдачи улова и доставляют
свой улов на берег для переработки, не морозят и не перерабатывают улов на
борту, а качество такой продукции выше. Соответственно мало траулеров
кормового траления, имеющих морозильные трюма и рыбцех.
– RSW-танки используются как на относительно небольших
промысловых судах, так и полноразмерных океанских. Соответственно
наиболее
часто
применяются
следующие
промысловые
схемы,
предусматривающие выборку улова рыбнасосом: кошельковый невод,
пелагический трал, снюрревод.
– Большое количество сейнеров до 90-110 футов длиной (около 28-34
метров), значительное число которых применяет снюрреводы (так например:
датский сейнер: длинные урезы – до 2 км против 400-800 метров у трала).
– Практически нет импортных судов, но присутствует экспорт в
Великобританию (Шотландию), Исландию, Данию (Фарерские острова) (до
30% в 2004-2010 гг.), т.е. в страны с аналогичными промысловыми условиями.
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общий состав норвежского заказанного в период 2001-2010 гг.
рыбопромыслового флота (длиной более 20 м/только новострой) по сводным
данным для судов, построенных/заказанных на норвежских верфях для
национальных и зарубежных заказчиков, а также построенных/заказанных
для норвежских судовладельцев за пределами Норвегии можно условно
разделить следующим образом, как показано в таблице 3.
Группировка состава норвежского рыбопромыслового флота/только новострой
в период 2001-2010 гг.
Таблица 3
Предельны
е размеры
Наиболее
распространенн
ые размеры
Колво, ед.
27-41 м
27 м
4
24-43 м
-
3
21-36 м
22 м, 27 м, 34 м
23
27-38 м
27 м
7
Нет
55-94 м
58 м, 64-65 м,
69-72 м,
75-76 м
31
Средние
40-81 м
63-64 м, 70 м
22
Малые
23-40 м
-
4
Большие
130-144 м
3
Средние
53-77 м
12
Малые
< 40 м
130 м, 144 м
62 м, 70-71 м, 77
м-
Ярусники
Добыча
жемчуга
Дрифтер
49-51 м
49-51 м
2
51 м
-
1
27 м
-
1
Краболов
20 м
-
1
Неизвестные
-
-
1
Тип
Подтип
Комбинированные
сейнеры/датские
сейнеры/траулеры
до 43 м
Траулер/Сейнер
/Датский сейнер
Траулер/сейнер
Сейнер/Датский
сейнер
Сейнер
Траулеры –
сейнеры/сейнеры
полноразмерные
Траулеры
кормового
траления
Траулеры
пелагические
Прочие
промысловые суда
Обще
е колво, ед.
%
37
31,4
33
27,9
26
22,0
16
13,6
6
5,1
118
100
1
ИТОГО:
Выводы
Таким образом, норвежский рыбопромысловый флот представлен
общим числом в 6510 единиц (по состоянию на начало 2010 года) и
характеризуется преобладанием малых судов прибрежного рыболовства с
корпусами из неметаллических материалов (85-90% списочного состава).
Суда длиной более 20 метров, согласно таблице 3, разделяются на 5
основных типов (включая прочие) и 13 подтипов.
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По оценкам «The Register of Norwegian Fishing Vessels», на 60-70%
промысловых судов длиной более 20 метров отсутствует переработка улова
на борту судна, т.е. широко распространены сейнеры и пелагические
траулеры с RSW-трюмами. Ведущими проектантами в строительстве новых
промысловых судов в период 2001–2010 гг. являются такие норвежские
конструкторские бюро, как: «Vik-Sandvik» (22%) – для средних и больших
судов, «Skipsteknisk» (20%) – для средних, больших и крупных судов;
«Nordvestconsult» (17%) – для океанских судов, «Naval Consult» (8%) – для
малых судов.
Также хотелось бы отметить, что основным структурным отличием
норвежского рыбопромыслового флота от российского (сравнивая Северный
и Западный морские бассейны) является преобладание малого прибрежного
рыболовства и отсутствие переработки улова на борту судна (т.е. широкое
распространение сейнеров и пелагических траулеров), что обуславливает
наличие развитой береговой рыбопереработки.
При этом возрастная структура норвежского рыбопромыслового флота
близка к российской, поэтому норвежские заказчики самостоятельно
принимают решение о строительстве новых промысловых судов, либо
используют глубокую модернизацию ряда больших и средних судов, которая
вполне может продлить на 5-7 лет срок их эксплуатации.
Литература
1. Влазнев А.А. Судостроение Норвегии: эволюция рыночного лидерства // Морская
индустрия, - № 2, 2002.
2. Суханик Б.Н. Судостроение в Норвегии // Информационно-аналитический журнал
Корабел // Выпуск 1 (11), март 2011. - С. 36-39.
3. Мировой судостроительный рынок. Сегмент рыболовных судов //
http://ruspelagic.ru
4. Норвежско-российская торговая палата // http://www.norge.ru/
5. Портал внешнеэкономической деятельности РФ // http://www.ved.gov.ru
6. The Norwegian International Ship Register // http://www.nis-nor.no/
7. http://www.ec.europa.eu/eurostat/
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.М. Бычковская
аспирант
БФУ им. И. Канта
[email protected]
Психолого-педагогическая проблема формирования родительского
отношения к ребенку с нарушением слуха
Рассмотрена тема детско – родительских отношений в семье, воспитывающей
ребенка с нарушением слуха. Обращается внимание на то, каким образом дефект
ребенка влияет на микроклимат в семье. Автор приходит к выводу о значимости семьи в
процессе формирования личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том
числе детей с нарушениями слуха
Ключевые слова: родительское отношение; дети с нарушением слуха; семья
Семья, как социальный институт воспитания, играет одну из важнейших
ролей в процессе формирования и развития личности. Под руководством
родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные
знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в
обществе.
Очень часто появление в семье ребенка с отклонениями в развитии
воспринимается членами семьи как личная трагедия и оказывается
испытанием для всех членов семьи. Ребенок с отклонениями в развитии в
силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается
психологическое противоречие между созреванием новых отношений в
семье и невозможностью их осуществления, которое углубляется в случае
единственно возможного ребенка. В большей степени это затрагивает
слышащих родителей [6].
Общение членов семьи с ребенком и между собой самым
непосредственным образом влияет на его развитие. Характер
взаимодействий в семье для глухих детей особенно важен - как замечает М.
Marshark (1993), вклад семьи в социальный опыт глухих детей гораздо
больше, чем в опыт слышащих.
Появление в семье ребенка с врожденным пороком развития ставит перед
родителями ряд сложных проблем [1]. Адаптация к нарушению слуха у
ребенка протекает в разных семьях по-разному, однако исследователи
выделяют несколько общих стадий: шок, отрицание, агрессия, депрессия и
признание нарушения (Hornby, 1994; Schmidt К., 1986 по: П. А. Янн, 2003).
У некоторых родителей весь процесс адаптации занимает несколько дней,
для большинства же (в случае серьезных нарушений у ребѐнка) он длится
около двух лет. Естественно, что иногда это время увеличивается, а
некоторые родители никогда так и не приходят к адекватному восприятию
проблемы (Hornby,1994).
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отечественный психолог С.М. Хорош отмечает, что обнаружение у
ребенка нарушение слуха (при рождении или в первые месяцы жизни)
обычно вызывает тяжелое стрессовое состояние. Рушатся их надежды,
планы, связанные с рождением ребенка, ломается представление о своей
жизни. В этой ситуации одни родители могут со временем перестроиться,
пересмотреть свою жизненную позицию, другие же не в состоянии справится
с этим собственными силами. Они либо отказываются от ребенка, либо,
оставив его в семье и даже любя, не могут примириться с дефектом. Крайним
случаем является возникновение чувства потери смысла жизни [8].
На основании «Теории кризиса» и частной «модели горя» Г.Г. Гузеевым
была сформулирована психодинамическая модель поведения семьи [1]. Все
многообразие реакций родителей на рождение аномального ребенка
проходит четыре основные фазы:
1. Характеризуется состоянием родителей, их растерянностью, страхом.
Родители не в состоянии адекватно понять и переработать полученную
информацию. Отмечается падение самооценки, неослабевающее чувство
вины.
2. Нередко шоковое состояние трансформируется в негативизм,
отрицание поставленного диагноза. Это вторая фаза, при которой отрицание
диагноза предполагает сохранение надежды или сохранения чувства
стабильности семьи перед лицом факта, грозящего его разрушить. Таким
образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения
эмоциональной подавленности, тревоги.
3. По мере того, как родители начинают принимать диагноз и частично
понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное
состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу.
Необходимость заботы о больном ребенке, специального непрерывного
ухода за ним, не утихающие боли оттого, что ты дал жизнь неполноценному
человеку, создают синдром «хронической печали» у родителей.
4. А самостоятельное повторное обращение родителей за помощью к
специалистам знаменует собой четвертую фазу – начала социальнопсихологической адаптации всех членов семьи.
Принятие или неприятие родителями наличия факта тяжелого дефекта у
его ребенка может по-разному сочетаться с принятием или непринятием
самого ребенка. Сочетание отношения обоих родителей к ребенку и его
дефекту обуславливает микроклимат семьи, в котором ребенку предстоит
развиваться. Исходя из учета различий в таких отношениях С.М. Хорош
описал возможные типы позиции родителей по отношению к глухому
ребенку [8]. Прежде всего отношение может быть адекватным и
неадекватным. Адекватным, мы считаем, такое отношение, при котором
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ребенок воспринимается в семье как здоровый, но имеющий ряд
особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания. При этом и
ребенок и дефект родителями принимаются. Принятие дефекта означает
способность родителей примириться с фактом его наличия у ребенка,
готовность к включению ребенка в свою жизненную программу. Отношение
родителей к глухому ребенку бывает неадекватным, но при этом может
приниматься и его дефект и он сам. Ребенок воспринимается как жертва
обстоятельств, беспомощное, обиженное судьбой существо, которое
нуждается в постоянной опеке и защите. Это порождает гиперопеку, которая
еще больше усугубляет задержку психического развития.
Позицию родителей, при которой с дефектом ребенка они смирились, но
не принимают самого ребенка можно выразить формулой: «Я мирюсь с тем,
что мой ребенок глухой, но я хочу как можно меньше иметь с ним дела». Эта
позиция приводит к дефициту ласки, эмоционального общения. Такие дети
обычно выделяются своей не ухоженностью, заброшенностью, т.к. мать мало
с ним занимается, и все проблемы по воспитанию всецело перекладывает на
педагогов. Как правило, позиция отстранения от ребенка при признании его
дефекта родителями не осознается. Эмоциональная холодность к нему
объясняется (для оправдания перед окружающими) нехваткой времени и т.д.
Весьма сложная ситуация при позиции родителей, когда сам ребенок
принимается, а его дефект нет: «Мой ребенок не такой плохой, как о нем
говорят, и я докажу это». Часто родители, занимающие такую позицию, не
верят ни каким специалистам, и убеждены, что у них все хорошо. Это
наносит ребенку непоправимый вред: не только тормозит его развитие, но и
создает напряжение нервной системы, отрицательно сказывается на
формировании личности. Ребенок невольно «заражается» недоверием ко
всем людям, становится озлобленным, одиноким в коллективе.
Следующая позиция родителей, при которой не принимаются ни дефект,
ни ребенок: «У меня не может и не должно быть аномального ребенка». Они
не видят ни каких перспектив, и появляется желание, избавится от ребенка.
При адекватном отношении к ребенку и дефекту движущим мотивом
становится не доказательство родителями «нормальности» ребенка, а
стремление сделать ему добро – вылечить, максимально приспособить к
жизни. Таким образом, в семье создается установка на формирование тех же
знаний, умений, которыми обладают нормальные дети. Складывающаяся при
этом атмосфера доброжелательной требовательности, дает возможность
воспитывать у глухого ребенка черты личности, которые необходимы для
наилучшей адаптации. Однако, нужна особая бдительность при
формировании качеств личности глухого ребенка, ошибки при воспитании
самостоятельности могут привести к возникновению противоположных
качеств – иждивенчества, эгоизма, эгоцентризма.
Нередко мать и отец занимают разные позиции по отношению к ребенку
и его дефекту. Это создает почву для распада семьи. Почва для конфликтной
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ситуации в семье легко создается и тогда, когда у ребенка кроме дефекта
анализатора имеются нарушения интеллекта.
Помимо С.М. Хорош, ученые разных стран, такие как Д. Льютеман [2], Е.
Исенина [3], Э. Леонгард [5], много лет работающие с родителями глухих
детей, выделили типы отношений родителей:
1. Полное принятие – родители понимают и принимают глухоту ребенка,
трезво оценивают ситуацию и ищут способы разрешения проблем. Они
относятся к ребенку с любовью и теплотой. Такой тип отношений способствует формированию у ребенка высокой самооценки и адекватной личности.
2. Сверхопека – родители освобождают ребенка от обязанностей, не позволяют ему сделать ничего самому. Мера помощи значительно превышена,
дети вырастают несамостоятельными и зависимыми.
3. Нереалистическое отношение – родители не хотят признать, что их ребенок глухой, ставят перед ним сложные задачи, не делая никаких скидок на
глухоту. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным,
так как не может соответствовать требованиям родителей и выполнить их
нереально завышенные установки.
4. Безразличие – неосознанные чувства и жизненные ценности родителей
приводят к эмоциональному неприятию ребенка, которое проявляется в
избегании общения с ребенком, отсутствии попыток понять, полюбить его.
Этот тип отношений наиболее опасен для развития ребенка
В группе родителей детей с нарушениями слуха можно выделить две
категории: родители с нормальным слухом и родители, также страдающие
нарушением слуховой функции. Вторая группа родителей, согласно
исследованию H. B. Мазуровой (1997), не испытывает особых переживаний в
силу идентификации нарушений ребенка с их собственными.
Для родителей первой группы нарушение слуха у ребенка является
фрустрирующим препятствием к установлению естественного социального
контакта и межличностных связей. Это влечет за собой искажение
внутрисемейных отношений и родительских (в первую очередь отцовских)
позиций, провоцирует негативное отношение глухих детей к близким и
оказывает деформирующее влияние на развитие личности глухих детей [4].
Поэтому при формировании личности ребенка с отклонениями в
психическом развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, значимость
семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит,
насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой [7].
Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с
родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают
существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная
деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в
развитии его личности.
Литература
1. Бертынь Г.П. Рекомендации врача родителям детей с нарушениями в развитии //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2002 - №1.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. завед. / Т.Г.
Богданова. – М.: Академия, 2002. – 224 с
3. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых
лет жизни / Е.И. Исенина. – М., 1999.- 52с.
4. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей
ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М.: Просвещение,
2008. – 9-12с.
5. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.И. Я не хочу молчать! / Э.И. Леонгард,
Е.Г. Самсонова, Е.И. Иванова. – М., 1990. – 48с.
6. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье.
М, 1991. -74с.
7. Морозова О.В. Педагогика семьи. - Омск, ОМППУ, 2000.
8. Хорош С.М. Влияние позиций родителей на ранние развитие аномального ребенка.
// Дефектология. – 1991. -№3.
К.С. Козляков
аспирант БФУ
им. И. Канта
[email protected]
Основные этапы формирования мотивационной готовности к
профессиональной деятельности студентов психологов
Сформулирован базовый процесс формирования мотивационной готовности
студентов.
Раскрыто содержание понятия «мотивационная готовность», дано описание
этапов формирования мотивационной готовности у студентов к их будущей
профессиональной деятельности. Рассматривается
структура мотивационной
готовности студентов.
Выделены основные компоненты, характеризующие структуру мотивационной
готовности студентов
Ключевые слова: мотив; мотивация, мотивационная готовность; структура
мотивационной готовности; компоненты мотивационной готовности; основные этапы
формирования мотивационной готовности
Мотивационная готовность выступает своеобразным ориентиром профессионального поведения выпускника, определяя смысл и значимость его
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действий, является одним из основных компонентов общей готовности к
профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, К.К.
Платонов, В.А. Сластенин и др.), определяющим поведение и
профессиональную деятельность специалиста.
Каждый из этапов характеризуется базовыми компонентами,
уточняющими структуру мотивационной готовности.
Достижение поставленной цели предполагает решение комплекса
задач, включая:
— объяснение ключевых этапов формирования мотивационной
готовности;
— раскрытие содержания компонентов каждого из этапов
формирования мотивационной готовности;
— определение контекста реализации мотивов на каждом из этапов
формирования мотивационной готовности;
Мы будем исходить из того, что мотивационная готовность
стягивает воедино множество функциональных и смысловых образований:
внутреннюю организацию потребностей, способностей, отношение к себе и
профессии, определенность профессионального выбора, мотивы, ценности,
установки, эмоции, которые в единстве и взаимосвязи образуют структуру
мотивационной готовности.
Мотивационная сфера неодинакова на разных стадиях профессионального
становления личности. На стадии выбора профессии складываются
профессиональные интересы, ожидания. На стадии профессионального
обучения происходит уточнение профессиональных притязаний, крепнет или
ослабевает интерес к избранной профессии, происходит корректировка
имеющихся мотивов, образование новых.
Как отмечает М.А. Котик, мотивы профессиональной подготовки тесно
связаны с мотивами как выбора профессии, так и последующей
профессиональной деятельности, при этом последние являются видоизмененными мотивами выбора профессии, они зависят и от знакомства с
профессией до начала профессиональной подготовки, и от особенностей
организации учебной и воспитательной работы [3, с. 108].
Изменение мотивационной сферы свидетельствует о динамичности
развития мотивационной готовности.
Целесообразным
в
развитии
мотивационной
готовности
к
профессиональной деятельности является выделение ряда этапов, каждый из
которых характеризуется набором компонентов, составляющих структуру
готовности.
Профессионально-ориентационный этап охватывает период перехода
абитуриента к студенческим формам жизни и обучения.
На данном этапе побудительный компонент отражает определенность и
устойчивость
выбора
профессии
психолога,
включает
мотивы
профессионального выбора, мотив самооценки, познавательные мотивы.
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наибольшее влияние на эффективность подготовки специалиста и его
мотивационной готовности оказывает сочетание познавательной мотивации
и мотивации достижения успеха.
Установочный компонент отражает установки студентов как будущих
психологов на сознательное, активное, эмоциональное принятие профессии;
установки на овладение теоретическими и практическими основами
деятельности, включает мотив достижения успеха, мотив целеполагания и самооценки.
Аксиологический компонент отражает систему ценностного представления
студента о профессиональной деятельности, включает мотивы эмпатии,
аффилиации, самооценки и самореализации.
Профессионально-ориентационный этап формирования мотивационной
готовности сопровождается развитием и становлением профессионального
самосознания, которое отражает разумный выбор профессии, внутреннюю
убежденность, признание данной профессии как отвечающей планам
самореализации и самоутверждения, достижения самоуваженения.
Гносеологический
этап
обеспечивает
приобретение
студентом
профессионально важных качеств личности.
Начинается адаптация к профессиональной деятельности в ходе трудовой
практики, складывается устойчивое положительное отношение к себе как
субъекту профессиональной деятельности.
Этап характеризуется направленностью на овладение профессиональными
знаниями, умениями, навыками, а также развитой интеллектуальной сферой,
профессиональным типом мышления.
Когнитивный компонент гносеологического этапа включает знания о
сущности мотивации и ее составляющих, совокупность познавательных
мотивов, необходимых для освоения профессиональных знаний, понимания
и нахождения способов решения профессиональных задач, а также мотив
самоактуализации.
Познавательные мотивы на гносеологическом этапе становятся ведущими,
как и способность к самоактуализации – стремление человека к возможно
более полному выявлению и развитию своего личностно- профессионального
потенциала [1, с. 44].
Операционно-манипуляционный компонент связан с практической
деятельностью, включает систему познавательных мотивов, направленных на
овладение умениями, способами, приемами профессиональной деятельности
и способствующих развитию творческого мышления, организаторских способностей.
Эмоционально-волевой компонент связан с сознательным регулированием
будущим психологом своих эмоций и поведения, умением управлять
действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей.
Как справедливо отмечает К.А. Абульханова-Славская, «деятельность
направлена не только на удовлетворение потребностей, но и на превращение
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможностей личности в действительность посредством волевой
активности» [1, с. 233].
Данный компонент включает настойчивость в достижении результата
деятельности, мотив самоконтроля (эмоциональную устойчивость) и
профессиональной ответственности, мотивы альтруизма, самооценки и
эмпатии.
На гносеологическом этапе развития мотивационной готовности
полностью реализуются мотивы предшествующего этапа (познавательные,
целеполагания, самореализации, самооценки), но на первый план выходят
практико-ориентированные мотивы (профессиональной ответственности,
самоактуализации), которые находятся в неразрывной связи с мотивами
аксиологического компонента готовности – эмпатией, аффилиацией,
самооценкой.
Корректирующий этап охватывает последние курсы обучения,
производит самооценку студентами своей готовности к осуществлению
профессиональной
деятельности,
коррекцию
профессиональной
направленности. На корректирующем этапе целесообразно выделение
следующих компонентов мотивационной готовности.
Синтезо - аналитический компонент включает самооценку своей
(мотивационной) профессиональной подготовленности.
Оценка и анализ субъектом выполненной деятельности позволяет ему
выявить успехи и недостатки своего труда и тем самым в будущем повысить
эффективность деятельности. Самооценка выполняет регулирующую
функцию в отношении профессиональной деятельности, определяет характер
отношения субъекта к достигнутым результатам. Оценка усиливает и
конкретизирует познавательные мотивы и мотивы профессиональной
деятельности.
Рефлексивный компонент. Рефлексия позволяет человеку сделать свои
мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, себя самого
предметом специального рассмотрения и практического преобразования [4, с.
78].
Рефлексия обеспечивает развитие умений проектирования, реализацию
будущих профессиональных устремлений, осознание ими своей роли в
профессиональном коллективе, оценивание своих возможностей при выборе
профессиональных задач разного масштаба и уровня.
Способность субъекта соотносить свои возможности и
индивидуальные особенности с характером решаемых задач является одной
из важнейших характеристик саморегуляции.
Практико-ориентированный компонент мотивационной готовности
включает умения планировать, организовывать и корректировать свою
будущую профессиональную деятельность, выстраивать взаимоотношения в
профессиональной группе.
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На данном этапе все мотивы должны найти свое реальное воплощение
в профессиональной деятельности и составить основу для дальнейшего
самосовершенствования выпускника.
Изложение основных вопросов формирования мотивационной готовности
позволяют сделать следующие выводы.
1. В настоящее время в психолого–педагогической литературе не
существует однозначной интерпретации термина «мотивационная
готовность», но исследователи сходятся во мнении, что понятие является
интегральной характеристикой мотивационной сферы.
2. Мотивационная готовность является важным критерием качества
подготовки будущих специалистов психологического профиля, представляет
собой взаимосвязанную систему познавательных и профессиональных мотивов, установок, определяющих направленность личности выпускника на
осуществление трудовой деятельности, его самоактуализацию, саморегуляцию, самореализацию при решении профессиональных задач.
3. Сложная динамическая структура представляет собой совокупность
побудительного,
установочного,
аксиологического,
когнитивного,
операционно-манипуляционного,
эмоционально-волевого,
синтезо
аналитического, рефлексивного и практико-ориентированного компонентов.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учеб. пособие для студентов вузов,
обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., 2003.
3. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин, 1989.
4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: введение в психологию субъективности. М., 1995.
5. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. – СПб.,
2000.
6. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М., 2002.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ABSTRACTS
Tyagunova J.
Evolution of theoretical and methodological basis of the university educational process
projecting
The article deals with the reasons for changing of the key terms set and educational process
projecting approaches in retrospect
Keywords: educational process projecting; system- planned
approach; target programmed
approach; recourses approach
Bryzgalova S., Artistcheva E.
The realization of students’ knowledge correction in the system of self-preparation
The article is devoted to the problem of organizing students’ self-preparation work from the
point of view of knowledge correction. The authors consider different approaches to the essence
of self-preparation as the form and means of education in the high educational institution, its
kinds and methodical provision. The article offers using collections of tests on knowledge
correction for in-class and out-of-class work with the purpose of self-diagnostics and selfcorrection of students’ knowledge.
Keywords: self-preparation; correction of knowledge; didactic test; self-checking, selfdiagnostics
Siubareva I.
Concept of tradition in a context of the interdisciplinary approach
The article explored the phenomenon from the perspective of the tradition of its origin,
consistently has considered the main approaches to understanding and defining traditions in the
logic of interdisciplinary pedagogy-related disciplines, presented a generalized access to the
pedagogical traditions.
Keywords: traditions; pedagogical traditions; historical; pedagogical traditions; education
Toropov P.
Problems in the management of socio-legal activity of students
Discusses the social significance of socio-legal activity of students, problems of management of
the process and some of the results of a study of socio-legal activities of the university students
Keywords: educational process of the university; the social and legal activity of students; the
problems of management and research prospects
Silina S., TimofeevaV/
Archeological approach in the active projection
Considers degree of factor of archeology of active projection as a as a basic method of
professional training.
Keywords: innovation; creativity; archeology; active projection
Gladkaya G.
Evaluation methods of behavioral competence of bachelors of Pedagogical High
School
In the article are presented various evaluation methods of behavioral competence of bachelors,
which reveal specific features of modern students. The considered methods assist teacher to
construct the personified educational process.
Keywords: behavioral competence; evaluation method; the bachelor; personification of
educational process
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Bychkova O.
Peculiarities of psychological and pedagogical training for teaching in higher
education
This article features on the peculiarities of psychological and pedagogical training for teaching
in the system of postgraduate education
Keywords: forms of retraining teachers; psycho-pedagogical knowledge; interdisciplinary course
Grebeniuk T., Wajdt V.
To the question of the forming the professional thesaurus of a future specialist
In this article some results of the research paper of a forming students’ professional thesaurus at the
process of studying at the university are presented. Authors are examined resources of the educational
discussion on the base of theoretical views to this problem; they submit a preparation of a thesaurus
scheme, which was made from the experimental testing.
Keywords: thesaurus; professional thesaurus; forming a thesaurus; educational discussion; thesaurus
scheme
Bezuglaya T.
Features educational assessment
The article describes the nature, methods and characteristics of educational assessment at
present Russia.
Keywords: pedagogical diagnostics; psychological diagnostics; non-experimental methods;
experimental methods; forming methods
Kibysh A.
Juvenile crime and problems of training prison educators
The article deals with the reasons of growth and change in the structure of juvenile delinquency
and the problems of training prison educators.
Keywords: juvenile crime; the prison system; prison pedagogy; training prison educators;
resocialization
Bokarev M., Ismailov E.
Pre-university education in Austria
The article highlights some of the outcomes of the comparative study of Austrian secondary,
vocational and tertiary education
Keywords: secondary; vocational; tertiary education; professional training; educational
institutions of the secondary; vocational and tertiary education
Klemencova N.
Language, culture, way of thinking: the problem of the relation
The problem of relationship of language, culture and thought is considered in language
didactics aspect, the concepts of language world picture and language personality being
invoked.
Keywords: language and culture relationship; language and thought relationship; language
world picture; language personality
Grebeniuk T., Liubishina S., Starodubchenko S.
Problems of motivation of studying and work in Professor O.S. Grebeniuk’s
pedagogical heritage
In this article problems of forming the motivation, examined and represented by the Professor
O.S. Gerenuk in his thesis and doctoral thesis are considered. The importance of scientific
contribution to the development of pedagogy, prospects of using his results in modernization of
the educational system are shown
Keywords: motivation; motivation of studying and work; didactic system of forming the
motivation of studying and work; principle of motivation
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Smurygin V.
Using of combined tests for concluding control of knowledge
In the article comparative analysis of results of concluding knowledge control, which is
conducted by combined testing method, is carried out
Keywords: physics; examination; test; mastering; analysis; knowledge; control; estimation;
probability; combined testing
Pets A.
Development of the intellectual potential of students in educational computing
experiment in mathematics
Summed up the experience applying the methodology of computing experiment in the study of
physics and mathematics at the University of Technology.
Keywords: educational computing experiment; engineering pedagogy; integration software
Chuksina I.
Professional communicative competence of specialists Naval Engineering University
The features of the communicative competence of specialists Naval Engineering University
Keywords: technical education, occupation, communication - speaking skills, personal qualities
Rudinckiy I., Solovey M
Problems of implementation of competence-based approach to the preparation of
future professionals in the field of information and communication technologies
The paper considers the problem of competence-based approach to training of bachelors in the
ICT- sector identifies the causes and formulates proposals for its removal
Keywords: competence; Bachelor; Information and Communication Technology; the State
educational standard; specialty
Kuznetsov E.
The content analysis of subjects professionally-oriented environmental education
engineering management training waterway
Substantiates the process of environmental education supplement of Water Transport new
scientific disciplines that contribute to filling the state educational standards clearly defined
professional context. The effectiveness of the proposed disciplines guaranteed comprehensive
methodological justification. The indicator "Ecological Safety Culture", is regarded as a
benchmark for an integrated environmental education of future engineers and administrative
personnel of water transport
Keywords: environmental axiology; environmental management; environmental conflict
management; staff water transport regulatory framework of environmental safety
Malkova I.
Terminology dictionaries in professional terminology acquisition by the technical
students of Fisheries University
The issue of speech aspect of the professional competence formation by means of terminology
dictionaries is being considered.
Keywords: professional terminology; professional competence; terminology; terminology
dictionary; speech competence; lexicographic analysis
Grigoriev A., Fadeeva V.
Information and educational environment as the factor of improvement of quality of
educational process in higher education institution
In this article the information environment of the Ministry of Internal Affairs educational
institution of Russia and its value in formation and development of professionally significant
personal qualities of future experts is considered
Keywords: information environment, professional education, processing, modeling, formation,
development, personality, technologies.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ishenko K.
Professional consciousness as psychological phenomenon.
The article rasmatrivayutsya search for optimal ways to improve training of law enforcement
agencies.
Keywords: professional education, practical orientation, information and intellectual
society, drug trafficking, civil law, a system of beliefs, principles and priorities, efficiency.
Fadeev V., Dembrov V.,
Innovative way of development of the higher school
In article problems of transition of the Russian society to an innovative way of
development of the higher school are considered, making new demands to quality of educational
services including for higher educational institutions of navy of the Russian Federation
Keywords: pedagogics; professionalism; innovative competence; system; information
technologies; educational environment; graduate; development
Martynenkov V.
Vocationally oriented training complexes as a didactic tool in the system of additional
professional education
Presented professionally oriented training complexes as a didactic tool in the system of
additional professional education
Keywords: a didactic tool; the system of additional professional education training facilities;
professional orientation
Mikhailov A.
Reader in industrial and civil engineering of the State Technical University of
Instructional Design of Illustrative Teaching Information as a Psychological and
Pedagogical Problem
This article takes up some scientific views of the problem of instructional design of
illustrative teaching information in the modern education. The author substantiates the factors of
instructional design of illustrative teaching information from the psychological and pedagogical
perspective which is the essential condition and crucial key to the resolution of conflicts in the
pedagogical process
Keywords: instructional design; illustrative teaching information; representative system
of perception; factors
Bichan N., Zhenzheruha R.
The search for optimal ways to improve the training of future specialists in the
formation of information and intellectual and civil legal society
The article rasmatrivayutsya search for optimal ways to improve training of law
enforcement agencies related to drug trafficking
Keywords: professional education; practical orientation; information and intellectual
society; drug trafficking; civil law; a system of beliefs; principles and priorities; efficiency
Gerasimov A.
Quantitative analysis of modern Norwegian fishing fleet
The structure and quantitative structure of fishing vessels of Norway is studied. The short
analysis of the general structural features of fishing fleet of Norway as by one of most front lines
and perspective branches in universal economic system is carried out. Within research fishing
vessels of all types in length more than 20 m. constructed in Norway and/or beyond its limits for
the Norwegian customers in 2001-2010 were considered
Keywords: the fishing vessel; seiner; pelagic trawler; pelagic trawl
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Bychkovskaya E.
Psycho-pedagogical problem of forming a parent of a child with hearing loss
The article is devoted to the topic of parent-child relationships in families raising a child
with hearing impairment. Attention is drawn to the manner in which the defect affects the
microclimate of the child in the family. The author concludes that the importance of family in
shaping the personality of the child with abnormal mental development, including children with
hearing impairments
Keywords: parental attitudes; children with hearing impairment; a family
Kozlyakov K.
The main stages of motivational readiness for professional students of psychology
The base process of the student motivation readiness has been made up. The definition of
the collocation motivation readiness has been revealed, all steps of student motivation readiness
formation to their future profession have been described. In the article the motivation readiness
structure and the main components that describe it are being revealed.
Keywords: motivation; motivation; motivational readiness; the structure of motivational
readiness; the components of motivational readiness; the main stages of motivational readiness
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки» (теория и методика
профессионального образования)
Редакционная коллегия серии «психолого-педагогические науки» научного
журнала «Известия БГА РФ» приглашает педагогическую общественность к публикации
результатов с позиции исследований изучаемых проблем и освещению научной жизни в
очередном номере журнала.
Научные статьи принимаются и рецензируются специалистами по направлению
психолого-педагогические науки следующих рубрик:
- методология педагогических исследований;
-управление и менеджмент качества в образовании;
-образовательные технологии;
-непрерывное профессиональное образование;
-инженерное профессиональное образование;
-военное образование;
-фундаментальная естественнонаучная подготовка специалистов;
-аспирантура и докторантура;
-история педагогики и образования;
информация.
Принимаются статьи, научные обзоры, неопубликованные, малоизвестные научные
данные по заявленной проблематике от ученых, преподавателей, аспирантов, докторантов,
научных сотрудников.
Просим представлять материалы в следующем виде:
1) статьи, в формате Word, кегль 14 Times New Roman; междустрочный – одинарный;
объем – от 4 до 12 страниц;
2) рисунки и диаграммы-в виде единого изображения (объекта) в форматах BMP, TIFF
или JPG в масштабе 1:1, разрешением от 270 до 400 dpi, не требующие
дополнительной доработки, полностью соответствующие распечатке, предоставляемой
автором (подрисовка, подчистка бумажного оригинала при отсутствии
соответствующих изменений в электронном виде не допускается). Рисунки,
выполненные в цвете, должны быть преобразованы авторами в полутона (grayskale),
таблицы – в формате Word;
3) краткое резюме статьи на русском и английском языках; ключевые слова или
словосочетания на русском и английском; название статьи – на русском и английском,
список пристатейной литературы;
4) рецензия ведущего специалиста;
5) статьи аспирантов, докторантов требуют рецензии научных руководителей или
научных консультантов;
6) электронный вариант, печатный вариант на бумаге форматом А4;
7) к тексту, представленному для публикации, просим приложить данные об авторе:
Ф.И.О. автора, телефон, почтовый адрес, E-mail, ученая степень, звание, почетные
звания, место работы и должность; Автор может представить не более 2-х статей в номер
журнала, соавторство – не более 2-х статей.
Редакция не принимает к рассмотрению рукописи, если отсутствуют предъявленные
требования. Редакция оставляет за собой право отправлять рукописи статей на
независимую экспертизу. При наличии отрицательной рецензии решение о публикации
может быть принято редколлегией. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не
взимается.
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образец оформления
С.И. Иванов
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой
информационных технологий БГАРФ
[email protected]
Современные тенденции информатизации экономики
и их влияние на профессиональный портрет специалиста
Modern lines of information of economy
and their influence on a professional portrait of the expert
Рассматриваются современные тенденции информатизации экономической
сферы деятельности и их влияние на профессиональный портрет специалистов в
области экономики
Modern lines of information of an economic field of activity and their influence on a
professional portrait of experts in the field of economy are considered in the article.
Ключевые слова: информатизация; профессиональный портрет; экономика,
социальная система; глобальная кооперация; управленческое руководство
Keywords: information; a professional portrait; economy, social system; global
cooperation; an administrative management
Текст статьи………………………………………………………….
Литература
1.
2.
Материалы просим присылать по адресу:
Редакционный совет журнала «Известия БГА РФ»:
серия психолого-педагогические науки
Калининград, 236029, ул. Озерная, 30, уч. корп.№2, 528а.
кафедра теории и методики профессионального образования
Бычкова Ольга Серафимовна
тел. 8(4012) 92-51-55(внут.2-55)
e-mail: [email protected] mail.ru
Оплата редакционно-издательских услуг производится после принятия
редакцией решения о публикации статьи через кассу БГАРФ или по
безналичному расчету по банковским реквизитам:
Лицевой счет бюджетного учреждения
Наименование:ИНН 3906026941/390601001
УФК по Калининградской области
(ОК02, ФГБОУ ВПО «БГАРФ»,л/с 20356U88400)
Банк:
ГРКЦ ГУ Банка России по Калининградской области г. Калининград
Счет 40501810100002000002 Корсчет нет
БИК 042748001 ОКПО 00471567 ОКОНХ 92110
ОКАТО 27401000000
КБК 00000000000000000130 за публикацию статьи(общий счет)
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Порядок рецензирования рукописей
для публикации в научном журнале «Известия Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота:
психолого-педагогические науки»
Научные статьи принимаются и рецензируются членами
редакционного совета по направлению психолого-педагогические науки.
Принимаются статьи, научные обзоры, неопубликованные,
малоизвестные научные данные по заявленной проблематике от ученых,
преподавателей, аспирантов, докторантов, научных сотрудников.
1.
Поступившая рукопись оценивается на наличие предъявляемых
требований и соответствия концептуальной направленности.
2.
Статьи аспирантов и соискателей обязательно сопровождаются
рецензией научных руководителей или внешних специалистов по заявленной
проблеме.
3.
Рукописи, по мере поступления и согласно проблеме
исследования, распределяются среди членов редакционной коллегии для
экспертной оценки и рецензирования (написание рецензии две недели).
4.
Рецензии рукописей предоставляются редакцией авторам.
5.
При наличии отрицательной рецензии решение о публикации
принимается редакционной коллегией, о чем сообщается автору (через
неделю после подачи)
6.
Редакционная коллегия принимает решение о публикации и
очередности размещения статьи в последующих номерах журнала.
7.
Руководит работой редакционной коллеги главный научный
редактор доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель
науки РФ Бокарева. Г.А.
Главный научный редактор,
доктор педагогических наук, профессор
Г.А. Бокарева
208
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
207
Размер файла
3 006 Кб
Теги
4349
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа