close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

6013

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На правах рукописи
Пустосмехова Людмила Назаровна
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РОЛЕВОЙ
ИГРЫ С ОПОРОЙ НА ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ
ПЕРЕДАЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА РАЗНЫХ
ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
Специальность 13.00.02 - теорияи методика
обучения иностранным языкам.
,r
АВТОРЕФЕРА Т
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогическихнаук
Москва- 1999
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-1Работа выполнена в Институте общего среднего образования
Российской академии образования
Научный руководитель
-
кандидат педагогических наук,
старший научный сотрудник
М.Л. Вайсбурд
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
профессор
Г.А. Китайгородская
кандидат педагогических наук,
старший научный сотрудник
Н.П. Камененкая
Ведущая организация:
Тамбовский государственный
университет им. Г. Р. Державина
Защита состоится "
1999
г.
часов на
заседании Диссертационного совета Д 018.06.02 при Институте
общего среднего образования РАО по адресу:
119905, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.
С ди с с е р т а ц и ей можн о о з н а к о м и ть с я в би б ли о т е к е
института.
Автореферат
разослан
Учёный секретарь
Диссертационного совета:
"_
1999 г.
Актуальность исследования
Обучение детей иностранным языкам является задачей государственного значения. Овладение современными школьниками иностранными
языками (ИЯ) будет способствовать развитию внешнеэкономических связей и международного сотрудничества, определять "климат" взаимоотношений между народами планеты, благоприятно влиять на диалог культур. Выполнение этой задачи требует совершенствования путей и методов повышения эффективности процесса обучения ИЯ. Наряду с другими методами обучения учителями иностранных языков используются разнообразные игры и игровые приёмы, которые пронизывают учебную деятельность на всех этапах обучения от игры с мячом до выхода в деловую
игру. При этом для учебного предмета "иностранный язык" самой естественной и плодотворной формой учебной деятельности является ролевая игра (РИ).
Конечно, игровое обучение не является единственным приёмом в образовательной работе с детьми. Но игра - это отличная возможность для
развития важнейших психологических свойств личности, необходимых
для приобретения нравственных качеств, подготовки к труду, формирования гражданского сознания. Именно игра способна стимулировать познавательную активность школьников, их мышление, творческое воображение, интуицию, память, смекалку. Возврат в процессе обучения к
генетически более ранним формам деятельности, какой и является игра,
помогает педагогу наполнить ее новым содержанием, сделать действенным средством "учения с увлечением". Кроме того, включение игры в
педагогический процесс помогает учителю создать эмоционально насыщенный контакт с детьми, при котором развитие и воспитание ученика
идет как формирование творческой индивидуальности.
Исследованию особенностей ролевой игры при обучении иностранному языку посвящены работы М.А. Ариян, Р.С. Аппатовой,
Н.В. Шуваловой, Е.А. Аргустанянц, М.Ф. Стронина, Н.Г. Барышниковой и др., в которых они акцентируют своё внимание на разных составляющих учебной РИ: ролях, структуре, функциях, этапах подготовки и проведения, решаемых коммуникативных задачах (КЗ), видах речевой деятельности, которым можно обучить с помощью РИ. Возможностям использования РИ в интенсивном обучении ИЯ посвящены работы
Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородской.
Однако, как показывают наши наблюдения за педагогическим процессом, несмотря на пропаганду активных методов, одним из которых по
общему признанию является ролевая игра, этот методический приём не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-2нашёл широкого применения в практике школы, как нам видится, в силу
ряда причин:
• поскольку РИ при обучении иностранным языкам преследует учебные цели и задачи и базируется непосредственно на изучаемых темах учебно-методических комплектов (УМК), то наблюдается "тематическое" отставание РИ из-за отставания любых самых современных учебников и
учебных пособий от жизни: жизнь опережает учебники,
• содержательный аспект учебников представлен преимущественно
в виде тематики, а не сфер общения, наполненных деятельностным содержанием, что мало способствует использованию РИ, поэтому они сравнительно редко включаются в учебный процесс,
• проведение ролевой игры носит, как правило, автономный характер, не прослеживается постоянная связь в планировании предстоящей
игры и других форм учебной деятельности,
• наблюдается заметное несоответствие между временными затратами на подготовительном этапе игры и собственным разыгрыванием игрового сюжета,
• типичными являются нарушения национально-культурной
специфики речевого поведения в процессе игры,
• учителя, как правило, не имеют чёткого представления о трудностях, связанных с проведением ролевой игры, и её особенностях на разных этапах обучения.
Жизнь не стоит на месте. Изменения в обществе влияют на развитие
детей. Современные школьники значительно отличаются от школьников
80-х уже хотя бы тем, что ведущую роль в формировании содержания и
предмета их коммуникации играет телевидение: дети подражают полюбившимся ведущим, копируют манеру общения любимых героев телесериалов, одеваются как прославленные исполнители, говорят как дети-герои фильмов.
Сегодня уже неправомерно утверждать, что информированность современных школьников ограничивается страницами учебника и дополнительной литературой, так как большой объем сведений доступен ученикам через теле- и радиовещание.
Вопросы использования телевидения в учебном процессе затронуты
в ряде исследований, которые можно "разбить" на ряд направлений: причем из анализа литературы становится ясно, что первое направление рассматривает телевидение как техническое средство обучения на традиционных уроках в школе, т.е. ограничивается проблемами использования
учебного телевидения (В.В. Егоров, Л.С. Зазнобина, Л.Н. Парфенова,
-3Л.П. Прессман, Н.К. Привалова и др.). Другая группа исследователей
изучает потенциал телевидения во внеурочной и внешкольной работе, а
также исследует влияние, которое телевидение оказывает на развитие
ребенка, подростка, юноши (В.В Ксенофонтов, B.C. Собкин,
А.В. Толстых, Л.Н. Трофимова, Л.В. Чашко, Л.С. Школьник). Следующее направление затрагивает возможности телевидения в процессе эстетического воспитания (Г.Я. Власкина, В.А. Монастырский, В.П. Сомов).
В особое направление можно выделить проблемы дистанционного
обучения на базе компьютерных телекоммуникаций
(Е.С. Полат,
Е.А. Петров, М.Ю. Бухаркина, Т.Ф. Горбункова, Б.И. Дмитриева,
Е.Ю. Аксёнов).
Кроме перечисленных
сложилось также направление социологических исследований по проблеме "Телевидение и дети", изучающее особенности телевизионных предпочтений школьников, объем потребляемых
ими передач, роль телевидения в сфере досуга (Г.А. Галочкина,
Е.А. Мазурина, М.С. Ресенчук, С Р . Фейгинов, А.В. Шариков).
Однако, на наш взгляд, точки соприкосновения телевидения и образовательной практики этим не ограничиваются. Многообразие телевизионных передач - викторин, развлекательных шоу, познавательных передач, телеигр, телесериалов, рассчитанных подчас одновременно на различные возрастные категории - диалогичность телепередач, их обращенность к массовой зрительской аудитории, востребованность телевидения
как средства массовой коммуникации, динамичность и естественность
ситуаций - позволяют телевидению дополнить другие средства обучения,
так как по содержанию и форме эти передачи моделируют множество ситуаций, способных послужить опорой при обучении иностранному языку.
Педагогу целесообразно использовать интерес школьников к этим
телевизионным программам при планировании и проведении уроков для
экономной и яркой презентации содержательного, ролевого, эмоционального компонентов ролевых игр. Кроме того, телевидение может существенно обогатить страноведческую информацию важную для курса ИЯ, а также содействовать вторичной социализации учащихся.
Однако в практике преподавания иностранного языка детям разных
возрастов использование ТВ-передач происходит только эпизодически,
от случая к случаю. Не разработана методика их отбора с учебными целями и технология включения в педагогический процесс, остаётся не выясненным вопрос о месте РИ на основе ТВ-передач в целостном учебновоспитательном процессе по иностранному языку.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-4-
-5-
Всё вышесказанное обусловило выбор темы исследования: "Особенности организации ролевой игры с опорой на телевизионные передачи
при обучении иностранному языку на разных этапах обучения", источником актуальности которого являются, с одной стороны, практика обучения, испытывающая трудности включения РИ в учебный процесс, с
другой - состояние научного решения проблемы, которая свидетельствует о неразработанности вопроса о возможности опоры на телепередачи
при организации ролевых игр в педпроцессе по иностранному языку.
Для восполнения этих пробелов в теории и практике применения ролевых игр с опорой на телепередачи должен быть проанализирован ряд
таких проблем как:
• резервные возможности педпроцесса при проведении РИ,
• специфика учебных ролевых игр на разных этапах обучения ИЯ с
учётом психофизиологических
и коммуникативных особенностей развития учащихся разных возрастных групп,
• возрастные особенности учащихся, влияющие на восприятие телепередач,
• параметры телепрограмм, значимые для педпроцесса по иностранному языку,
• особенности учебной ролевой игры на основе телепередачи.
Совокупность перечисленных проблем и определила объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования
Методика применения ролевой игры при обучении иноязычному общению.
Предмет исследования
Использование ТВ-передач в качестве опоры для проведения ролевой игры.
Цель работы
Разработка теоретически обоснованной методики проведения РИ на
основе ТВ-передач, обеспечивающей повышение уровня формируемых у
учащихся иноязычных коммуникативных умений и общей культуры общения.
Гипотеза
В основу исследования положена следующая гипотеза: если целенаправленно и последовательно включать в ролевую игру сюжеты и персонажей и использовать форму современных телевизионных программ наиболее популярных у данной возрастной группы, то существенно повысится экономичность, эффективность, мотивированность и коммуника-
гивная результативность обучения, создадутся благоприятные условия для
социализации и вторичной социализации учащихся, возрастёт уровень
самостоятельности учащихся, их интерес к предмету.
Задачи исследования
Цель и гипотеза определили необходимость решения основной задачи: соотнесение РИ, построенных на основе ТВ-передач и РИ без такой
опоры. В связи с этим нам предстояло:
1. Уточнить понятие РИ, её функций, структуры.
2. Определить динамику РИ в процессе обучения ИЯ, то есть установить, каким образом трансформируются роли, вербальное и невербальное поведение участников, какие изменения претерпевают коммуникативные задачи, какие функции игры доминируют на разных этапах обучения.
3. Выяснить предпочтения разновозрастных категорий учащихся в
сфере телевидения.
4. Выделить параметры ТВ-программ, позволяющие использовать
их при организации учебных РИ.
5. Сгруппировать ТВ-передачи на основе выделенных параметров.
6. Соотнести популярные у учащихся ТВ-передачи с требованиями
программы по ИЯ для общеобразовательных школ.
7. Выделить педагогические параметры РИ для её моделирования.
8. Сопоставить методом моделирования РИ на основе ТВ-передачи
и без такой основы.
9. Разработать методические рекомендации по организации РИ с опорой на ТВ-программы.
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
теоретические (изучение литературы по методике преподавания иностранных языков в нашей стране и за рубежом, анализ литературы по
педагогике, психологии, средств массовой информации, диссертационных
исследований, учебных программ; анализ телевизионных передач для
выяснения предпочтений учащихся разных возрастов в этой сфере);
метод моделирования (описательное моделирование двух вариантов
ролевой игры - с опорой на телепередачи и без такой опоры);
эмпирические методы (наблюдение за педагогическим процессом в
детском саду и школе, беседы с учителями, воспитателями, родителями,
учащимися образовательных учреждений);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-6 -
-7-
статистические (анкетирование родителей, детей дошкольного возраста, воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей и учащихся с Г° по 11 класс общеобразовательных учреждений и обработка полученных данных);
формирующие (опытное обучение на базе средней общеобразовательной школы № 12 и Учебно-воспитательного комплекса (УВК) № 9 г. Соликамска Пермской области).
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап: 1994-95 гг. Изучение состояния вопроса в методической науке и практике, анализ теоретических основ использования РИ в учебном
процессе по ИЯ.
II этап: 1996-97 гг. Определение целей, задач, общей стратегии исследования, изучение практического опыта использования РИ в педпроцессе по ИЯ в Верхне-Камском регионе.
III этап: 1997-98 гг. Формулировка теоретических положений, описание технологии отбора и проведения РИ. Опытная работа с целью проверки теоретических положений исследования и конкретных приёмов работы, обработка и анализ полученных данных, оформление результатов
работы.
Апробация
Основные теоретические и практические положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Соликамского государственного педагогического института (19941998 г.г.), региональной научно-практической
конференции "Проблемы
образования на современном этапе" (г. Соликамск, 1995 г.), межвузовской научно-практической конференции "Экологические проблемы и способы их решения" (г. Соликамск, 1996 г.), международной научной конференции "Российская наука в конце XX столетия" (г. Соликамск,
1996 г.), на семинарах городского методобъединения
по иностранным
языкам (1996-1998 г.г.), заседаниях отдела обучения иностранным языкам Института общего среднего образования РАО (г. Москва, 1996-1998
специфика ролевой игры для разных этапов обучения, разработана методическая типология телепередач, выявлено влияние телевизионных программ на обучение учащихся иноязычно-речевой
деятельности,
о п р е д е - лены педагогические
параметры РИ и разработано два
варианта модели ролевой игры: с опорой на ТВ-передачи и без такой
опоры, проведена процедура сравнения этих вариантов с целью построения
гипотезы отно- сительно преимуществ одного из вариантов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы в опытном обучении:
1. Два варианта модели ролевой игры - с опорой на телепередачи и
без неё.
2. Рекомендации для учителей относительно критериев отбора ТВпередач, существенных для педагогического процесса по ИЯ.
3. Конкретные приёмы организации педагогического процесса, включающего использование ролевых игр на основе отобранных телепередач.
4. Сценарии и комплексы упражнений подготовительного характера.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены совокупностью исходных теоретических положений, взятых в основу исследования, достаточно полным характером изучения передовой педагогической
практики, организации опытной работы в образовательных учреждениях, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, внедрением в практику методических материалов и их положительной оценкой педагогами.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Различие между ролевой игрой, проводимой с опорой на
ТВ -передачу и без такой опоры состоит в следующем: РИ на основе телепередачи характеризуется наличием определённых педагогических резервных возможностей, а именно - позволяет перенести основные усилия и
затраты времени с её подготовительной части (презентации содержания,
структуры, задач, коммуникативных и ролевых характеристик) на основную часть - проведение самой игры, предусматривающей решение силами учащихся речевой и неречевой задачи, лежащей в основе игры, повышает мотивированность и информативную ценность игры.
II. В качестве критериев отбора ТВ-передач для использования в педагогическом процессе выступают:
а) гуманность положенных в основу телепередачи идей;
б) способность передачи ставить и разрешать какую-либо коммуникативную задачу;
Г.Г.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят
в том, что ролевая игра как приём обучения иноязычному общению рассмотрена под углом зрения трудностей, препятствующих её широкому распространению в практике школьного обучения и резервных возможностей телевидения по устранению этих трудностей.
Впервые рассмотрена совокупность факторов, определяющих динамику ролевой игры при переходе от обучения в дошкольных учреждениях к разным этапам обучения в общеобразовательной школе; определена
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-9 в) преобладающий в передаче вид речевой деятельности;
г) соответствие передачи изучаемой по программе тематике;
д) характер представленной в телепрограмме информации;
е) страноведческая направленность;
ж) форма, типичная для социального речевого взаимодействия;
з) наличие элемента соревновательности.
III. Использование процедуры моделирования
при сопоставлении
вариантов ролевой игры с опорой на телевизионные передачи и без неё
обеспечивает теоретическую базу для прогнозирования преимуществ обучения по одному из вариантов и обоснованные критерии оценки полученных результатов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав,
заключения, списка использованной литературы; приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи, объект, предмет, сформулирована гипотеза, указаны использованные методы исследования, его научая новизна и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Р И как средство организации учебной деятельности
на уроке иностранного языка" проведено разграничение ролевой игры и
смежных с ней видов ролевой деятельности, выделены структурные компоненты и функции РИ, представлена технология проведения учебной
ролевой игры.
Во второй главе "Особенности использования РИ при обучении иностранному языку учащихся разных возрастов" дано теоретическое обоснование специфики организации ролевых игр в зависимости от психолого-физиологического
и коммуникативного развития дошкольников,
младших школьников, подростков, юношей.
Третья глава "Телевизионные передачи и их методический потенциал" посвящена изучению вопроса о задачах и функциональной направленности телевидения и содержит качественный и количественный анализ предпочтений разновозрастных групп учащихся в этой сфере, а также
теоретически выделенные параметры ТВ-передач, способствующие использованию их в качестве опоры в учебных РИ.
В четвёртой главе "Использование ТВ-передач при организации ролевой игры" выделены компоненты телепрограмм (содержание, форма,
телегерои), могущие служить опорой при организации учебных ролевых
игр; на основе анализа методической и дидактической литературы созданы описательные модели двух вариантов ролевой игры - с опорой на ТВ-
передачи и без неё, проведено их теоретическое сравнение, приведены результаты опытного обучения по ранее названным вариантам модели РИ,
позволившие убедиться в преимуществах использования в учебном процессе по ИЯ первого варианта.
В заключении формулируются основные выводы по проведённому
исследованию.
В приложении даны анкеты, таблицы, разработки отдельных занятий в форме ролевых игр на основе ТВ-передач для разных этапов обучения ИЯ, количественные и качественные показатели монологической и
диалогической речи, полученные в ходе обучения по двум вариантам модели.
, •
•
Основное содержание работы
Исследование началось с целенаправленного наблюдения за педагогическим процессом по иностранному языку. Анализируя процесс практики преподавания английского языка в школе, мы пришли к выводу о
том, что несмотря на достаточную изученность в методической литературе вопроса использования ролевых игр и кажущуюся очевидносгь преимуществ применения РИ при обучении ИЯ, этот приём не занял подобающего ему места в повседневной практической деятельности учителей в
силу ряда причин, главной из которых является несоразмерность этапов
игры: - подготовительный этап длителен по времени как на уроке, так и в
домашней работе, причём большая его часть уходит не на отработку языкового материала, необходимого для проведения игры, а на составление
сценария, обсуждение последовательности действий участников, подбор
реквизита, разъяснение игровой ситуации и презентацию ролей и, как
следствие, отдача мала: в ходе ролевого взаимодействия учащиеся допускают много ошибок, долго думают, прежде чем что-то сказать, не имеют
чёткого представления о вербальном и невербальном поведении выбранного для исполнения персонажа и т.д. То есть, ролевые игры были недостаточно эффективны на практике и требовали более рациональной организации, позволяющей перенести основные усилия и затраты времени с
её подготовительной части на основную часть - проведение самой игры,
предусматривающей решение силами учащихся речевой и неречевой задачи, лежащей в основе игры.
Согласно положениям дидактики, рассмотрение любого педагогического приёма начинается с его определения, выделения структурных компонентов и функций.
В ходе теоретического исследования было установлено, что среди
отечественных и зарубежных методистов нет единства мнений относитель-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- 10 -
- 11 -
но определения РИ. Фактически под РИ понимаются разные виды ролевой деятельности, начиная с чтения по ролям, драматизации, инсценировки, симуляции до собственно РИ (Д.Б, Эльконин, С.А. Шмаков,
Г.А Китайгородская, Р.С. Алпатова, Е.И. Матецкая Т.Л. Вуллен,
Х.О. Хоманн, Р. Ди Пиетро, К. Ливингстоун, А. Малей, А. Дафф).
Сравнив разные подходы к определению РИ, за основу была принята формулировка Р.С. Аппатовой как наиболее методически ориентированная, учитывающая специфику предмета иностранный язык: обучение через общение, групповое взаимодействие на основе активной речемыслительной деятельности учащихся и подчёркивающая самостоятельный и инициативный характер деятельности учащихся в игре, состоящей
из речевых ситуаций, объединенных общим сюжетом и общей учебной
целью.
На основании представленного анализа литературы в исследовании
показано следующее: чтение по ролям, инсценировка текстов, постановка пьес и драм могут рассматриваться как подготовительные к РИ виды
деятельности в силу того, что в них ученик "привязан" к авторскому тексту и не может показать своё понимание, видение исполняемого, в то время как в собственно РИ ученик выступает как режиссёр, сценарист, актёр,
декоратор и гримёр. Он строит игру по своему усмотрению в зависимости от желания, если это детская РИ, и от речевой ситуации и коммуникативной задачи, если это учебная РИ на уроке иностранного языка.
Дальнейшее исследование потребовало уточнения структуры учебной ролевой игры. Сравнение точек зрения Е.И. Негневицкой, Т. А. Олейник, Р.С. Аппатовой подвело нас к принятию структурных компонентов,
выделенных Р.С. Аппатовой в учебной коммуникативно-направленной
игре (роли, игровые и ролевые действия, игровая коммуникативная задача, ограничение на общение, игровая ситуация), так как благодаря наличию перечисленных компонентов "общение превращается в творческий,
личностно-мотивированный
процесс", позволяющий не только оперировать определённой суммой навыков, но через решение КЗ, предъявляемых в коммуникативных заданиях, которые создаются как "естественные
жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для определённого этапа
его отработки" (Г.А. Китайгородская. Методические основы обучения
иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 66) достичь адекватности организации учебного материала учебному процессу по ИЯ.
мого, в том числе от его возрастных особенностей, а также от знания психологических закономерностей процесса усвоения материала в определённом возрастном периоде, поэтому ранее названные вопросы рассмотрены с точки зрения возрастной специфики разных групп учащихся.
Мы выяснили, что структурные элементы РИ будут изменяться в зависимости от этапа обучения и возраста обучаемых следующим образом:
если дети дошкольного и младшего школьного возраста могут и любят исполнять роли сказочного, фантастического характера, а также роли героев мультфильмов, художественных фильмов и сериалов, семейно-статусные роли и роли профессионального плана и вовлечены при этом в вербальную и невербальную деятельность, охватывающую три больших сферы (игровую, бытовую, учебную, фрагментарно-профессиональную), то
младшим подросткам наряду с ранее названными ролями близки роли героической и приключенческой направленности. Старшие подростки отдают явное предпочтение ролям выдающихся людей, знаменитостей, демонстрируют через роль своё видение окружающего, неохотно исполняют роли отрицательного статуса. При этом динамики в сферах деятельности по сравнению с предыдущими этапами не наблюдается. Старшие
школьники охотно берутся за исполнение всех ранее названных ролей, отдавая предпочтение тем из них, чьё вербальное наполнение позволяет им
высказать собственную точку зрения.
Как известно, выбор методов и приёмов, адекватных намеченной
учебной деятельности, зависит от знания особенностей личности обучае-
Игровые и ролевые действия дошкольников и младших школьников носят развёрнутый характер, дети опираются на реквизит, манипулируют им. Для младшего подростка представляется более значимой передача вербальной стороны роли, невербальные игровые действия носят
точный, но свёрнутый характер. В старшем подростковом возрасте, когда начинает осознаваться важность общения, вербальный характер исполнения роли ещё более усиливается, достигая своего пика в старшем
школьном возрасте, когда тяга к общению наиболее сильна.
Развитие психики ведёт за собой развитие коммуникативных способностей, последние, в свою очередь, вызывают усложнение коммуникативных задач, решаемых в процессе учебной РИ: от КЗ описания через
КЗ рассказа (повествования) к КЗ рассуждения,доказательства и убеждения.
Игровые ситуации, в которых участвуют школьники, не остаются
неизменными. Динамика ролевой игры проявляется прежде всего в усложнении ситуаций, предлагаемых для обыгрывания и решения речемыслительных задач, а также в обогащении её функциональной стороны. Не
отрицая важности обучающей, воспитательной и компенсаторной функ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- 12-
- 13-
ций, выделенных большинством методистов, акцент в исследовании сделан на значении функций социализации и вторичной социализации, поскольку присвоение элементов иноязычной культуры, свойственной носителям языка, освоение жестовой коммуникации способствует достижению практической цели обучения ИЯ в школе: формирование у учащихся
такой степени владения языком, которая должна обеспечить "способность
незатруднённо участвовать в коммуникации " (Е.М . Верещагин,
В.Г. Костомаров. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство, 4-е изд.
М.: Русский язык. -1990. С. 159). Изучение вопроса о функциях РИ позволило нам сделать вывод о том, что учащиеся начального этапа осознают
только "явную" функцию РИ - развлекательную,среднего - рекреационную и общения, старшего - общения, образовательную и гедонистическую. Это связано с изменением психофизиологической
сферы учеников
разных этапов обучения.
Ход дальнейшего исследования убедительно доказал, что достижение положительных результатов в овладении ИЯ в условиях использования ролевых игр возможно лишь при строгом следовании технологии
проведения РИ, которая включает три стадии: 1) подготовительную, 2)
собственно РИ, 3)"последействие" - продолжение работы в той или иной
форме над темой, правильном соотношении этих стадий.
Всё ранее сказанное убеждает нас в том, что ролевая игра в точном
понимании этого слова требует вхождения в ситуацию социальную, психологическую, сюжетную, овладения внешним и внутренним рисунком
роли, что становится возможным только при наличии у самого учителя, а
потом и у детей определённой суммы языковых знаний, сведений о мире,
стране изучаемого языка, опыте образных представлений и эмоциональных переживаний, которые выходят за рамки собственно предмета ИЯ и
поэтому не всегда могут быть обеспечены одним только учебным процессом.
Исходя из положений дидактики о том, что стержнем учебной деятельности является деятельность учителя и учащихся, которая опосредуется средствами обучения (см. И.Л. Бим, В.М. Блинов), мы пришли к необходимости рассмотреть телевидение как средство, которое может служить дополнительным источником информации и обогащать эмоциональную сферу учащихся, способствовать расширению и углублению опыта
образных представлений, и в тоже время служить опорой при организации конкретных ролевых игр. Поскольку телепередачи не были рассмот-
рены в педагогической науке под углом зрения их использования в ролевой игре, в рамках данного исследования пришлось определить:
• какие телепередачи смотрят учащиеся разных возрастных групп,
• как они относятся к разным типам телепередач и к возможностям
их использования в педпроцессе,
• как соотносятся получившие положительную оценку телепередачи
с учебными задачами по иностранному языку.
• как подойти к отбору таких телепередач для конкретных ролевых
игр.
Для такого отбора телепередач необходимо было рассмотреть их как
методическую категорию, а именно: а) типизировать телепередачи с учётом их предметного содержания, коммуникативного наполнения, структурной организации; б) соотнести их с категориальным составом средств
обучения - функциями, педагогическими требованиями, современностью,
доступностью для учащихся, соответствия их интересам, потребностям,
эмоциональному настрою.
Беседы с родителями, детьми, учителями, анкетирование учащихся
разных возрастов позволило определить приоритеты учащихся разных
ступеней обучения и возрастов в сфере телевидения. Полученные данные
свидетельствуют о следующем: дошкольники предпочитают мультфильмы, сказки, передачи о животных и сериалы. Среди "фаворитов" ими отмечены передачи: "Спокойной ночи, малыши", "В мире животных", "Эти
забавные животные", "Подводная одиссея команды Кусто", мультфильмы. Объяснение этому, на наш взгляд, кроется в характере самих
п е р е д а ч , для большей части которых характерна наивысшая "степень
условнос- ти", то есть "достижение выразительности за счёт
отбрасывания "лиш- них" изобразительных деталей" (А.В. Шариков.
Возрастные особеннос- ти телевизионных ориентации школьников.
Дис....канд. пед.наук. М.,
1989): контурность изображения, сюжета, действия, вербального поведения.
Проведённое анкетирование учащихся 1-3 классов подтвердило, что
разницы в ТВ-пристрастиях между дошкольниками и младшими школьниками почти нет. Согласно полученных нами данных, приоритеты всё
те же. "Новообразованием" телеориентаций данной возрастной группы
является обращение к новостным программам.
Что касается младших подростков, то они отдают явное предпочтение телевикторинам, конкурсам, состязаниям, соревнованиям. Причём
такие передачи как "Поле чудес", "Позвоните Кузе", "Угадай мелодию",
"КВН", "Ле-го-го", "Звёздный час", "Золотая лихорадка" привлекают их
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- 14-
- 15 -
не столько интересом и новизной информации, сколько тем, что в них
предлагаются проблемные вопросы и разнообразные задания. В этом возрасте, по нашим данным, наблюдается скачок интереса в отношении сериалов, которые содержат элемент романтики и приключений. Мы наблюдаем как на смену контурности "детских передач" приходит "формульность" (схематичность) (в терминологии А.В. Шарикова) сюжета,
действия, характеристик персонажей, визуального и вербального изображения.
Далее, как выяснилось, возросшие социальные потребности старшего подростка влекут смену телевизионных пристрастий. В этой возрастной группе наибольшей популярностью пользуются молодёжные сериалы: "Челленджер", "Любовь и тайны Сансет- Бич", "Космодром", "Закон и порядок", а также перекликающиеся с их сюжетами телевизионные
передачи "До 16 и старше", "Тин-тоник" и другие. Помимо этого по-прежнему привлекательны передачи соревновательного и познавательного
характера.
Телевизионные ориентации юношеской группы свидетельствую! о
том, что новообразование этого возраста, а именно - стремление к постижению на новом уровне социальных отношений диктует выбор телепередач. Приоритетной считается передача "До 16 и старше", интересны кинофильмы, телесериалы именно в силу того, что раскрывают сложность
человеческих отношений. По-прежнему высокий рейтинг у передач соревновательного типа, ибо постижение собственного " Я " идёт в сравнении с себе подобными как в умозрительном плане, так и в реальном действии.
Таким образом предпринята попытка исследования педагогического
потенциала ТВ-передач, их ценности для формирования личности человека, в том числе и ученика. Анализу подверглись те ТВ-программы, которые отражают предпочтения учащихся, начиная с дошкольного возраста и кончая учащимися выпускных классов. Каждой передаче придан
рейтинг, ТВ-программы проанализированы под углом зрения их конкретного воздействия и значения в формировании личности учащихся, их
воспитательной, образовательной, развивающей ценности. Особый акцент сделан на передачи страноведческой и новостной ориентации, как
наиболее способствующие социализации и вторичной социализации учащихся.
Но для организации педпроцесса мало знать какие передачи интересны разным возрастным категориям учащихся. Необходимо соотнести
приоритетные в среде учащихся передачи с задачами, целями, тематикой
изучения ИЯ, изложенными в "Программах общеобразовательных учреждений" и на этой основе разработать критерии отбора ТВ-передач,
В этом состоял следующий шаг нашего исследования. Для его решения нами на основе изучения литературы по методике, психологии, лингвострановедению (см. М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Е.М. Верещагин,
В.Г. Костомаров) был выделен ряд параметров, позволивших определить
методический потенциал той или иной передачи.
Согласно требованиям программы мы должны научить учащихся
общению в рамках изученных тем, основанных на лексико-грамматических минимумах. Общепризнанно, что научиться общению невозможно
без овладения такими видами речевой деятельности как аудирование,
монолог и диалог. Следовательно, именно виды речевой деятельности,
типичные для той или иной передачи, могут служить одним из критериев
отбора ТВ-программ
из тех, что интересны учащимся, для опоры при
о р г а - низации РИ.
Виды речевой
деятельности, в свою очередь, представляют
о б о б щ ё н - ные типы задач. Например: монолог - описание, монолог
- доказатель- ство, диалог - рассуждение, диалог - односторонний
расспрос, диалог - волеизъявление и т.д. Но каждый такой обобщённый
тип задачи конкре- тизируется частными КЗ, например, в монологе сообщении
могут реа- лизовываться
КЗ "уведомить", "доложить",
"рапортовать", "известить", "объявить", "информировать" и т.д. Таким
образом способность переда- чи ставить и разрешать какие-либо КЗ
была выделена
как следующий критерий отбора ТВ-программ
для
организации РИ в педпроцессе по ИЯ.
Для учителя ИЯ является важным тематическое совпадение или хотя
бы некоторая общность тем телепрограмм и программы по иностранным
языкам для какого-либо этапа обучения, потому что РИ на основе телепередачи не должна стоять особняком в системе уроков, она должна представлять элемент целостного учебно-воспитательного
процесса, а потому соответствовать изучаемой тематике. То есть релевантность тематики
ТВ-передач темам программы по иностранным языкам может служить в
качестве ещё одного критерия для отбора ТВ-передач для нужд учебного
процесса.
Критерий тематической релевантности подвёл нас к определению следующего критерия, а именно - выделению передач, содержащих страноведческий компонент, тем более, что любой учитель знает нахколько сильна "познавательная потребность учеников узнать о быте, традициях, культуре, творчестве народа страны изучаемого языка". "И здесь очевидно,
что даже самые совершенные учебно-методические комплекты, самый познавательно-насыщенный
текстовой материал учебников не могут насы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тить эту потребность". (И.А. Зимняя. Психология обучения иностранным
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-16 -
- 17 -
языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.) Одним из источников культурологической информации служат ТВ-передачи страноведческой направленности.
При этом нам представляется значимым то, что если ранее выделенные критерии так или иначе связаны с языковой подготовкой учащихся
(формирование тех или иных видов РД, постановка и разрешение разных
по сложности КЗ, обогащение словарного и грамматического запаса учащихся), то передачи, выделенные на основе страноведческого критерия,
играют неоценимую роль не только в развитии языковых навыков учащихся, но и представляют "аутентичный" способ вторичной социализации учащихся, так как при просмотре сюжетов программ и серий телесериалов учащиеся "непроизвольно" присваивают элементы другой культуры, свойственной населению тех стран, чей язык изучается. Многословное объяснение учителя почему именно так нужно себя вести, так, а не
иначе говорить .заменяется красочной и живой сценой из сериала или сюжета и надолго остаётся в памяти, ведь не зря бытует мнение, что "лучше
один раз увидеть, чем сто услышать".
Очень часто передачи страноведческой направленности несут информацию, ранее неизвестную учащимся из родного языка, то есть они информативны. Но информативность "имманентна" не только передачам
подобного рода, но и новостным и аналитическим программам. Таким
образом "проступает" ещё один критерий отбора ТВ-передач для использования их в процессе обучения ИЯ, а именно - их способность представлять новую содержательную информацию и через "интересное, близкое,
значимое для школьника смысловое содержание... удовлетворить его коммуникативно-познавательную
потребность..." (см. И.А. Зимняя).
Многим телевизионным передачам присуща своего рода организационная форма речевой интеракции как способ существования и выражения содержания, предполагающая наличие ведущего, участников, гостей в студии, человека в маске, экспертов, для которых характерна закреплённость видов речевой деятельности. Наличие у передачи "формы"
было использовано в качестве ещё одного критерия при отборе ТВ-передач для организации РИ на уроках ИЯ.
Состязательный характер некоторых передач позволил выделить их
в отдельную группу, причём сюда относятся передачи соревновательного
типа как спортивные, так и интеллектуальные, викторины, конкурсы.
Мы не выделили в качестве отдельного критерия лексическое наполнение ТВ-передач, в силу того, что: 1) как нам кажется, эти проблемы
могут служить основой отдельного исследования, так как представляют
обширный пласт явлений, ранее не изучавшийся; 2) набор лексических
единиц, характерный для разных видов ТВ-передач, является составной
частью преобладающего в ТВ-программе вида речевой деятельности и,
таким образом, входит в ранее выделенные нами критерии.
На основании выделенных критериев была произведена группировка ТВ-передач. Наиболее значимыми для педпроцесса по ИЯ являются те
телепрограммы, которые соответствуют большему количеству критериев.
В результате соотнесения характеристик РИ с выделенными параметрами ТВ-передач были сделаны выводы о возможности и целесообразности использования различных аспектов телепрограмм (содержательного компонента, формы речевого взаимодействия, телеперсонажей) в
качестве опор для проведения ролевых игр.
На следующем этапе исследования предстояло выяснить вопрос о
том, действительно ли ролевые игры на основе ТВ-передач более эффективны при обучении иноязычно-речевой
деятельности учащихся разных
возрастных групп. Для этой цели мы обратились к теории учебного процесса, изложенной в работах по методике преподавания ИЯ, в частности,
в "Теоретических основах методики обучения иностранным языкам в средней школе" под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова, в "Теории и
практике обучения немецкому языку в средней школе- И.Л. Бим,
"Эффективности обучения" В.М. Блинова и др. разработали два варианта модели ролевой игры - с опорой на телепередачи и без неё для того,
чтобы в теории рассчитать наилучшие варианты обучения для определённых условий, минуя путь проб и ошибок и тем самым способствовать
созданию научно-обоснованного проекта эффективной системы обучения
и её разделов. Процедура моделирования начиналась с выделения педагогических параметров ролевой игры.
Отправляясь от положения дидактики о том, что становым хребтом
деятельности обучения "является единство деятельностей преподавания
и учения" (см. В.М. Блинов), а также учитывая подход психологии к действию как единице деятельности (А.Н. Леонтьев), в качестве параметров
ролевой игры, выступающей как приём обучения иноязычному общению
были включены перечень действий учителя и учащихся в процессе подготовки, реализации и оценки результатов ролевой игры.
Взаимодействие деятельностей преподавания и учения преобразуется в обученность. Степень обученное™ определяется результатом обучения. Для предмета ИЯ в число характеристик полученного результата
входят количество, качество, уместность продуцируемых учащимися ре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- 18чевых единиц разных уровней, что и позволяет рассматривать речевой
выход в качестве следующего элемента модели РИ.
Анализируя проблему эффективности обучения, дидакты включают
в число параметрических характеристик процесса обучения среднее время, затраченное на процесс обучения, относя его к числу экономических
параметров (В.П. Беспалько). С учётом такого подхода представляется
обоснованным включение такого параметра модели, как время, затраченное на каждый этап проведения РИ в учебном процессе.
Включение в модель данного параметра находится в органичной связи со следующим элементом модели, отражающим формы организации
учебного процесса - это соотношение классной и домашней работы.
Поскольку выполнение домашних заданий это индивидуальная форма работы учащихся, а главным требованием к ней является "самостоятельность учеников в работе" (Б.П. Есипов), логичным будет включение
в модель такого параметра, как мера самостоятельности учащихся при
использовании приёма "ролевая игра" в учебной деятельности.
Рассматривая движущие силы процесса обучения, нельзя обойти вопрос о мотивационном аспекте учебной деятельности, особенно рельефно
проявляющемся в процессе самостоятельной работы и в то же время предопределяющем характер и результат всей деятельности ученика при решении определённой дидактической задачи.
Одним из факторов, влияющих на заинтересованность ученика в
учебном процессе, а также обусловливающих результативность предъявляемой ученику информации, пополняющей его знания о мире, образные
представления, опыт эмоциональных переживаний является характер
предъявляемой информации.
Сопоставив два теоретически разработанных варианта модели ролевой игры по каждому параметру, мы предположили, что использование ролевых игр на основе отобранных согласно вьщеленным критериям
телепередач будет способствовать росту: 1) речевого продукта, 2) степени
самостоятельности и активности учащихся, 3) мотивации, 4) социализации и вторичной социализации обучаемых, 5) общей культуры и воспитанности, 6) образных представлений, 7) накоплению опыта эмоциональных переживаний.
Для проверки гипотезы было проведено опытное обучение учащихся 2, 5, 6, 7, 8, 9 и 10 классов средней общеобразовательной школы № 12 и
5, 6, 7, 8, 9 и 10 классов Учебно-воспитательного комплекса г. Соликамска.
В результате опытного обучения выявлены преимущества модели педагогического процесса с опорой на ТВ, а именно:
- 19 1. Большая экономичность за счёт сокращения времени на введение
учащихся в игру, выразившаяся в изменении соотношения доли подготовительного и собственно компонента от 3:1 к 1:3.
2. Существенное возрастание самостоятельности учащихся при определении содержания игры, ролевых характеристик, оснащении игры в
результате переноса на дом подготовки к игре, включающей просмотр
телепередачи и фиксацию её сюжетных и речевых характеристик, существенных для игры в целом, и личных речевых и неречевых действий каждого ученика в отдельности.
3. Прирост количественных и качественных характеристик речевого
продукта, проявляющийся в большем разнообразии используемых учащимися речевых образцов, их уместности, выразительности произнесения, сопровождаемых соответствующей мимикой, жестикуляцией, предметными действиями.
4. Обогащение мотивационного аспекта учебной игровой деятельности за счёт приобщения к жизни страны изучаемого языка, к фактам
искусства, самостоятельности в решении творческих задач, сопровождающих деятельность "сценариста", "режиссёра", "актёра", которые осуществляли ученики.
5. Существенное расширение страноведческих знаний и представлений и ускорение вторичной социализации обучаемых на этой основе.
6. Повышение общей коммуникативной и поведенческой культуры
за счёт целенаправленного наблюдения и последовательного анализа под
руководством учителя образцов нормативного поведения героев телепередач и критики наблюдаемых отклонений от нормы.
7. Обогащение образных представлений страноведческого и общекультурного плана.
В процессе опытного обучения подтвердилось предположение о том,
что опора на телепередачи не приносит большого количественного обогащения словаря учащихся, но обеспечивает большую прочность и гибкость владения ранее известным и небольшим количеством вновь усвоенной лексики благодаря её включённости в активную, мотивированную и
значительную по объёму практику речевой деятельности.
Опытное обучение не подтвердило предположения, что РИ на основе ТВ-передач будут равно интересны учащимся всех этапов обучения:
только 87,5 % старших подростков поддержали идею проведения подобных РИ, в то время как учащиеся младших классов и младшие подростки
единогласно высказались за использование таких игр в учебном процессе. Из старших школьников, хотя они и принимали участие в РИ с жела-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-20нием, всё же 4 % высказались против проведения РИ на основе ТВ-передач в педагогическом процессе по иностранному языку.
Частично подтвердилось наше предположение, что в РИ на основе
ТВ-передач учащиеся смогут поставить и разрешить большее количество
разных по сложности и содержанию КЗ.
Перспективными направлениями для дальнейших исследований могут быть следующие:
1. Использование вербальной стороны рекламных роликов в целях
расширения лексического запаса учащихся в иностранном языке.
2. Использование РИ на основе ТВ-передач при обучении иностранному языку студентов языковых и неязыковых вузов.
Основные положения диссертационного исследования отражены в
следующих публикациях:
1. Игра как факт духовной жизни // Проблемы образования на современном этапе: материалы региональной научно-практической конференции СГПИ, 1995, С. 53.
2. Экологическое воспитание на уроках иностранного языка в школе посредством РИ // Сб.: Экологические проблемы и способы их решения. - Материалы межвузовской научно-практической конференции. Соликамск, СГПИ, 1996, С. 101-103.
3. Опора на творческие способности студентов при работе над базовым текстом // Сб.научн.трудов молодых учёных СГПИ. Соликамск, 1996,
С. 106-111.
4. О возможных основах преемственности при обучении иностранному языку // Российская наука в конце XX столетия. - Материалы международной научной конференции. Соликамск, 1996, С. 86-88.
£. (В соавторстве) Игра в экологическом воспитании школьников // Воспитание экологической культуры школьников как психолого-педагогическая проблема. (Опыт теоретико-прикладного исследования). - Сб.научн.статей. /Под.ред. Б.Т, Лихачёва и Н.С. Дежниковой. М., 1997, С. 57-59.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
4
Размер файла
4 161 Кб
Теги
6013
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа