close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

ВЕСТНИК Учебно-методического объединения вузов России в области социальной работы. Журнал. - М. 2009.-№1. - 244 с.

код для вставкиСкачать
Федеральное агентство по образованию
Российский государственный социальный университет
Учебно-методическое объединение вузов России
по образованию в области социальной работы при Минобрнауки РФ
2009 №1
ВЕСТНИК
Учебно-методического объединения вузов России
по образованию в области
социальной работы
Издательство
Российского государственного социального университета
Москва
2009
Редакционный совет:
В.И. Жуков, Т.Ю. Андрющенко, С.А. Беличева, Ю.А. Блинков,
О.И. Волжина, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, А.М. Егорычев, А.И. Ковалева, М.Н. Максимова, А.В. Мартыненко, В.А. Никитин, П.Д. Павленок,
А.М. Панов, М.М. Платонова, З.М. Саролиева, Н.И. Скок, Л.В. Топчий,
В.А. Фокин
Редакционная коллегия выпуска:
В.И. Жуков (главный редактор)
С.И. Григорьев
О.И. Волжина
Л.Г. Лаптев
А.М. Егорычев (ответственный за выпуск)
ВЕСТНИК Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: журнал. – М.: Издательство РГСУ,
2009. – №1. – 244 с.
© Издательство РГСУ, 2009
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие..................................................................................................................5
С.И. Григорьев. Государственные вузы России: обоснование прогноза социальных последствий реализации закона об автономных научно-образовательных
учреждениях..........................................................................................................................5
Ю.П. Аверин, А.О. Бороноев, Г.Н. Бутырин,С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова,
А.М. Егорычев,В.Н. Иванцев, А.И. Куропятник, В.И. Патрушев, А.И. Субетто. Актуальность национально-культурного возрождения отечественного образования
в социальном пространстве современной России (информационно-аналитическая
записка группы ученых)........................................................................................................12
РАЗДЕЛ 1. Российское общество в условиях формирования ноосферной эпохи: поиск
пути устойчивого развития.....................................................................................................15
С.И. Григорьев, С.В. Миронова. Стратегическое значение социологического витализма для сохранения и эволюции жизненных сил человека, общества и государства в России эпохи кризиса начала XXI века......................................15
В.Н. Турченко, Е.К. Казарина-Волшебная. Трансформация ценностных ориентаций
в современной России..........................................................................................................26
В.Н. Турченко. Социология современного российского общества: кризис, парадоксы, парадигмы и надежды..........................................................................34
РАЗДЕЛ 2. Образование как фактор воспроизводства социального потенциала
российского государства и общества......................................................................................50
А.М. Егорычев. Проблемы модернизации российского образования как отражение
мировоззренческого кризиса современной цивилизации..................................................50
Ю.А. Клейберг. Тенденции развития Российского социального образования и теоретические предпосылки исследования виктимизации личности в образовательном процессе.................................................................................................61
Г.Г. Сорокин. Образование как стратегия социальной адаптации представителей старшего поколения.............................................................................................................70
Л.Г. Гуслякова. Модели магистерских программ: традиции и инновации..........................74
Е.А. Петрова, В.В. Трубников. Имидж социального образования: постановка проблемы...........................................................................................................81
РАЗДЕЛ 3. Профессиональная подготовка социального работника:состояние,
проблемы, перспективы..........................................................................................................91
А.Н. Борисова. Технологии обучения в высшей школе: сущности, характеристика, классификация..........................................................................................91
Н.Ш. Валеева, Г.Б. Хасанова. Антропология как основа формирования у будущего специалиста социальной работы целостного представления о человеке........98
А.Е. Авдюкова. Методика интерактивного обучения в процессе освоения специализации «Социально-психологическое консультирование» студентами, будущими специалистами социальной сферы....................................................................103
О.Е. Андрющенко. Профессиональная активность будущего специалиста по социальной работе в зависимости от формы обучения ................................................110
И.А. Ахьямова. Некоторые аспекты воспитания культуры невербального общения
специалистов социальной работы и социальных педагогов...............................................116
3
В.В. Лешин. Современные тенденции в формировании профессиональной мотивации
студентов-психологов...........................................................................................................121
С.Н. Фомина. Особенности конфликтологической подготовки студентов в социальном вузе.................................................................................................................125
РАЗДЕЛ 4. Теория и практика социальной работы в современных
социокультурных условиях России.........................................................................................130
В.А. Никитин. К вопросу о направлениях развития теории и практики социальной работы в современных условиях...........................................................................................130
А.Н. Ковтунова, О.М. Ковтунова. Сетевые технологии в социальной работе
по профилактике сексуальной эксплуатации подростков..................................................135
Е.В. Онищенко. Социальная работа как индикатор общественного благосостояния.........143
И.В. Зейвальд. Значение социального успеха в современном обществе.............................155
Н.А. Ананьева. Исходные позиции реализации антропоцентрического принципа при исследованиях................................................................................................................159
РАЗДЕЛ 5. Социальная защита населения в современной России.........................................164
Ф.З. Халиков. Анализ законотворческой деятельности Госсобрания Республики Мордовия по вопросам социальной поддержки отдельных категорий населения............164
Л.И. Быковская. Оценка индивидуальной нуждаемости граждан пожилого возраста
и инвалидов в социальных услугах: современная ситуация и показатели оценки.............169
О.А. Манохина. Правовые аспекты адаптации детей-инвалидов в России.........................177
Е.В. Маратканова. Cопровождение профессионального обучения безработных граждан как новое направление работы службы занятости................................................180
РАЗДЕЛ 6. Науки о человеке и обществе...............................................................................187
О.А. Белова. Социологическое исследование этнических стереотипов..............................187
Г.И. Осадчая, Т.Н. Юдина. Доклад по миграции из Армении и Грузии в Москву..............194
РАЗДЕЛ 7. Инновационные проекты, программы, технологии: теория и практика
социальной работы.................................................................................................................208
О. Тогина. Благотворительный проект студентов Российского государственного
социального университета для детей-сирот «Подари ребенку Чудо!» (завершился 21 декабря 2008 года) ............................................................................................................208
Н.И. Скок, А.А. Гордиевский. Реализация проекта Темпус «Концептуализация студенческих практик в рамках Болонских критериев»......................................................210
В.О. Евсеев. Построение новой социально-экономической модели развития России XXI века ...................................................................................................................213
РАЗДЕЛ 8. Результаты научных мероприятий.......................................................................226
Л.В. Мардахаев. XII социально-педагогические чтения Института социальной работы,
социологии и психологии «Актуальные проблемы социальной педагогики: теория и практика»...............................................................................................................226
Л.В. Мардахаев. Первый Всероссийский конгресс социальных педагогов с международным участием в Екатеринбурге 19–20 марта 2009 года.................................228
И.В. Крупко. Четвертая Международная молодежная конференция «Лидерство
и гражданское общество».....................................................................................................231
РАЗДЕЛ 9. Отзывы на научные издания................................................................................235
Б.Н. Трухин. С.И. Григорьев, Ю.Г. Марченко и др. «Баян, гармонь и песня русская: народное музыкальное творчество глазами населения России начала XXI века» – Новосибирск, 2009...........................................................................................235
4
Предисловие
С.И. Григорьев,
доктор социологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, вице-президент Союза социологов России, заместитель председателя УМО вузов России по образованию в области социальной работы, первый проректор (Российский государственный социальный университет, Москва)
Государственные вузы России: обоснование
прогноза социальных последствий
реализации закона об автономных научнообразовательных учреждениях
Среди наиболее масштабных реформ социальной сферы и управления в современной России реформирование образования имеет особое, стратегическое
значение. Оно определяет не только многое в будущем российского общества,
но и перспективы обострения социальной и политической обстановки в стране
сегодня и завтра, проблем ее социокультурной, интеллектуальной безопасности.
Актуальность точного определения социальных последствий приобретения вузами современной России статуса автономных научно-образовательных
учреждений в главном определяется следующими обстоятельствами:
• во-первых, создаются новые возможности ускоренного сокращения масштабов вузовского государственного образования, что обостряет проблему занятости и получения молодыми людьми качественного высшего образования;
• во-вторых, это обусловливает возникновение новой дифференциации социально-профессиональных групп, занятых в сфере образования,
а также в смежных с ним отраслях социальной сферы и производственноэкономического комплекса страны, организации ее управления
и общественно-политического развития;
• в-третьих, существенно важно учесть особенности возникновения новых отношений и механизмов взаимодействия системы высшего образования,
организации научных исследований с бизнесом и общественно-политической
жизнью общества и государства на различных уровнях их управления;
• в-четвертых, необходимо говорить о новой динамике внутриотраслевых изменений в области высшего профессионального образования,
когда изменяется статус государственных вузов, механизмы их самоорга-
5
Предисловие
низации и взаимодействия не только с основными социальными институтами, но и общественными группами, имущественными и социальноклассовыми слоями;
• в-пятых, следует отметить актуальность и значимость данной
проблематики для решения вопросов социальной безопасности, обеспечения стабильности общественного и национально-государственного
развития в условиях мирового и общероссийского кризиса финансовохозяйственного развития, роста инфляции, безработицы, нового обострения проблем социальной дифференциации, защиты «слабых слоев»
населения.
Настоящий экспертный опрос был проведен в октябре–ноябре 2008 года1 по инициативе актива Союза социологов России и Академии наук социальных технологий и муниципального самоуправления, Центра социальной
квалиметрии НИИ комплексных муниципальных исследований РАН, Института ресурсов человека и социального здоровья населения России, Института социальной работы, социологии и психологии РГСУ, УМО по образованию в области социальной работы при Минобрнауки РФ. В ходе реализации
НИР была использована опросная сеть Института социальной работы, социологии и психологии РГСУ и УМО по образованию в области социальной
работы, а также группы участников международной научно-практической
конференции «Социальное развитие молодежи в современном обществе»,
состоявшейся в г. Магнитогорске, в октябре 2008 года на базе Магнитогорского государственного социально-гуманитарного университета.
Методологической основой разработки программы и инструментария
исследования послужила виталистская модель социологии общественного
мнения и социологии политики, адаптированная к современным российским условиям на основе научной школы социологического витализма2,
а также отраслевой социальной теории «виталистская социология образования и социальной сферы»3.
В ходе разработки базовых документов НИР использовались отраслевые и среднеуровневые социологические теории: социологии культуры, социологии социальных девиаций, социологии труда и социологии
1
В экспертном опросе участвовало 274, представителей вузов всех семи федеральных
округов современной России. Руководитель проекта – доктор социологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор Института социальной работы, социологии и психологии, заместитель председателя УМО вузов России по образованию в области социальной работы, первый проректор РГСУ, вице-президент Союза социологов России С.И. Григорьев.
2
Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции / Ред.
С.И. Григорьев и Л.Р. Демина. – Барнаул, 2000; Социологический витализм: новые направления развития / Ред. С.И. Григорьев и О.Т. Коростелева. – Барнаул, 2006; Григорьев С.И.
Основы виталистской социологии ХХI века: Уч. пособ. – М.: Гардарики, 2007. И др.
Гуслякова Л.Г. Виталистская модель социальной работы. М.: Магистр-Пресс, 2004;
Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Виталистская социология образования. – М., Барнаул: Азбука, 2005. И др.
3
6
С.И. Григорьев
управления. Экспертное сообщество определяло ряд ключевых характеристик процесса превращения государственных вузов России в автономные
научно-образовательные учреждения, начиная с определения главного
инициатора данного проекта – модернизации современного российского
общества. В качестве такого инициатора экспертами названы следующие
субъекты общественных инициатив в России 2008 года:
1. Министерство образования и науки, правительство Российской федерации – 67%.
2. Национальный фонд развития образования – 31 %.
3. Российская торгово-промышленная палата – 12 %.
4. Российский союз промышленников и товаропроизводителей – 11%.
5. Президент РФ – 6 %.
6. Председатель правительства РФ – 5 %.
7. Крупный российский олигархический капитал – 4 %.
8. Профсоюзы России – 3 %.
9. 9-10-11. Совет Федерации РФ – 2 %.
10.9-10-11. Госдума РФ – 2 %.
11.9-10-11. «Пятая колонна» в российском обществе – 2 %.
12.12-13-14. Общественные организации «третьего сектора» – 1 %.
13.12-13-14. Вузовская общественность – 1 %.
14.12-13-14. Отдельные влиятельные политики – 1 %.
15.Другое (что?) – 2 %.
16.Трудно сказать – 2 %1.
Таким образом, ранжировка названных инициаторов превращения государственных вузов современной России в автономные научнообразовательные учреждения показала, что экспертное сообщество чаще
всего называет в таком качестве Минобрнауки и Правительство РФ (67%
упоминаний), Национальный фонд развития образования – 31%; еще одну
группу влияния при этом эксперты обозначили так: Российская торговопромышленная палата (12%) и Российский союз промышленников и товаропроизводителей (11%).
Относительно немногочисленные группы экспертов упоминают в этой
связи Президента (6%) и Председателя правительства РФ (5%), а также
крупный российский олигархический капитал (4%) и профсоюзы (3%).
Здесь достаточно парадоксальным выглядит различие, характеризующее
доли упоминаний Правительства (67%) и Председателя правительства РФ
(5%). Это свидетельствует о дифференциации экспертами позиций руководителя Правительства России и самого аппарата правительства, включая
Минобрнауки РФ.
Впрочем, само упоминание субъекта общественных инициатив, реформаций общественного развития является важным, ибо определяет причаст1
Эксперты могли называть по 2–3 наиболее значимых субъекта общественных инициатив.
7
Предисловие
ность к ответственности за происходящее на экспертном уровне, в оценках
нынешних региональных элит, общественного мнения населения в целом.
Существенно значимы и экспертные оценки того, как к изменению
статуса российских государственных вузов относится их руководство.
В этой связи нами получены данные по распределению экспертных оценок
из 100% опрошенных.
1. Распределение экспертных оценок в ответах на вопрос: «Как относится сегодня руководство государственных вузов России к их превращению в автономные научно-образовательные учреждения?» (%)
01 – безоговорочно одобряет, поддерживает – 8;
02 – в основном одобряет – 11;
03 – относится к этому противоречиво, прогнозирует не только позитивные, но и негативные последствия – 27;
04 – в основном осуждает, не поддерживает – 35;
05 – однозначно, категорически осуждает, не поддерживает – 14;
06 – другое (что?) – 1;
07 – трудно сказать – 4.
Здесь группа экспертов, отмечающих руководителей вузов – сторонников рассматриваемой реформы составила 19%. Группа руководителей,
осуждающих такую реформу, определяется экспертами почти на уровне
половины опрошенных специалистов (49%).
Противоречивость последствий такой реформы вузовского образования в современной России, по мнению экспертов, имеют 27% руководителей вузов. Затруднились с ответом 4% участников опроса.
Реакция педагогической общественности на изменение статуса государственных вузов экспертами оценивается следующим образом.
2. Распределение ответов экспертов на вопрос: «Какова сегодня реакция педагогической общественности страны на превращение государственных вузов в автономные научно-образовательные учреждения?» (%)
01 – однозначно поддерживает, выступает «за» – 4;
02 – в основном одобряет – 6;
03 – относится противоречиво – 19;
04 – в основном осуждает, не одобряет – 31;
05 – категорически против – 32;
06 – трудно сказать – 3;
07 – другое (что?) – 51.
1
Среди дополнений означенным выше ответам чаще других встречаются ответы, когда педагогическая общественность: а) слабо информирована о характере изменений в вузах; б) пассивна, равнодушна к этой реформе; в) возмущена происходящим, но боится это
показать и др.
8
С.И. Григорьев
Таким образом, очевидно, что в экспертных оценках здесь доминируют критические оценки, которые чаще всего упоминаются опрошенными
(31% + 32% – 63%). При этом 19% экспертов указывают на противоречивое отношение педагогической общественности к означенному изменению
статуса и роли государственных вузов. О поддержке реформы общественностью заявили лишь 10% экспертов.
Достаточно характерны в этом плане и оценки экспертов, настроение населения страны в целом, родительской и студенческой общественности.
3. Распределение ответов экспертов на вопрос: «Как вы оцениваете реакцию
населения страны в целом? на изменение статуса государственных вузов» (%)
01 – категорически против – 17;
02 – в основном не одобряет такую реформу – 20;
03 – относится к этому противоречиво, в чем-то одобряет, в чем-то –
нет – 30;
04 – в основном поддерживает – 12;
05 – однозначно и решительно поддерживает, выступает «за» – 9;
06 – трудно сказать – 8;
07 – другое (что?) – 4.
Таким образом, наиболее часто эксперты отмечают противоречивость
отношения населения к новой реформе вузовского образования в России
(30%). «Категорически против» – такую оценку фиксируют 17% экспертов.
Еще 20% из них считают, что население в основном все-таки не одобряет новое реформирование вузов. В целом группа противников реформы
определяется на уровне 37%.
Различные уровни поддержки родительской общественностью реформы вузов отмечают 21% экспертов. При этом 8% экспертов затрудняются
однозначно определить характер отношения населения к изменению статуса государственных вузов России.
Ниже представлена дифференциация личных оценок экспертов рассматриваемого изменения статуса российских государственных вузов.
4. Распределение ответов экспертов на вопрос: «Как вы лично оцениваете
перспективу превращения государственных вузов современной России в автономные научно-образовательные учреждения?» (%)
01 – категорически осуждаю, выступаю против – 17;
02 – в основном осуждаю – 25;
03 – вижу в этом не только позитивные, но и негативные последствия – 34;
04 – в основном одобряю – 15;
05 – однозначно и определенно поддерживаю – 5;
9
Предисловие
06 – трудно сказать – 1;
07 – другое (что?) – 31.
Данные свидетельствуют, что среди экспертов наиболее многочисленной является группа тех, кто выступает против превращения государственных вузов России в автономные научно-образовательные учреждения (42%).
При этом 34% экспертов заявили, что они видят в этом процессе не только
возможные позитивные, но и негативные последствия. Затруднились с ответом 6 % опрошенных. При явном доминирующем критическом настрое
педагогического экспертного сообщества современной России к превращению государственных вузов страны в автономные научно-образовательные
учреждения существенно важно зафиксировать: во-первых, то, что ими отмечается в позитивном плане, и, во-вторых, констатировать разнообразие
критических аргументов.
В позитивных характеристиках рассматриваемого явления на экспертном уровне как существенно значимые были зафиксированы следующие
характеристики из 100 % опрошенных:
1. Развитие в вузах предприимчивости – 23.
2. Стимулирование интеграции бизнеса и высшего образования – 17.
3. Развитие социального партнерства государства, бизнеса и общественных организаций в интеллектуально-образовательной среде – 16.
4. Умение и способность выжить в трудных социально-экономических
условиях – 14.
5. Повышение активности ученых и преподавателей в сфере предпринимательства, деловой практики – 9.
6. Развитие новых направлений активной деятельности современных
вузов России – 7.
7. Новые возможности проявления, защиты специфики деятельности
вуза – 6.
8. Стимулирование самостоятельности развития вузовских корпоративных сообществ – 4.
9-10. Развитие международных связей вузов как автономных научнообразовательных учреждений – 3.
9-10. Повышение качества образования – 3.
11.Активизация региональных и межрегиональных связей вузов – 2.
12.Другое – 1.
13.Трудно сказать – 1.
Наиболее вероятные негативные последствия обретения государственными вузами России статуса автономных научно-образовательных учреждений
1
Среди дополнительных оценок представлены более чем одним экспертом такие точки зрения: а) это явление требует дополнительного, специального изучения; б) в разных регионах России это явление может быть оценено по-разному; в) это – преступление наших
политиков против своего народа.
10
С.И. Григорьев
по количеству критических оценок экспертов в ходе исследования были ранжированы следующим образом (каждое замечание оценивается в 100 %):
1. Сокращение количества государственных вузов, государственного
высшего образования – 27.
2. Дальнейшая криминализация высшей школы страны – 23.
3. Рост зависимости вузов от теневого бизнеса – 21.
4. Ослабление государственного контроля за управлением качеством
подготовки кадров – 19.
5. Ухудшение качества высшего образования – 17.
6. Ослабление государственного контроля за управлением качеством
подготовки кадров – 19.
7. Рост зависимости вузов России от зарубежных финансовых
и научно-образовательных центров – 15.
8. Ослабление роли и ответственности государства за развитие высшей школы – 14.
9. Развитие олигархического влияния в системе высшего образования
страны – 13.
10.Ослабление социокультурной составляющей высшего образования
России – 12.
11.Новое усиление дезорганизации системы образования страны – 11.
12. Усиление влияния «пятой колонны» в системе образования России – 10.
13.Дальнейшая вульгарно-рыночная деградация высшего образования
страны – 9.
14.Ослабление организационных оснований управления качеством
высшего образования – 8.
15.Рост деморализации отношений в вузах – 7.
16.Разрушение традиционных связей вузов с общеобразовательными
школами – 6.
17.Другое – 3.
18.Трудно сказать – 3.
Таким образом, прогноз негативных последствий превращения государственных вузов в автономные научно-образовательные учреждения достаточно масштабен и тревожен. Он в известной мере противоречит прогнозируемым оценкам позитивного характера, по существу нивелируя их.
Однако очевидно и то, что эта первичная оценка – прогноз позитивных
и негативных последствий новой реформации вузов – не определяет целого ряда
более сложных и опосредованных детерминаций социального, политического
и хозяйственно-экономического развития нашей страны как перспективного,
так и актуально-оперативного, многофакторного характера. В частности, совпадения экспертируемой реформации высшей школы России с финансовым
кризисом и реформой государственного управления и модернизации отраслей
социальной сферы может дать целый ряд негативных последствий, о которых
эксперты пока не могли говорить по причине незнания характера и масштабов
11
Предисловие
кризисных явлений в финансово-хозяйственном развитии страны, ее отношениях с США и странами «золотого миллиарда» в целом. Так, рост безработицы и инфляции, провоцируемых финансовым кризисом в России, в сочетании с огромным сокращением государственного финансирования высшей
школы, сокращением армии может вызвать масштабный рост социальной напряженности, политический кризис, способный дестабилизировать не только
хозяйственно-экономическое, но и политическое развитие страны.
Впрочем, доминирующие критические оценки экспертами характера
последствий изменения статуса государственных вузов России, их превращения в автономные научно-образовательные учреждения свидетельствует
как раз о верных направлениях размышлений, оценочных суждений педагогического актива страны1.
Ю.П. Аверин, А.О. Бороноев, Г.Н. Бутырин,
С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, А.М. Егорычев,
В.Н. Иванцев, А.И. Куропятник, В.И. Патрушев, А.И. Субетто
Актуальность национально-культурного
возрождения отечественного образования в социальном
пространстве современной России
(информационно-аналитическая записка группы ученых)
Формирование современных теорий социального обновления и эффективных управленческих практик, образовательных программ в главном опирается
на понимание особенностей новой общественно-исторической ситуации.
В России начала XXI столетия эта ситуация осложнена по преимуществу
отрицательными социальными последствиями радикальных либеральнорыночных реформ 1990-х годов и предшествовавшей им «горбачевской перестройки», осложнившей национально-государственную защищенность
страны, проблемы социальной безопасности общества.
1
Экспертами выступили 274 работника современной высшей школы России, занятых
в системе социогуманитарного образования. Среди них 23% имеют гуманитарное, 27% –
социальное, 22% – математическое, 15% – техническое и естественно-научное образование,
10% – несколько профильных профессиональных подготовок, 3% – незаконченное высшее
образование. Абсолютное их большинство (94%) работают в вузах и НИИ, расположенных
на базе университетов. Это, как правило, заведующие кафедрами и лабораториями, отделениями и отделами, деканы факультетов, директора институтов, проректоры университетов,
профессора и доценты, ведущие научные сотрудники.
12
предисловие
Происшедшая в последние 15–20 лет деполитизация и деидеологизация общественного сознания населения России, основой которой стала
редукция национально-культурных основ образования и духовного развития страны, вслед за потерями эпохи советского периода, «кастрации»
национального самосознания большинства ее населения под давлением
идеологии и политики пролетарского интернационализма. Все это со всей
определенностью требует сегодня возрождения национально-культурных
основ отечественной системы образования, в том числе общеобразовательной и высшей профессиональной школы России.
Острота и особая значимость данной проблематики в нашей стране
сегодня усиливается реформированием системы государственного вузовского образования, которая и содержательно, и организационно ослабляет
роль государства и ценностей национальной культуры государствообразующего этноса, других коренных народов России. Вхождение нашей страны
в Болонский процесс без должных защитных мер и превращение большинства государственных вузов в автономные научно-образовательные учреждения, их масштабное сокращение, о чем открыто заявлено действующей
исполнительной властью, обостряет риски национально-государственной
и социальной безопасности. Не случайно экспертное сообщество системы
образования современной России и большинство населения страны выступают сегодня против такого реформирования высшей школы.
В качестве мер, способных минимализировать потери от реформирования системы образования, социокультурного развития современного
российского общества и государства, учитывая цели и прикладные исследования последних лет1, а также вторичный анализ литературы и экспертные заключения ряда крупных специалистов2 сферы социального развития
и управления, мы предлагаем следующее:
1. Содействовать разработке и внедрению в России культуроцентричной модели РГОС ВПО третьего поколения, культуроцентрично ориентированного компетентностного подхода как базового критерия оценки качества образования.
2. Разработать и внедрить концепцию культуроцентричной идеологизации отечественного образования, которое должно отражать потребности
нового сочетания глобального, национального и регионального на российской национально-культурной и национально-государственной основе.
1
См.: «Экспертная оценка социальных исследований эксперимента с ЕГЭ (единым
государственным экзаменом) в России начала XXI века (2006–2007 гг.); «Отношение педагогической общественности России 2007–2008 гг. к реформе высшей школы»; «Социальное
положение и роль русских в России рубежа ХХ–ХХI веков». И др.
См. труды В.И. Байденко, Г.Н. Бутырина, О.И. Карпухина, Н.Д. Никандрова, И.А. Зимней, В.Н. Турченко, В.Н. Королькова, Г.И. Субетто, В.П. Казначеева, Н.А. Селезневой, В.Н. Филиппова и мн. др.
2
13
Предисловие
3. Организовать подготовку и реализацию специального информационного национально-культурного проекта «Росинтернет», освободив зависимость
нашей страны от Министерства торговли США, американских спецслужб.
4. Подготовить и реализовать проект «Гостиная русской культуры»
в каждом учебном заведении России.
5. Разработать и внедрить международный проект «Славянская культура
в российском университете» – годичные программы ежемесячных выступлений выдающихся деятелей культуры славянских стран в университетах России.
6. Организовать Международный проект (инициатива РАО) «Культура –основа качества образования в славянском мире».
7. Поддержать инициативу создания в университетах славянских
стран центров (трибун) социальной инноватики, соответствующих сайтов
университетов в сети «Интернет».
8. Осуществить подготовку и реализацию учебно-научно-издательской
программы Фонда славянской письменности и культуры «Художественная
литература и клиповые технологии в преподавании социальных и гуманитарных наук вузов славянских стран».
9. Организовать выставки художников, художественной литературы
славянских стран (на русском языке) в их университетах.
10.Создать проект славянского музыкального просвещения, включающий организацию:
• гастролей ансамблей национальных народных инструментов;
• конкурсов исполнителей народной музыки с использованием баяна, гармони, балалайки, других народных инструментов;
• подготовки профессиональных исполнителей музыки на народных
инструментах;
• всеобщего обучения шахматам в общеобразовательной и высшей
школе;
• создать и реализовать программы общего музыкального образования на всех уровнях его организации.
11.Разработать программу массового социального просвещения и
фундаментальной подготовки управленческих элит славянских стран
по основам развития современного ноосферного общества цивилизации
управляемой социоприродной эволюции, сохраняющей новое сочетание
глобального, национального и регионального в общественном и личностном развитии, и др.
Эти и ряд других мер по усилению общекультурной и профессиональной
социокультурной подготовки кадров на всех уровнях ее осуществления могут
предотвратить масштабные негативные последствия вульгарно-рыночного
реформирования управления и социальной сферы, отечественного образования в нашей стране, определяющей жизнеспособность не только славянского мира, но и современной цивилизации в целом.
14
РАЗДЕЛ 1
Российское общество
в условиях формирования ноосферной эпохи:
поиск пути устойчивого развития
С.И. Григорьев,
доктор социологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, первый проректор (Российский государственный социальный университет, Москва),
С.В. Миронова,
кандидат социологических наук, доцент (Алтайский государственный университет)
Стратегическое значение социологического
витализма для сохранения и эволюции
жизненных сил человека,
общества и государства в России
эпохи кризиса начала XXI века
Обращение современной социологической мысли к идеям витализма,
их развитие в XX веке оказалось обусловлено в главном возникновением
глобальных угроз гибели человеческой цивилизации в середине столетия,
фактически сразу после Второй мировой войны, ставшей самой разрушительной и масштабной по участию в ней различных стран и народов, по нанесенным людским, хозяйственно-экономическим и социально-бытовым,
социокультурным потерям. Создание и распространение оружия массового уничтожения, его информационно-психологическое обеспечение, совершенствование в годы «холодной войны» и после нее, техногенные последствия экологического загрязнения планеты, сексуальная революция
и глобальная моральная деградация, семейно-демографический кризис
и слабость действия международных механизмов правового, политическо-
15
Раздел 1
го, социально-цивилизованного регулирования отношений конфликтности на региональном и глобальном уровнях со всей очевидностью актуализировали рост значимости социального знания, социологии вообще и ее
научных школ, акцентирующих основное внимание на сохранении и развитии жизни, социальных сил человека и общества – в особенности1.
Впервые наиболее масштабно, остро и обстоятельно данная проблематика, как известно, была обозначена в серии докладов Римскому клубу
еще в 1960-1970-х годах2. Позднее, в последней четверти XX века, она стала
предметом обсуждения на мировых форумах, посвященных обострению
глобальных проблем, поиска путей обеспечения устойчивого развития,
безопасности, создания социальных технологий антикризисного развития
в условиях нового сочетания глобального, национального и регионального уровней, новых типов социально-исторических, социально-культурных
изменений, революционных трансформаций в большой группе стран3. При
этом явно обозначился масштабный цивилизационный процесс, трансформация жизни людей при создании новых форм обеспечения, сохранения природного и социокультурного разнообразия как основы жизненной
организации, живой природы, социальной формы движения материи.
На фоне традиционных, типичных еще для недавнего прошлого, характерных видов деятельности, поведения людей, их сообществ в последние
2–3 десятилетия стали широко распространяться необычные, парадоксальные, часто аномальные их формы выражения, реализации, а также сугубо
локальные, уникальные их интерпретации. Как следствие того, возникло
новое направление развития социологии – социология парадоксального.
Усложняющееся общество и человек, новый этап развития национальной государственности и мировых финансово-экономических,
информационно-коммуникационных и социально-политических,
социально-бытовых отношений, новая господствующая научная картина
мира, его системное и дифференцированное видение в динамике и разнообразии, в поиске устойчивости и безопасности определили сначала массовое распространение полипарадигмальности социологического знания
и кризис его монизма, дошедший по существу до полного отрицания объ-
1
Тощенко Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности // Социс, 2000. – № 2; Яницкий О.Н. Социология риска. – М.: Изд-во LVS, 2003; Новые
потребности и новые риски. Реальность 1990-х годов / Ред. И.И. Травин. – СПб. Норма,
2007; Ковалев В.И. Безопасность: социально-биологические аспекты. – М., 2007; Григорьев
С.И. Основы виталистской социологии XXI века: Учеб. пособ. – М.: Гардарики, 2007. И др.
2
Основные доклады Римского клуба 1960–70-х годов.
Валлерстайн И. Микросистемный анализ: Введение. – М., 2006; Добреньков В.И.
Глобализация и Россия в глобальном мире: философия и социология преобразований. В 32 т. – М.: Изд-во РГСУ, 2006; Заславская Т.И. Социальная трансформация российского
общества: деятельностно-структурная концепция. – М., 2002. И др.
3
16
С.И. Григорьев, С.В. Миронова
ективности социологии как науки1. Затем происходит возрождение поиска оптимального, объективно обусловленного, динамично изменяющегося
сочетания монизма и полипарадигмальности, объективного и субъективного, научного и политико-идеологического в социологическом знании2.
Такое развитие событий затронуло серьезные направления развития и мировой3, и отечественной социологии4 последних 2–3 десятилетий. В абсолютном большинстве социологических парадигм мы можем находить не только
их специфику, типичные категории и принципы организации социологического знания, но и то общее, что их объединяет, базовые интегративные положения и выводы, понятия и категории интегративного характера. Не случайно
в различных странах на рубеже XX–XXI веков возникли идеи интегративной
социологии, постулаты социологии жизни, ее индивидуально-личностного
и мирокосмического развития, повседневной практики функционирования
и социально-исторического, социокультурного развития, социогенетики5.
Как следствие этого сформировалась доминирующая тенденция рассмотрения первичных, базовых социальных отношений людей, их взаимозависимость по поводу того жизненного пространства, которое их окружает,
обеспечивает воспроизводство жизни, ее совершенствование и безопасность. Детализация анализа использования данного понятия в различных социологичексих парадигмах при всем их разнообразии явно тяготеет к выделению основных форм взаимодействия, взаимовлияния жизненного
пространства и жизненных сил человека, когда в соответствии с их количеством, качеством и мерой они формируют отношения: владение и пользование, распоряжение и распределение, присвоение и потребление. Именно
эти отношения становятся основой формирования социальной субъектности человека в обществе, являются основой и результатом его деятельности
как биопсихосоциального существа6.
Кравченко С.А. Социология модерна и постмодерна в динамически меняющемся
мире. – М.: Изд-во «МГИМО-Университет», 2007.
1
Осипов Г.В., Кузнецов В.Н. Социология и государственность (достижения, проблемы,
решения). – М.: Вече, 2005; Романов В.Л. Социальная самоорганизация и государственность. – М.: Изд-во «РАГС», 2003. И др.
2
3
См. труды З. Баумана Д. Белла, У. Бека, И. Валлерстайна, Н. Лумана, Э. Гидденса, Т. Фридмана, Ф. Фикуяма, П. Штомпки, Л. Эрхарда и др.
4
См. публикации Л. Аведьянова, А. Ахиезера, А. Богатурова, В. Бойкова, М.М. Горшкова, А. Давыдова, В. Добренькова, В. Жукова, Т. Заславской, В. Иванова, Ж. Тощенко, В. Ядова и др.
5
См. работы Н. Лумана (Германия), И. Валлерстайна (США), Д.П. Куксы (Россия), М. Кастельса (Великобритания), Р. Будона (Франция) и др.
6
См. об этом подробнее в публикациях: Григорьев С.И., Демина Л.Д., Растов Ю.Е. Жизненные силы человека. – Барнаул, 1996; Жизненный потенциал этнокультурного развития
современной Сибири / Ред. В.И. Бойко. – Барнаул; Новосибирск, 1999; Григорьев С.И., Ноянзина О.Е. Социология жизненных сил человека: Учебн. пособ. – Барнаул, 2002; Григорьев
С.И. Социологическая концепция жизненных сил человека: контекст развития социальной
17
Раздел 1
Развертывание в этой связи системы понятий социологии жизненных сил
человека в 1980–1990-е годы на основе анализа динамики вхождения молодежи в социальную структуру советского и российского общества, а также проблем социальной справедливости и эффективности социокультурного развития современного социума, социальной защищенности и здоровья человека,
ее трансформации к зоне влияния Семипалатинского полигона позволили
нам1 не только сформировать Алтайскую социологическую школу социологического витализма, но и обозначить тенденцию становления виталистской социальной метатеории, интегрирующей как целый ряд смежных, пограничных
социогуманитарных дисциплин, так и отдельных социальных и гуманитарных
наук2 и даже математических и естественно-научных дисциплин3.
По существу такое развитие событий стало требованием и следствием
возникновения целостного и детального проблемного анализа угроз социальной жизни существования человека во второй половине XX столетия
в различных странах, в том числе и в России. Это привело к решению задач
совершенствования общественного и личностного бытия человека в новой,
изменившейся природной и социальной среде, в условиях становления социальной культуры, общественного бытия новой цивилизации, которая
может спастись только как цивилизация управляемой социоприродной
эволюции4. Эта цивилизация ставит перед каждым человеком, профессиональным сообществом, общественными организациями и государством,
культуры на пороге XXI века / В кн. Социология на пороге XXI века: основные направления
исследований / Ред. С.И. Григорьев и Ж. Коэнен-Хуттер. – М., 1999; Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего и будущего. Избр. ст. Барнаул, 2001; Григорьев
С.И. Новые отношения субъектности в социальной сфере современной России как проблема
социологического витализма. – М.: Барнаул, 2004; Социологический витализм: новые направления развития / Ред. С.И. Григорьев, О.Т. Коростелова. – М.: Барнаул, 2006; Григорьев
С.И. Социологический витализм как методологическая и социально-технологическая основа
эволюции социальной квалиметрии в России начала XXI века. – М.: Барнаул, 2007; Григорьев
С.И. Основы виталистской социологии XXI века: Учебн. пособ. – М.: Гардарики, 2007. И др.
Семипалатинский полигон: каков след на социальном в Алтайском крае? / ред.
С.И.Григорьев. – Барнаул, 1995; Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Подготовка социологов в зоне
экологического неблагополучия. – Барнаул, 1996; Григорьев С.И., Демина Л.Д., Растов Ю.Е.
Жизненные силы человека. – Барнаул, 1996. И др.
1
2
Современное общество и личность в социологии жизненных сил человека. В 3 т. / Ред. С.И.
Григорьев и Л.Д. Демина. – Барнаул, 1990; Современное понимание жизненных сил человека: от
метафоры к концепции / Ред. С.И.Григорьев. – М., 2000; Тезаурус социологической концепции
жизненных сил человека / Сост. Ю.Е. Растов и С.И. Григорьев при участии А.С. Кондыкова. –
Барнаул, 2005; Энциклопедия систем жизнеобеспечения. В 3 т. – М., 2004; Демиденко Э.С. Формирование метаобщества и постбиосферной земной жизни. – М.: Брянск, 2006. И др.
3
Серебровская К.Б. Сущность жизни. История поиска. Кн. I. – М., 1994; Васильев В.П., Кайгородова Н.З. Биологические «основания» жизненных сил человека. В кн. Социологический витализм: новые направления развития / Ред. С.И.Григорьев и О.Т. Коростелова. – М.: Барнаул, 2006;
Ковалевский Л.Г. Проблема власти в контексте концепции социологического витализма. И др.
4
Ноосферизм: арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества
в XXI веке. В 2-х кн. / Ред. А.И. Субетто, А.И. Шаукенбаева. – СПб., 2007; Субетто А.И.
18
С.И. Григорьев, С.В. Миронова
мировой финансовой, политической, интеллектуальной элитой новую
группу ключевых задач, среди которых на смену получения выгод по поводу средств производства, финансовых накоплений, пришли проблемы
сохранения жизни, ее рациональной социально-гуманистической организации с учетом гармоничного социоприродного взаимодействия.
Современный мировой финансовый кризис, очевидно, одна из последних страниц истории стихийного социально-историчексого развития человеческой цивилизации на основе приоритетов финансово-экономической
прибыли, частнокапиталистической, вульгарно-рыночной стратегии
управления, самоорганизации общества, смысложизненных ориентаций
политэкономических элит. Другое дело, как человечеству, и России в том
числе, удастся сегодня определить оптимальные формы перехода к новой
цивилизации, избежать катаклизмов мирового и регионального, поселенческого масштабов, которые обычно сопровождают процессы смены типов
общественного развития, особенно – на цивилизационном уровне, когда
риски для жизни, существования человека, социокультурных сообществ
возрастают многократно.
Виталистские течения в различных социологических парадигмах последних десятилетий, их локальные и глобалистские, миросистемные
интерпретации, методы практического исследования, саморазвитие социологии жизненных сил человека, а также управленческих и политэкономичексих практик, гражданских движений, создали сегодня важнейшие
предпосылки перехода к цивилизации управляемой социоприродной эволюции. И от того, насколько оптимальным, организованным, ответственным окажется выбор современных политичексих элит и деловых кругов,
гражданской общественности стран, причастных к подготовке и принятию
стратегических решений, будет зависеть социальная цена, жизненные издержки тех трансформаций, что нас ждут в ближайшие годы.
Формирование «мирового правительства» исторически началось с создания масонских организаций, эволюции финансовых капиталистичексих элит,
среди которых были представители разных стран и народов. Однако исторически сложилось так, что центрами этой системообразующей деятельности в последние 300–350 лет стали Лондон и Нью-Йорк, размещенные здесь мировые
банковские структуры, а наиболее известны имена представителей семейств
Рокфеллеров, Морганов и Ротшильдов. Финансовые капиталистичексие центры в это социально-историчексое время стали центрами управления, интеграции жизненных сил, влияния в современном общественном развитии.
Ущербность, издержки такого типа социального развития, эволюции
человеческой цивилизации осмыслены социологами еще в XIX веке, когда
К. Маркс и Ф. Энгельс сформулировали основы создания общества коммунистической формации, социальный идеал которого был ориентирован
Критика экономического разума. – СПб., 2008; Социальный менеджмент: Учебн. пособ. /
Ред. В.Н. Иванов и В.И. Патрушев. – М.: Гардарики, 2009. И др.
19
Раздел 1
на доминирование общественной собственности, на такую общественную организацию жизни, где «свободное развитие каждого является условием свободного развития всех»1. В XX веке на этой основе развернулось
общественно-политическое движение, в котором также возникли центры
и лидеры, определяющие характер новых форм социального прогресса, их жизнестойкость. Поражение СССР в «холодной войне» с Западом,
с капиталистическим миром осложнило развитие этого нового цивилизационного направления. И тем более что оно в первые десятилетия своей
истории имело немало проблем, социальных и политических аномалий,
кризисных ситуаций. Вместе с тем эта тенденция обновления, формирования нового мирового устройства сохраняется, набирает новые силы, о чем
со всей определенностью свидетельствует опыт целого ряда стран: Аргентины, Швеции, Китая, Вьетнама, Сингапура и др.
Анализ означенных направлений развития современного общества
в социологическом витализме со всей очевидностью позволяет выявить
не только историческую бесперспективность и опасность стихийного
рыночно-капиталистического развития современного потребительского общества, но и ущербность первых романтических, административнодирективных, волюнтаристских форм самоорганизации нового общества
цивилизации, управляемой социоприродной эволюцией, возникшей в XX
веке в виде «директивного социализма». В этой связи, анализируя особенности эволюции жизненных сил и жизненного пространства бытия современного человека, виталистская социология и родственные ей социальные
теории ориентируют управленцев и общественность, политические элиты
на поиск оптимального сочетания, социальной эффективности взаимодействия различных форм собственности, социальных институтов общества
в конкретной социально-исторической, социокультурной ситуации. Она
ориентирует органы управления и общественность на понимание специфики трех основных типов взаимодействия в современном мире жизненных сил человека и его жизненного пространства:
• во-первых, «слепого», природного взаимодействия человека со средой своего территориального обитания;
• во-вторых, взаимодействия с помощью устойчивых культурных
символов, констант культуры;
• в-третьих, социально-творческого взаимодействия, в котором происходит совершенствование, изменение не только жизненного пространства бытия людей, но и их жизненных сил, социокультурных потенциалов,
общекультурных и профессиональных компетенций, умений и навыков,
способности к эффективной социальной востребованной деятельности,
адекватной времени воспитанности2.
Маркс К., Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии. Полн. собр. соч. Т. 3. – С. 157.
1
Григорьев С.И. Основы виталистской социологии XXI века: Учеб. пособ. – М.: Гардарики, 2007.
2
20
С.И. Григорьев, С.В. Миронова
При этом учитывается новое сочетание и характер взаимодействия в современном обществе глобального, национального и регионального, где, сохраняясь, эволюционизируют во многом по-новому жизненные пространства бытия людей: информационные, социокультурные, социально-бытовые,
общественно-политические, социально-экологичексие, финансовоэкономические. Роль и значимость этих пространств интегрируется прежде
всего задачами воспроизводства и сохранения жизни людей, ее совершенствования адекватно социальной, социокультурной природе человека как биопсихосоциального существа, субъекта всей системы общественных отношений.
Глобализация современного мира, жизнедеятельности отдельного человека, общества и государства затронула все сферы их жизни1. При этом
со всей определенностью стала очевидной взаимозависимость всех стран
и народов, живущих и существующих сегодня в мире на планете Земля.
Взаимозависимость людей, государств по поводу ограниченности жизненного пространства и его ресурсов на планете стала во второй половине XX
века особенно острой, масштабно осмысленной, экономически и экологически окрашенной.
Одновременно политически в последние полвека на планете Земля,
несмотря на глобализацию, стандартизацию, унификацию социальных
процессов, возникает более 70 национальных государств. Это происходит вопреки мировой финансово-капиталистической элите и политикоидеологическим ориентациям участников первого глобального социалистического эксперимента – начала формирования общества цивилизации
управляемой социоприродной эволюции. Данное явление не получило
основательного, аргументированного осмысления ни в рамках марксистской социологии, ни в целом ряде других классических социологических
парадигм, доминировавших в первые две трети XX века.
Между тем такое развитие событий и их обстоятельный анализ имеет
сегодня стратегически важное значение, в том числе и в связи с мировым
финансовым кризисом как выражением общего кризиса современной цивилизации. Глобализация, как свидетельствуют наши исследования2, порождает уже в XX веке встречный процесс – регионализацию, локализацию
социокультурных и социально-политических процессов, главным содержанием которых является сохранение социокультурного разнообразия жизни
людей в глобализирующемся мире. Данное обстоятельство продиктовано,
прежде всего, сохранением жизни человека и общества, где национальнокультурное разнообразие выступает наиболее существенной чертой живого
в эволюции социальной формы движения материи, ее бытия.
См. работы В.И. Жукова. В.И. Добренькова, А.И. Шендрика, Л.И. Кукса, В.Н. Кузнецова, В.И. Турченко, Р.Г. Яновского и др.
1
Жизненный потенциал этнокультурного развития современной Сибири / Ред. В.И. Батко. – Барнаул; Новосибирск, 1999; Социология на пороге XXI века: новые направления исследований / Ред С.И. Григорьев и Ж. Коэнен-Хуттер. – М.: Магистр-Пресс, 1999. И др.
2
21
Раздел 1
Стратегически значимым для анализа современных социальных процессов является региональный, а также поселенческий уровень анализа
рассматриваемой проблемы, изучение специфики развития современного муниципального социального пространства1, усложнения деятельности
человека, его личностного развития, микросферы обитания индивида, его
семейно-демографического окружения. Не случайно анализ повседневной
жизни человека, «социального микрорайона» личности в социологическом
витализме и близких ему направлениях развития современного социологического знания2, приобрели на рубеже XX–XXI веков особое значение
и большие масштабы.
Современный мир, его сложность, логика усложнения и прогрессивного развития, возросшие риски требуют формирования дифференцированных, цивилизованно сотрудничающих самоуправляемых взаимозависимых
сообществ, учитывающих необходимость защиты и совершенствования жизни не только на мировом, глобальном уровне, но и в контексте
национально-государственного, поселенческого локального социальнотерриториального развития. Экспансия глобализма вне оптимального сочетания его с региональным и национальным ни в его финансовой,
ни в политико-организационной, ни в социокультурной формах, содержательных программах не может быть эффективной, цивилизационно
и гуманистически оправданной. Об этом со всей определенностью свидетельствует финансовый кризис, рожденный в последние годы США как
финансовым центром стихийно-капиталистического развития современного мира. Все, кто оказался зависимым от финансовой системы США и их
союзников, сегодня масштабно пострадают. После этого кризиса очевидным станет лидирующий рост влияния в мире Китая, стран социалистической ориентации, если на пике кризиса и в рамках стратегии его преодоления в Азии не будет развязана новая мировая война с применением оружия
массового уничтожения…
Экспертный анализ причин мирового финансового кризиса, кризисного развития экономики в странах финансово-экономического влияния
США и его разрушительного воздействия на социально-экономическую
ситуацию в современной России со всей очевидностью показывает, что
главной, исходной такой причиной является перепроизводство в 1970–90-х
годах основной мировой валюты – доллара США. Здесь с 1971 года была
Иванов В.Н., Патрушев В.Н. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления. – М.: Экономика, 2007; Жизненный потенциал этнокультурного развития современной Сибири / Ред. В.И. Батко. – Барнаул; Новосибирск,
1999. И др.
1
2
Тощенко Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности // Социологические исследования. – 2000. – № 2; Григорьев С.И. Социальный микрорайон личности как первичная социальная клетка организации социальной материи. Препринт. – Барнаул, 2007. И др.
22
С.И. Григорьев, С.В. Миронова
отменена «привязка» доллара к золотому содержанию, золотовалютному
запасу этой страны. Доллары стали печататься, по-существу, в неограниченных государством масштабах. Их объем стала контролировать федеральная резервная система США – Центральный банк этой страны, который принадлежит 20 частным банкам США.
С 1971 по 2008 год объем долларовой массы в мире вырос в десятки
раз, превзойдя многократно реальный объем товарной массы в мире. Такое
положение дел было исключительно выгодно, конечно, в первую очередь
владельцам федеральной резервной системы США, как и государству, которое пользовалось теми доходами, которые давали печатавшиеся в неограниченных размерах доллары для большей части мирового финансовоэкономического пространства…
Однако бесконечно такое положение дел сохраняться не могло. Наступил предел возможностей спекуляции на перепроизводстве долларов
как валюты, которая не обеспечена золотым запасом и соответствующими объемами производства ВВП. И началась подготовка к обвалу доллара,
возник мировой финансовый кризис. Под воздействием США, Федеральной резервной системы этого государства, контролирующей производство
доллара и фондовые рынки, производство акций, упали цены на нефть,
ограничилась покупка металлопродукции, резко снизилась капитализация компаний, банки стали отзывать кредиты, прекратилось ипотечное
и практически любое кредитование… И это в то время, когда 90% наших
накоплений последних 8 лет оказались на сохранении в банках и ипотечных конторах США (наш резервный фонд и другие накопления).
Наша зависимость от США возникла в эпоху М. Горбачева, который
принял решение о переводе во второй половине 1980 годов торговли в странах СЭВ с рубля на доллар, открыл экспансию американской валюты у нас
в стране, сдав позиции СССР – лидера социалистического мира, нового
глобального социального развития. Вульгарно-рыночная, монетаристская
экспансия разрушила остатки фундамента, накопленного потенциала стабильности, жизненных сил советского общества и человека. Впрочем, это
был результат длительной информационной войны, которая была завершена поражением СССР, уроки которого еще предстоит осмыслить и учесть
для сохранения страны, ее коренных народов, возможностей возвращения
в новое социальное время – в условия становления цивилизации управляемой социоприродной эволюции, в эпоху возрождения отечественной
государственности и русского народа как государствообразующего этноса,
объединившего многонациональное общество российского государства.
Социологический витализм сегодня, акцентируя внимание на целостном видении жизни человека и общества, их жизненных сил, раскрывая
разрушительный характер вульгарного экономизма и монетаризма стихийной социальной истории, рыночно-потребительских приоритетов
современного капитализма, ориентирует управленческие элиты, обще-
23
Раздел 1
ственность на задачи формирования цивилизации управляемой социоприродной эволюции, где прибыль перестает быть главным критерием
социального процесса. Виталистическая социология формирует новую
социальную культуру мышления и деятельности, социальной организации, которая дает возможность не только сохранить человеческую цивилизацию, но и определить ее новые перспективы. Иного, очевидно,
не дано, если мы хотим цивилизационного прогресса и гарантий безопасности жизни.
Литература
1. Архангельский В.Н., Иванова А.Е. и др. Стратегия демографического
развития России. – М., 2005.
2. Безопасность человека сегодня. Комиссия по безопасности человека. – Нью-Йорк, 2003.
3. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального
прогнозирования (перевод с английского). – М., 1999.
4. Бек У. Власть и ее оппоненты в эпоху глобализма: новая всемирнополитическая экономия. – М., 2007.
5. Бжезинский З. Выбор: глобальное господство или глобальное лидерство. – М., 2004.
6. Валлерстайн И. Миросистемный анализ: введение. – М., 2006.
7. Гидденс Э. Социология. – М., 2005.
8. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ). – М., 2000.
9. Григорьев С.И. Основы виталистской социологии XXI века. – М.:
Гардарики, 2007.
10.Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего
и будущего. Избр. ст. – Барнаул, 2007.
11.Григорьев С.И. Новые отношения субъективности в социальной
сфере современной России как проблема социологического витализма. –
М.; Барнаул, 2004.
12.Григорьев С.И. Социологический витализм как методологическая
и социально-технологическая основа эволюции социальной квалиметрии
в России начала XXI века. Препринт. – М.; Барнаул, 2007.
13.Григорьев С.И., Демина Л.Д., Растов Ю.Е. Жизненные силы человека. – Барнаул, 1996.
14.Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека// Социс, 1997. – № 12.
15.Григорьев С.И. Роль социологической концепции жизненных сил
человека в гуманизации содержания социального образования// Гуманизация образования, 1995. – № 1.
24
С.И. Григорьев, С.В. Миронова
16.Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Начала современной социологии. – М.:
Педагогика, 1999.
17.Григорьев С.И. Социологическая концепция жизненных сил населения региона как основа его реабилитации в условиях экологического неблагополучия//Жизненные силы населения Сибири. – Барнаул, 1994.
18.Григорьев С.И. Социология жизненных сил индивидуальной и социальной субъективности в контексте субъективности новой парадигмы
социального мышления// Социальная работа, 1992. – № 5.
19. Глобализация и справедливость: Сб.ст. / Ред. В.Н. Кузнецова. – М., 2007.
20.Гусейнов А. Прогресс обещал рай, а принес смертельную угрозу (инт.
Г. Лескова). – Известия. – 2008. – 11 ноября.
21.Данкин Д. Опорный элемент архитектуры мира: о роли доверия
в модели будущего миропорядка // Безопасность Евразии, 2006. – № 4.
22.Добреньков В.И. Глобализация и Россия: социологический анализ. –
М., 2006.
23. Дугин А. Кризис золотого тельца // Профиль. – 2008. – 10 ноября. – № 42.
24.Жуков В.И. На рубеже тысячелетий: социология отечественных преобразований 1985–2005 годы. – М.: Изд-во РГСУ, 2008.
25.Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: деятельностно-структурная концепция. – М., 2002.
26.Иванов В.Н. Новая цивилизация XXI века: технологии становления. – М., 2006.
27.Копто А.С. От Культуры войны к Культуре мира. – М., 2002.
28.Кургинян С. Слабость силы// Аналитика закрытых элитных игр и ее
концептуальные основания. – М., 2006.
29.Лукашук И.И. Глобализация, государство, право, XXI век. – М., 2000.
30.Общественный разлом и рождение новой социологии: 20 лет мониторинга. – М., 2008.
31.Садовничий В.А. Знания и мудрость в глобализирующемся мире//
Безопасность Евразии, 2005. – № 3.
32.Тощенко Н.Т. Парадоксальный человек. Изд. 2-е, доп. и перераб. –
М., 2008.
33.Фукуяма Ф. Сильное государство: управление и мировой порядок
в XXI веке. – М., 2006.
34.Штомпка П. Социология: анализ современного общества. – М., 2005.
35.Ярочкин В.И. Секьюритология – наука о безопасности жизнедеятельности. – М., 2000.
36.Яновский Р.Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. –
М., 1999.
25
Раздел 1
В.Н. Турченко,
доктор философских наук, профессор (Сибирская архитектурно-строительная академия, г. Новосибирск),
Е.К. Казарина-Волшебная,
учитель школы М.П. Щетинина, г. Геленджик
Трансформация ценностных ориентаций
в современной России
Трансформация социально-экономических отношений в нашей стране
вызвала радикальные изменения во всей надстройке, в том числе в системе моральных норм и ценностных ориентаций. Эти процессы – конкретное проявление фундаментальных законов исторического материализма
об определяющей роли общественного бытия по отношению к общественному сознанию и о том, что экономический базис решающим образом
влияет на содержание политических и всех других социальных институтов, форм общественного сознания, включая нравственную сферу. Гносеологические корни широко тиражируемых определений данной теории,
как якобы отрицающей творческую функцию сознания, идеологических
и субъективных факторов, основаны на механистических интерпретациях
причинно-следственной связи.
Даже широко мыслящий известный социолог П. Сорокин понимал
ее однозначно как одностороннюю, исключающую возможность менять
местами причины и следствия [1]. В основе подобных трактовок, отмечал
Ф. Энгельс, «лежит шаблонное, недиалектическое представление о причине и следствии как о двух неизменно противостоящих друг другу полюсах
и абсолютно упускается из виду взаимодействие. … Историческое явление,
коль скоро оно вызвано к жизни причинами другого порядка, в конечном
счете, экономическими, тут же в свою очередь становится активным фактором, может оказывать обратное воздействие на окружающую среду и даже
на породившие его причины» [2, c. 84].
Основное положение материалистической диалектики, отражающей, как
известно, реальные, а не схематизированные связи, состоит в том, что любая
вещь, свойство, отношение, понятие при определенных условиях переходят
в свою противоположность. К сожалению, многие отечественные социологи,
еще вчера считавшие последовательно научным лишь диалектический метод,
перешли к «школярскому заимствованию давно пройденных представлений
феноменологии» [3, с. 11]. Так, В.Г. Немировский, именуя теперь исторический материализм «парадигмой экономического детерминизма», утверждает,
26
В.Н. Турченко, Е.К. Казарина-Волшебная
что ведущая роль производственно-экономических факторов в общественном развитии якобы «приписывается» теоретиками [4, c. 30].
Между тем, Ф. Энгельс неоднократно пояснял, что экономическая основа
общественной жизни не оказывает своего воздействия на исторические процессы автоматически, как это кое-кто для удобства представляет, и не только
оно является причиной исторических событий. Политическое, правовое, философское, религиозное, литературное, художественное и т.д. развитие влияют
друг на друга и на экономический базис. Экономические условия в конечном
счете все же решающие. Именно они образуют ту красную нить, которая пронизывает все развитие. Чем дальше исследуемая область от экономической,
чем больше она приближается к чисто абстрактно-идеологической, тем больше в ее развитии случайностей, тем более зигзагоообразной является ее кривая. «Если вы начертите среднюю ось кривой, то найдете, что чем длиннее
изучаемый период, чем шире изучаемая область, тем более приближается эта
ось к оси экономического развития» [2, с. 176].
Следовательно, ведущая роль производственно-экономических факторов в общественном развитии не «приписывается» теоретиками, как пишет
В. Немировский, а доказывается объективным научным анализом конкретных событий в достаточно широкой исторической ретроспективе. Почему
же вчерашние мэтры марксизма-ленинизма сегодня не только вульгаризируют эту теорию, но и рьяно вколачивают ее фальсифицированные варианты в головы студентам? Что это – недостаток знаний или избыток желаний
быть всегда в фаворе у властей предержащих?
Радикальная трансформация ценностных ориентаций российского населения, особенно подрастающего поколения, произошла в нашей стране
именно после реставрации капиталистических социально-экономических
отношений и утверждения политического господства новой буржуазии.
Некоторые авторы склонны считать, что эволюция моральных норм и ценностей, начавшаяся еще в 1960-е годы, является главной причиной разрушения советского общества. Моральная деградация значительной части
населения сыграла в этом немалую роль. Однако она происходила, как доказывает М.Н. Руткевич, на основе существования широкой сети фактически мелкобуржуазных отношений, быстрого роста среднего и даже крупного теневого капитала [5].
Почему-то в большинстве публикаций, касающихся данного вопроса,
авторы не замечают фундаментального факта, впервые зафиксированного
в открытой государственной статистике: доходы теневой экономики в 1989
году составляли более половины от суммы наличных денег, находящихся
в стране в обращении, а в 1990 году – уже 73%, оказавшись лишь на четверть меньше суммы прибыли всей огромной советской промышленности
[6]. Социально-экономические причины катастрофы великой державы
были главными, однако не только политические, но и нравственные факторы, в частности, начавшаяся еще в советский период трансформация
27
Раздел 1
ценностных ориентаций, во многом предопределили то, что возможность
трагического конца стала действительностью.
Опыт отечественной и всемирной истории показывает, что нравственность народа может в определенных условиях, особенно в точках бифуркации, иметь решающее значение для того или иного развития исторических
событий. Личное мужество у римлян оставалось, отмечал Г. Гегель, но они
«потеряли то гражданское мужество, которое питается любовью к независимости, чувством национальной чести, ощущением грозящей опасности
и привычкой повелевать». Потому они «незаметно погружались в ленивое
безразличие частной жизни» [7, с. 238–239].
Негативная социальная направленность трансформации ценностных
ориентаций, особенно подрастающего поколения, не может не вызывать
тревоги у людей, ибо речь идет о будущем русского народа и России, быть
или не быть им в XXII веке. Возможность позитивных изменений в этой
области существенно зависит от активности патриотических сил, в том
числе в среде научно-педагогической общественности. Для практического
решения данной проблемы прежде всего необходимо обеспечить адекватное и достаточно глубокое ее теоретическое видение.
Между тем существующие социологические и культурологические концепции, как правило, грешат отождествлением многомерной социальной
реальности с одним из ее измерений, элементов, аспектов. Самое главное,
что подавляющее их большинство основывается на феноменологической
методологии, подменяющей знание объективной действительности субъективными мнениями, отождествляющей социальную реальность с произвольно конструируемыми «моделями» и утверждающей принцип «консенсуса» вместо познания объективных истин. Такие теории в принципе не могут
быть инструментом научного познания и адекватной интерпретации наблюдаемых фактов. Не случайно возник парадокс – концептуальный вакуум при
наличии массы социологических и культурологических концепций.
В результате так называемый «мэйнстрим» социальных исследований,
в том числе сферы нравственного сознания, превращается в фактособирательство, скрупулезное изучение бесчисленного множества деталей без
понимания сущности и смысла изучаемых событий [8]. Компьютерная обработка эмпирической информации с применением современных методов
статистико-математического анализа чаще всего приводит к удручающе
тривиальным или ложным умозаключениям. Понятия добра и зла, ценности, долга, совести, ответственности и др. объявляются лишенными объективного содержания, а смысл их якобы произвольно определяется каждым
индивидом. Потому в этике как социальной практике и области научных
исследований возникает ситуация, аналогичная известному в психиатрии
заболеванию под названием «квипрокволокация», выражающемуся в утрате человеком способности адекватно ориентироваться в пространстве
и времени.
28
В.Н. Турченко, Е.К. Казарина-Волшебная
Для глубокого понимания сущности и причин нравственного кризиса,
связанного с асоциальными изменениями ценностных ориентаций, может
быть весьма эффективным разработанный нами парадигмальный анализ
[9; 10]. Этот метод предполагает определение систем исходных этических
принципов, т.е., противоположных этических парадигм, имеющих место
как в реальной жизни, так и в отражающих их теориях. Абстрагирование
от бесчисленных вариаций и частностей нравственных отношений позволяет отделить существенное, определяющее от несущественного, случайного, показать существование дихотомии принципов диалектического
единства противоположностей нравственной сферы как внутреннего источника ее развития. Вместе с тем такой подход способствует разработке
стратегии и тактики научных исследований и практики управления нравственным воспитанием.
Принцип жизни за счет труда других является главным принципом
буржуазной и всей «традиционной» этики господствующих классов любых
антагонистических обществ. Отсюда вытекает моральное одобрение принципа отношения к другому человеку как к средству обеспечения «моей»
жизни и «моего» блага. Противопоставление другим людям замкнутого
в себе индивидуума, обособление от общества рассматривается в этом случае как выражение его свободы. В действительности же эта свобода означает
на практике право человека на частную собственность, сущность которой
классическая политэкономия определяет как распоряжение чужой рабочей силой, командование чужим трудом. Этим объясняется то обстоятельство, что в буржуазной этике отношение к другому человеку как к объекту
эксплуатации также возводится в ранг одного из исходных этических принципов.
Вместе с тем, в качестве нравственного и должного утверждается принцип максимального использования другого человека при минимальной отдаче
собственных сил и средств другим людям. Согласно ему, скупость, как и ее
обратная сторона – безумное расточительство, возводятся в ранг добродетелей. Бесящийся с жира богач, отмечал К.Маркс, не только поглощает
труд презираемых им людей, но даже находит этическое обоснование такого отношения в виде подлой иллюзии, будто его «необузданная расточительность и безудержное непроизводительное потребление обуславливают
труд, а тем самым существование другого» [12, с. 608].
Этика господствующих классов по своему объективному содержанию
всегда глубоко враждебна интересам трудящихся классов, тем не менее
утверждаемые социальной верхушкой нравственные принципы и нормы
воздействуют, как правило, на все классы и социальные группы общества,
ибо эксплуататорские классы, имеющие в своем распоряжении средства
материального производства, располагают и средствами духовного производства, не без успеха навязывают свою идеологию и этику угнетенным
классам. Мы каждодневно наблюдаем, как в современной России с по-
29
Раздел 1
мощью научной, публицистической и художественной литературы, кино,
театра, мощнейших СМИ, особенно телевидения, образцами для подражания становятся не герои труда и защитники Родины, не монтажникивысотники, шахтеры и хлеборобы, не ученые, врачи и учителя, даже не космонавты, а те, кто захватили в свои руки общенародные богатства: банкиры,
бандиты, мафиози, спекулянты, «элитные» проститутки, гомосексуалисты
и т.п. Даже широко распространенные этические учения, которые при
своем появлении прямо провозглашали социальный протест, защиту угнетенных (например, раннее христианство), так модифицируются по воле
господствующих классов, что, в конечном счете, не только не противоречат буржуазной идеологии, но даже укрепляют ее. Протестантство в форме
кальвинизма – яркий тому пример.
Однако «традиционная» этика содержит в себе непримиримое противоречие: с одной стороны, она объявляет эксплуатацию человека человеком фундаментальным жизненным принципом, утверждает, что каждый
может стать как угодно богатым, а с другой стороны, молчаливо признает
невозможность всем или даже большинству членов общества стать богачами и эксплуататорами. Это противоречие, затушевываемое испокон веков с помощью религий и изощренных философских спекуляций, никогда не снималось, развертываясь, в конце концов, к раздвоению единого
и возникновению новой этики, диаметрально противоположной «традиционной», – теоретическому обоснованию коммунистической морали, исходный принцип его морали – жить, отдавая свой труд обществу. Другой
человек из средства превращается в цель каждого индивида. «Моя» жизнедеятельность обретает нравственное значение, поскольку она есть средство
обеспечения блага других людей, блага общества.
Вместо обособления и самоизоляции индивидов утверждается принцип ассоциации и коллективизма, когда каждый, делая себя всеобщим
и коллективным существом, тем самым одновременно «обособляет» себя,
т.е. утверждает свою неповторимую индивидуальность, уникальную личность. Причем именно в условиях действительной коллективности индивиды обретают подлинную, а не мнимую или иллюзорную свободу – в своей
ассоциации и посредством ее. Только в коллективе становится возможной
личная свобода, а освобождение всех выступает необходимым условием
свободы каждого.
Важнейшим нравственным принципом гуманистической этики становится отношение каждого индивида к другому как к субъекту товарищеского сотрудничества и взаимопомощи, когда каждый считает своим
нравственным долгом творить добро другому. Он, выражая сущность новой
этики, проявляется не только в производственной, но и во всех других сферах жизнедеятельности (в социально-политической, культурно-бытовой,
в отношениях между членами семьи, друзьями, знакомыми и т. д.) и получает обобщенное выражение в принципе отношения к другому человеку
30
В.Н. Турченко, Е.К. Казарина-Волшебная
как к величайшей самостоятельной ценности, величайшему богатству, не зависящему от своей утилитарной полезности. Если «традиционная» этика рассматривала другого человека как предмет потребления, а общение
с ним как способ его использования, то с точки зрения утверждающейся
новой этики общение с другим человеком становится глубокой внутренней
потребностью, целью индивидов. Эту объективную тенденцию нравственного прогресса очень точно выразил А.де Сент-Экзюпери, считая человеческое общение единственной настоящей роскошью.
В противоположность «традиционной», новая этика утверждает принцип максимальной самоотдачи каждым своих сил и способностей на пользу
другого человека и общества в целом. Причем это ничего общего не имеет
с самоотречением, истощением, опустошением себя в пользу другого. Самоотдача, наоборот, диалектично приводит к обогащению, самоутверждению
и развитию личности; чувства и наслаждения других людей становятся его
собственным достоянием, и, «...кроме этих непосредственных органов, образуются общественные органы, в форме общества», а деятельность человека
в непосредственном общении с другими становится проявлением его жизни
и одним из способов усвоения человеческой жизни [12]. Другой человек для
каждого становится смыслом жизнедеятельности, а содействие всеобщему
благу – «категорическим императивом» новой этики. Поскольку это правило становится нормой поведения всех, постольку сотрудничество, взаимопомощь и самоотдача пронизывают весь спектр человеческих отношений.
Следовательно, обобщающий и резюмирующий принцип новой этической
парадигмы – человек человеку друг. Это есть конкретное проявление диалектического закона отрицания в сфере морального прогресса.
К. Маркс и Ф. Энгельс уже в ранних работах показывали противоположность гуманистических принципов нравственности классовых обществ.
Однако В.Г. Немировский считает, что они устраняют «из объяснительной
схемы реального человека»[4, c. 30]. Вопреки ему, С.И. Григорьев видит «в
марксистской теории человека богатейшие идеи, к сожалению, не замечаемые или намеренно игнорируемые социологами» [13, c. 70–71]. Руководимая им алтайская научная школа, опираясь на философскую абстракцию
данной теории «сущностные силы человека», открыла принципиально
новое направление – виталистскую социологию, которая рассматривает
«нравственный потенциал личности, группы людей и общества как существенно значимую составляющую жизненных сил человека» [14, c. 164].
Ее ключевая категория «жизненные силы человека» существенно расширяет понятийный аппарат всех социальных наук и возможности парадигмального анализа.
Ценностные ориентации человека проявляются в его двух основных
аспектах: отношении к другим людям и к своей трудовой деятельности. Будучи систематизированными, оба аспекта отражаются в паре альтернативных парадигм этики. Предложенные схемы упрощают изучаемый феномен,
31
Раздел 1
но вместе с тем способствуют постижению глубинных сущностей, повышению уровня строгости и логической последовательности как теоретических, так и эмпирических исследований.
Осознание противоположности интересов эксплуататоров и трудящихся, соответствующая переоценка моральных ценностей происходят в сознании масс, непосредственно совершающих освободительную революцию,
сравнительно быстро. Труднее всего, как показывает исторический опыт,
происходит утверждение новой трудовой морали. Многовековая практика
глубоко внедрила в сознание эксплуатируемых масс представление о труде
и трудовой дисциплине как о ярме, непосильном бремени, зле. Общественное мнение трудящихся, отмечал В.И. Ленин, не только не преследовало
плохую работу или отлынивание от работы, а, напротив, видело в этом неизбежный и законный протест или способ сопротивления непомерным
требованиям эксплуататора [15].
Отношение человека к собственной трудовой деятельности детерминировано, прежде всего, историческим типом социально-экономических
отношений между людьми. Поэтому парадигма отношения человека к труду содержательно сопрягается с парадигмой отношения к другим людям
и по форме конгруэнтна с ней.
Представление принципов трудовой этики в единстве с нравственными принципами взаимоотношения людей в контексте двух противоположных парадигм позволяет: во-первых, четко выявить аксиоматику, лежащую
в основе конкретных этических концепций, а следовательно, существенно
повысить доказательность теоретических выводов; во-вторых, такой подход существенно повышает целенаправленность исследований и эффективность управления процессами нравственного воспитания.
Новая парадигма этики в реальной практике пока находится в начальной фазе становления даже в странах, развивающихся по социалистическому пути. Однако нельзя не видеть того, что многих из ее принципов уже
придерживаются в той или иной мере, более или менее последовательно
довольно много людей из разных классов и социальных групп, в том числе
и в странах капитала. Причем большинство из них не соотносит свои гуманистические ценностные ориентации с коммунистической идеологией
и моралью. Пока новую этическую парадигму можно рассматривать лишь
как нравственный ориентир, как идеал, приближаться к которому должен
всякий, кто стремится быть Человеком в лучшем смысле этого слова. Эти
высшие принципы гениально развил и передал нам погибший в боях с фашизмом А. де Сент-Экзюпери [16]. Человечество либо примет их, либо
Планета Людей в предвидимом будущем останется без людей.
Современный мир характерен тем, что разделение на привилегированное меньшинство и нещадно эксплуатируемое большинство имеет место
не только внутри каждой страны, но и между группами стран. Так называемый «золотой миллиард» – это новый суперкласс, господствующий над пя-
32
В.Н. Турченко, Е.К. Казарина-Волшебная
тью с половиной миллиардами людей, высасывающий их жизненные силы
и природные ресурсы. Прогнозы, согласно которым Россия в ближайшие
десятилетия якобы войдет в число наиболее благополучных, не имеют под
собой надежной основы. По-видимому, понимая это, российская так называемая «элита» переводит «приватизированное» народное богатство и накапливаемые капиталы в зарубежные банки, в пресловутый «стабфонд»,
вместо того, чтобы приобретать оборудование и передовые технологии, необходимые для возрождения отечественного производства. На Давосском
форуме в январе 2009 года глава российского правительства, с одной стороны, отверг даже постановку вопроса некоторых государств об оказании
помощи нашей стране на том основании, что «мы не инвалиды»? А с другой
стороны, он заявил, что Россия должна помогать США выходить из мирового экономического кризиса? Несмотря но то, что именно США богатеют за счет ограбления остального мира, особенно России, они и являются
главным виновником этого кризиса.
Это еще раз указывает на то, что нынешняя государственная власть
не имеет права на народное доверие, и, теряя его, она просто отменила
в избирательных бюллетенях графу «против всех» и даже минимальный
уровень явки избирателей. Теперь самозванные «господа» могут сами себя
выбирать во все государственные органы. Однако, поддерживая таким образом свою юридическую легитимность, они все более теряют легитимность нравственную. В этих условиях как никогда нужна идеология, способная объединять людей из всех социальных классов и групп, способных
в своих ценностных ориентациях ставить на первое место задачу возрождения нации и великого российского государства. Иначе говоря, консолидировать всех для кого не устарел нравственный принцип: «Думай прежде
о Родине, а потом о себе».
Литература
1. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. – М., 1995.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 39.
3. Орлов В.В. Научная философия как основа интеллектуального потенциала общества / Новые идеи в философии. Вып. 10. – Пермь: Изд-во
ПермГУ, 1999.
4. Немировский В.Г. Современная социология. Курс лекций. – Красноярск: КГУ, 2002.
5. Руткевич М.Н. Социальная структура. – М.: ИСПИ РАН; Альфа-М, 2004.
6. Народное хозяйство СССР в 1990 году. – М., 1991.
7. Гегель Г.В.Ф. Политические произведения. – М.: Наука, 1978.
8. Sorokin P. Sociology of Yesterday, Tuday and Tomorrow // American
Sociological Review. Vol.30, № 6, December, 1965.
33
Раздел 1
9. Турченко В.Н. Традиционные и новые парадигмы в образовании //
«За науку в Сибири». – Новосибирск: CО АН СССР, 24.04.1981.
10.Турченко В.Н. Парадигмальный анализ системы обществообразование. Научный доклад. – Томск: ИРОС РАО, 2008.
11.Турченко В.Н. Социально-классовая обусловленность этических
принципов и управление нравственным воспитанием / Этика, мораль, воспитание. – Новосибирск: ИИФиФ СО АН СССР, 1982.
12.Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956.
13.Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего
и будущего. – Барнаул, 2001.
14.Словарь виталистской социологии / Под ред. С.И. Григорьева. – М.:
Гардарики, 2006.
15.Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 36.
16.Сент-Экзюпери А. – М.: Правда, 1979. – № 7.
В.Н. Турченко,
доктор философских наук, профессор (Сибирская архитектурно-строительная академия, г. Новосибирск)
Социология
современного российского общества:
кризис, парадоксы, парадигмы и надежды
Процесс формирования отечественной социологии как самостоятельной научной дисциплины, прерванный с конца 20-х – начала 30-х
годов прошлого века, возобновившийся в конце 50-х годов, особенно
интенсивно идет со второй половины 80-х, охватив практически все регионы. «Сегодня, – пишет Г.Е. Зборовский, – социологические факультеты, отделения, специализации не открывает только ленивый». К концу
2002 года в российских вузах (в том числе технических) функционировало
уже более 90 структур такого рода [1, с. 129]. С 1989 по 2003 год социологические факультеты окончили 20 тыс. человек, численность студентов,
специализирующихся в этом направлении возросла в 100 раз. Еще в 1985
году в нашей огромной стране, пока не разорванной на 15 «независимых» частей, не было ни одного специалиста, имеющего степень доктора
или кандидата социологических наук. В начале 2008 года ВАК ежегодно
утверждал по этой дисциплине более 50 только докторских диссертаций
[2, с. 22]. Казалось бы эта наука переживает небывалый расцвет и играет
34
В.Н. Турченко
все более значимую роль в жизни российского общества. Однако кризис
социологии, о котором во весь голос заговорили на Западе еще в 1960-е
годы, принял в нашей стране особо острую форму. Это – первый парадокс. В данной работе понятие «парадокс» используется в интерпретации,
предложенной Ж.Т. Тощенко [3].
Социология, отмечает профессор В.А. Мансуров, перестает быть автономной наукой, все чаще превращается в сервисную, обслуживающую
в первую очередь политические интересы наиболее развитых капиталистических стран. Внутри стран, в том числе в России, растет зависимость социологии от заказчиков, преследующих частные политические цели, когда
факты подгоняются под желаемый результат. Научный антураж (терминология, цифры, расчеты) сохраняется, но на самом деле это профанация науки. «Мы сейчас идем в “хвосте”, – признает Мансуров, – следуем по тому
пути, который кто-то прошел до нас, не занимаем самостоятельной позиции». В отечественной социологии, по его мнению, нет крупных фигур
и концептуальных систем, которые бы вызывали к себе интерес. Имена Т. Заславской и В. Ядова, считает он, попали в мировую науку благодаря
политическому интересу в связи с их оппозиционной настроенностью
к советской системе [4, c. 222–227].
Хотя и «авангард» так называемого «мейнстрима» мировой социологии
также не дает оснований для оптимизма. Еще в середине 60-х годов прошлого века П.А. Сорокин говорил о ее глубоком кризисе, суть которого
фактособирательство, скрупулезное изучение бесчисленного множества
деталей без понимания сути и смысла наблюдаемых явлений. Совокупность этих исследований дала чисто локальный, временный «информационный» материал, лишенный общей познавательной ценности. Главную
причину столь скудных результатов он усматривал в отсутствии общей
теории, а многочисленные попытки ее создания грешат отожествлением
многомерной социальной реальности с одним из ее измерений, элементов, а потому оказались столь неубедительными, что встретили в научном
сообществе ироническое отношение: «Смотри, мама, – я теоретизирую!»
Они питают «скорее, псевдонаучное невежество, чем научную истину, и социология до тех пор, пока зависит от теорий подобного рода, остается полунаукой», – утверждал П. Сорокин. Если социология изберет пребывание
в том же самом состоянии, то она обрекает себя на бесплодие: «узнавать
все больше о все меньшем, если же изберет путь развития, то она должна
прийти, в конечном счете, в фазу синтезирующей, обобщающей и интегрирующей социологии» [5, р. 835–838].
Приходится констатировать, что пока продолжает разворачиваться,
скорее, первый сюжет, чем второй. Атомизация социологии усиливается,
а в результате – второй парадокс: «чем больше мы знаем, тем меньше понимаем» [6, с. 444]. Одновременно размножаются псевдонаучные общие
теории и наукообразные понятия: «транзитология», «гиперреальность»,
35
Раздел 1
«абсолют», «иноматериальное», «пребывание души в тонком мире», «мультипарадигмальность», «парадигмальный бум», «парадигмальный взрыв»
и т. п. Причем все это преподносится как прорыв на более высокий уровень – неклассической или даже «постнеклассической» науки. Подобные
заявки чаще всего вызывают ироническую усмешку, но вместе с тем они
порождают сомнения в принципиальной возможности общей социологической теории. Так, известный французский социолог Ж. Лиотар приходит
к отрицанию любых теоретических систем и признает лишь те разновидности нового знания, которые «очищают нашу чувствительность к различиям
и усиливают нашу способность терпимо относиться к фрагментарному» [7].
Социология, считает профессор Л.П. Кукса, представляет собой «вавилонское столпотворение противоборствующих друг с другом концепций, точек
зрения, материалов эмпирических (заметим, чаще всего несопоставимых
между собой. – В.Т.) исследований» [8, c. 18–19].
Влияние социологов наиболее заметно в связи с мониторингами рейтингов политических деятелей и партий в периоды предвыборных кампаний. Однако результаты используются, в основном, властными структурами в целях манипуляции общественным мнением. Не случайно все группы
населения относят социологию, как и социальные науки в целом, к наименее полезным или даже считают, что они приносят «ущерба больше, чем
пользы» [9, с. 161–166].
Кризис переживает не только социологическая наука, но, как покажем
далее, все обществознание. Он имеет глубокие философско-методологические
причины, связанные с отрицанием атрибутивного признака науки, позволяющего отличать ее от религии и других форм общественного сознания –
объективности истины, подменой ее принципом «консенсуса», или даже
личным мнением – «у каждого своя истина». Разумеется, подобный релятивизм, как справедливо замечают В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев, не мог
не вызвать сомнений относительно научного статуса социологии [10]. Социология – наука или квазинаука? Это – третий парадокс.
Субъективность – неотъемлемая сторона социальных объектов, которую необходимо всесторонне изучать и учитывать в теоретических и прикладных исследованиях. Однако преувеличение ее роли ведет к подмене
знаний мнениями, объективной социальной реальности – ее теоретическими моделями. Так, под социальной структурой Э. Гидденс, например,
понимает создаваемые исследователем правила для организации эмпирического материала [11]. Именно в субъективизме заключаются гноселогические корни кризиса социологии.
Вместе с тем кризис имеет глубокие социально-классовые корни. Когда, например, строятся модели социальной структуры на основе лишь высказываний респондентов о том, к какому классу (слою) они себя относят,
то это – профанация науки, ибо игнорируются качественные социальные
различия групп, живущих продажей своей рабочей силы, и групп, полу-
36
В.Н. Турченко
чающих доходы с капитала путем прямого и косвенного ограбления трудящегося большинства. Причем, миллионеры, тем более так называемые
«олигархи», по «социальному весу» сопоставимые с остальной массой населения, в выборки не включаются как «нетипичные» единицы. В официальной статистике капиталисты и рабочие относятся к группе населения,
живущего на «трудовой доход». Ответ на вопрос: интересам какого класса
такие подходы отвечают, риторичен. Следовательно, понятие «буржуазная
социология» списывать в архив пока рановато. Критический анализ этой
методологии дан в моей монографии [12].
К сожалению, субъективистский метод продолжает господствовать
в работах российских социологов. Характерный пример тому – исследование социальной структуры в Тюменской области В.А. Давыденко и Г.Ф. Ромашкиной, представленное на Всероссийскую научно-практическую конференцию [13]. Однако именно субъективистский подход импонирует
держателям денег и власти. Не случайно появились понятия: «продаваемость» или «карьерная эффективность» научного «товара». Социологическая наука, констатируют С.И. Григорьев и А.И. Субетто, уравняв истину
с получением пользы и приспособившись к заказу господствующих классов, к исходу ХХ века оказалась неспособной решать стратегические задачи
развития общества и жизненных сил человека [14].
Авторы, сетующие на отсутствие фундаментальной общей теории как
одну из главных причин кризиса социологии, не принимают во внимание исторический материализм. Между тем, именно он является такой
социологической теорией, причем одновременно и социальной философией. Исторический материализм, с одной стороны, опирается на достижения мировой науки, с другой – выполняет функцию методологии всех
социально-гуманитарных дисциплин. Его особенность – органическое
единство с политической экономией и теорией становления коммунистического общества, которое в целом известно под называнием марксизм
(марксизм-ленинизм).
Негативное отношение к этому направлению мысли имеет известные
основания.
• Во-первых, исторический материализм является предельно общей социологической теорией. Известно: чем абстрактнее теория, тем на более
широкий круг объектов она распространяется, но одновременно тем меньше несет информации о каждом из конкретных объектов. Потому исследователи, занимающиеся решением частных социальных проблем, могут
не видеть пользу общей теории.
• Во-вторых, отсутствие необходимых теорий среднего и низшего
уровней существенно ограничивало эвристические возможности общей
теории.
• В-третьих, критика немарксистских направлений социологии велась чаще всего односторонне, сосредотачиваясь на негативных сторонах,
37
Раздел 1
без выявления несомненных достижений, а потому нередко вызывала в научном сообществе обратную реакцию.
• В-четвертых, за аутентичное содержание исторического материализма часто принимаются его бесчисленные догматические и вульгаризаторские версии.
• В-пятых, самое главное – критики не хотят понимать диалектического характера категорий этой теории, связанного с возможностью перехода каждой в свою противоположность.
Немаловажный фактор – давление на научное сообщество истеблишмента, определяющего социальный заказ в странах капитала. Именно страх
многих известных ученых перед революцией и социализмом, признает Дж.
Ритцер, оказывал решающее влияние на развитие социологической теории: «Во многих случаях социологическая теория формировалась в качестве реакции против марксизма, более обобщенно против социалистической теории» [15, c.17].
О кризисной ситуации говорил в докладе на ХV Всемирном социологическом конгрессе А. Турен. Он поставил вопрос предельно остро: «Можем ли мы переосмыслить, переформулировать область социологии или
же должны признать, что дни ее сочтены и ее следует заменить новыми
подходами, а существующие социологические концепции включить в другие социальные науки?» [16, c. 11]. Однако состояние смежных дисциплин
не дает оснований для оптимизма.
Член-корреспондент РАН К.К. Вальтух, не разделяя социалистических идеалов, тем не менее констатирует: «В экономической литературе
количественно господствуют частные концепции, плохо связанные и часто противоречащие друг другу… От имени макроэкономики широко распространяются многочисленные ложные концепции, включающие массу
«законов», «закономерностей» и «моделей», которые оказывают отрицательное, по меньшей мере, оглупляющее воздействие на общество». Экономисты, пишет он, признают только микроэкономическую рентабельность,
отвечая социальному заказу озабоченных увеличением своей прибыли
транснациональных корпораций, которых мало интересуют макроэкономические показатели, характеризующие состояние национальных экономик. Причину автор видит в противопоказанной науке, но широко распространенной среди исследователей немарксистских течений экономической
мысли – идеологической предвзятости против марксизма: «Отказ от этой
теории – отказ от общей теории вообще». Экономическая наука, считает К.К. Вальтух, стоит перед необходимостью вобрать в себя достижения
марксистской мысли и тем самым имеет возможность разработать теорию
«в гораздо более развитом виде, чем это можно было сделать в эпоху Маркса
и удалось ему сделать» [17, c. 442–445].
Подчинение науки идеологии, считают авторы другой солидной монографии, связано с фундаментальным отходом неоклассической теории
38
В.Н. Турченко
от основ классической политической экономии. Классики (Смит, Риккардо, тем более Маркс. – В.Т.), исходили из разнородности социальной структуры общества, состоящего из капиталистов, рабочих и землевладельцев,
а экономический анализ предполагал объяснение отношений между ними.
«Неоклассическая школа в качестве исходного положения приняла противоположное положение о социальной однородности общества, в котором
различие интересов труда (человека) и капитала игнорируется». В России
замена политической экономии на западный «экономикс», вообще не рассматривающий такие фундаментальные проблемы, как собственность и ее
преобразования, выполняла идеологическую функцию – снимать вопрос
о том, в интересах каких именно социальных классов проводятся реформы,
содержание которых, подчеркивают авторы, «перераспределение собственности и экономической власти» [18]. Субъективизм господствует в методах
исследований. «Способом решения проблем перехода от теории к эмпирике и от эмпирики к теории, – пишет А.М. Либман, – является (явный
и скрытый) договор, основанный на консенсусе исследователей, определяющий отраслевые стандарты в дисциплине» [19, с. 15]. Как видим, кризис
социологии зеркально отражается в экономической науке. Формат журнальной статьи не позволяет показать аналогичность ситуаций в философии, истории, педагогике и других общественных науках.
Ни одна из множества предлагаемых новых социологических теорий
не дает достаточно глубокого понимания проблем современной общественной жизни, ни тем более знания путей их практического решения.
Дело, по-видимому, не в ограниченности интеллектуальных способностей
исследователей, а в чем-то другом. Логично предположить, что ситуация
связана с использованием неадекватной методологии. Тогда для преодоления кризиса социологии необходимо, прежде всего, выявить парадигмальные основы существующих теорий. Термин «парадигма» имеет несколько
значений. В филологии под ним понимается образец склонения или спряжения слова. В истории – пример, приводимый для доказательства. В последнее время это слово стало расхожим и в него вкладывают самый разный смысл.
В методологии науки этот термин утвердился с легкой руки Т. Куна
в строго определенном значении: парадигма – система исходных фундаментальных принципов, которая служит основой для постановки и решения
научных и практических проблем. Эвристический потенциал данного понятия раскрывается лишь в сопряжении с тремя другими. Это, во-первых,
нормальная наука, т.е., совокупность теорий, основанных на общепринятой
парадигме. Во-вторых, научное сообщество – ученые, работающие в рамках
нормальной науки. В-третьих, научная революция, означающая смену парадигм. Тем самым преодолеваются кризисы в развитии определенной области знания, разрешаются накопившиеся там парадоксы, и теории переходят на принципиально новые фундаментальные основы [20].
39
Раздел 1
Четвертый парадокс заключается в том, что, несмотря на перманентный кризис социологии, мэтры постоянно провозглашают в ней все новые
парадигмы. Более того, такого рода заявки делает чуть ли ни каждый второй,
защищающий кандидатскую диссертацию. Однако парадоксальность тут
разрешается элементарно: социологи, игнорируя понятийный аппарат современной методологии в целом, выхватывают один термин и используют
абсолютно произвольно. Причем это меньше всего можно ставить в вину
конкретным авторам, ибо в современной мировой литературе преобладает
точка зрения, что социологии, в отличие от естествознания, органически
присуща полипарадигмальность.
Авторитетный американский социолог Дж. Ритцер выделяет три
основных парадигмы: фактуалистскую, куда включается структурнофункциональный и конфликтололический подходы, дефиционистскую,
охватывающую, по его мнению, символический интеракционизм, феноменологическую социологию и этнометодологию, бихевиоризма, включающую концепции реакция-стимул и социального обмена [21]. Этот подход некритически восприняли и «развивают» многие российские авторы.
Например, в книге «Социология. Основы общей теории» (под редакцией
Г.В. Осипова) называются четыре парадигмы: социальных фактов, сводящая
социальную реальность к социальным структурам и социальным институтам; социальных дефиниций, рассматривающая не факты, а способ, посредством которого они определяются; социального поведения – вознаграждения
желаемого поведения и наказания нежелательного (психологическибихевиористская); социально-исторического детерменизма, куда отнесены
К. Маркс, М. Вебер и Б. Скинер, хотя их теории, как известно, строятся
на совершенно разных фундаментальных принципах [22]. В.Г. Немировский добавляет сюда пятую парадигму психологического детерминизма [23].
Заметим: без опоры на факты, без социальных дефиниций и описаний социального поведения невозможна никакая социология. Четвертая и пятая
парадигмы фактически означают материалистическое или идеалистическое понимание общественной жизни, утверждающее принцип монизма.
«Полипарадигмальное» множество социологических теорий основывается,
как покажем ниже, на двух противоположных системах исходных познавательных принципов, т.е., феноменологической или материалистической
парадигмах. «Полипарадигмальность» в данном случае означает «полиистинность», т.е., отрицание фундаментального принципа научности. Альтернатива монистического подхода – лишь эклектика, обрекающая исследователей на шатание между истиной и заблуждением.
В учебнике для вузов (С.А. Кравченко, М.О. Мнацаканян, Н.Е. Покровский) в качестве «главных парадигм» называются: структурные, куда
произвольно «зачислены» структурализм и марксизм, интерпретивные,
делающие упор на интерпретации поведения людей, интегральные, анализирующие социальные реалии через призму единства объективного
40
В.Н. Турченко
и субъективного. Однако любое социологическое исследование необходимо предполагает изучение структуры и функций объекта, изучение и интерпретацию поведения людей, анализ социальных реалий через призму
единства объективного и субъективного. Следовательно, предлагаемая
классификация лишена смысла. Всего авторы насчитали 16 «парадигм»
социологии.
Как видим, под словом «парадигма» в упомянутых и в массе других публикаций авторы понимают те или иные, причем произвольно выбираемые,
аспекты, стороны или моменты, так или иначе имеющие место во всех социологических теориях, а потому такого рода «классификации» не представляют научной ценности и способствуют лишь дезориентации читателей.
Например, авторы упомянутого учебника однозначно отнесли марксистскую социологию к «конфликтной» парадигме. Причем утверждается, что
российские ученые стали вносить вклад в развитие мировой социологической мысли, якобы благодаря отходу от этой парадигмы [24]. О.А. Бачинин, усматривая в теории К. Маркса и Ф. Энгельса лишь «социологию
классовой борьбы», однозначно включает ее в «парадигму» изобретенной
им «социологии деструктивного активизма» [25, с. 356–362].
Если мы не хотим, чтобы возникали сомнения по поводу научного статуса социологии, то, по крайней мере, обязаны корректно использовать
понятийный аппарат современной методологии науки. Парадигмальный
анализ заключатся не в классификации теорий по случайно выбираемым
признакам, а в выявлении лежащих в их основе систем исходных фундаментальных принципов. Он предполагает обращение к генезису существующих
социологических теорий.
Социология уже на этапе возникновения была поражена методологическим кризисом, обусловленным субъективистской гносеологией
и идеологией, увековечивающей основы капитализма. Не трудно убедиться, что абсолютное большинство новых и новейших теорий так или иначе
не только придерживаются основных методологических принципов Конта, но и усиливают их субъективизм. Кризис продолжает углубляться как
в силу все более тесного сопряжения социологии с феноменологической
философией, так и в результате растущей зависимости социологов от капитала, заставляющей искажать истину в угоду заказчикам и отказываться
от фундаментальных исследований [26].
Определение феноменологии как общей методологии весьма разных
по содержанию концепций может встретить возражения. Во-первых, потому что под феноменологической социологией часто понимают лишь
довольно определенный круг теорий (А. Шюц, Г. Гарфинкель, М. Шелер
и др.). Во-вторых, многие авторы, например К. Маннгейм, эклектически сочетают в своих работах принципы противоположных парадигм. Тем
не менее отрицание объективности социальной реальности, отожествление социальных структур с представлениями о них взаимодействующих
41
Раздел 1
индивидов, отрицание возможности познания сущности изучаемых явлений и закономерностей общественной жизни, установка на описание человеческого поведения без выяснения его причин и сведение социального
к индивидуальному – явно или имплицитно служат исходными принципами «мэйнстрима» современных социологических теорий. Расширительная
трактовка феноменологии и ее методологии упрощает реальную ситуацию,
но достаточно обоснована, поскольку позволяет во множестве разных теорий увидеть общую парадигму, обусловившую перманентный кризис социологии, который поставил под вопрос ее научный статус.
Почти одновременно с социологией Конта формируются теория и методология исторического материализма К. Маркса – Ф. Энгельса, фактически общая социологическая теория, основанная на противоположных,
последовательно научных парадигмальных принципах. Решающий вклад
в ее развитие внес В.И. Ленин, причем настолько значительный, что часто эта социология называется марксистско-ленинской. Новая парадигма
встретила, в полном соответствии с концепцией Т. Куна, ожесточенное
противодействие со стороны «научного сообщества», ориентированного
на «нормальную науку», именно потому, что означала научную революцию
во всем обществознании. Противодействие со стороны подавляющей части
научного мира было поддержано классами, увидевших в этой теории прямую угрозу своему господству. Поэтому приходится только дивиться силе
новых идей, которые, вопреки всему, не только получили весьма широкую
известность, но, самое главное, стали инструментом небывалых по глубине и темпам целенаправленных преобразований общественной жизни
на одной трети планеты. Ж. Деррида, считая их «призраками Маркса», тем
не менее признает, что именно они определили меру, решительность и размах практической реализации проекта, равного которому история человечества не знала [27].
Основной и «вечный» вопрос философии о соотношении материального и идеального, как бы его ни пытались игнорировать или «снимать»
адепты «новейших» позитивистско-феноменологических и постмодернистских направлений, упрямо встает в процессе любого достаточно
глубокого исследования, утверждая необходимость монистического понимания социальной реальности. Монизм может быть материалистическим или идеалистическим, но, в отличие от дуализма и плюрализма,
обязывает исследователей четко определять исходные философскометодологические принципы и последовательно логично им следовать.
Некоторые авторы поспешили списать его в историко-философский
архив [28]. Тем не менее только с позиций монизма возможно, абстрагируясь от бесчисленных нюансов множества социологических теорий,
выявить дихотомичность феноменологической и материалистической
парадигм, лежащих в основе всех этих теорий, независимо от того, сознают или нет их авторы данный факт.
42
В.Н. Турченко
Противоположность парадигм надо не абсолютизировать, а понимать
диалектически. До определенного момента преувеличение субъективной
стороны может быть полезным, поскольку позволяет разрушать «незыблемые» истины и постигать очевидное, невероятное. «Великие успехи
мышления, – писал А. Уайтхед, – часто оказываются результатом счастливых заблуждений» [29, с. 349]. Однако признание объективности истин,
направленность на познание сущности, причин и закономерностей как
природных, так и социальных процессов – это важнейшие принципы, позволяющие отличать науку от квазинаук, беллетристики, религии и других
форм общественного сознания.
Исторический материализм, вопреки всем его вульгаризаторским интерпретациям, не игнорирует субъективные стороны действительности, а,
наоборот, подчеркивает, что идеальные факторы (в форме религий, теорий,
политических идеологий, традиционных нравственных норм и ценностей),
как и особенности личностных качеств людей, могут во многих ситуациях
оказывать решающее влияние не только на повседневную практику, но и на
весь ход исторических событий. Обусловленность истории объективной,
материально-производственной стороной общественной жизни неоднозначна, а имеет диалектический характер, проявляется лишь, в конечном
счете, при рассмотрении событий в достаточно широких интервалах исторического времени. Об этом, как известно, немало писали К. Маркс и особенно Ф. Энгельс, но многие оппоненты предпочитают не замечать такие
«тонкости». Вопреки бесчисленным утверждениям об «устарелости» данного направления научной мысли, его актуальность в современном мире
растет.
«Маркс и его идеи процветают, – утверждает экс-президент Международной социологической ассоциации И. Валлерстайн, – они стоят на ногах крепче, чем идеи любого аналитика ХIХ века, и обещают оставаться
в центре социальной жизни и в миросистеме ХХI века» [30, с. 250]. «Никто, кроме Маркса и марксистов, не предвидел, что экономика гигантских
корпораций станет сутью экономической системы», – утверждает известный экономист и социолог Дж. Гэлбрейт. Он уверен, что все современное
общество на нашей планете развивается в направлении плановой социализированной экономики. «Новый социализм, – пишет он, – не допускает никаких приемлемых альтернатив, от него можно уклониться только
ценой тяжелых неудобств, большого социального расстройства, а иногда
ценой смертельного вреда для здоровья и благополучия. Новый социализм не имеет идеологического характера, он навязывается обстоятельствами» [31, с. 19, 56]. Высочайшую оценку Маркса, как известно, дают также
П. Самуэльсон и В. Леонтьев (см. С.Г. Кара-Мурза). Последний называет его великим знатоком природы капиталистической системы. «Из трех
томов “Капитала”, – пишет он, – можно получить более реалистичную
и качественную информацию, чем та, которую можно найти в дюжине
43
Раздел 1
учебников по современной экономике» [32, c. 203]. Заметим, что все три
последних названных имени – лауреаты Нобелевской премии, идеологически не приверженные марксизму.
Пятый парадокс заключается в том, что в то время как в мире самые
известные ученые, в том числе не разделяющие коммунистическую идеологию, осознавая, что следование феноменологическим принципам ведет
науку в тупик, все больше обращаются к марксизму, для российских социологов характерна противоположная тенденция. В большинстве издаваемых
в нашей стране социологических учебников и словарей о марксистсколенинском направлении упоминается между прочим и часто однозначно
негативно. Если их авторы – молодые люди, сформировавшиеся под прессом массированной антикоммунистической и антисоветской пропаганды,
то удивляться не приходится. Сущность же мэтров марксизма-ленинизма,
мгновенно обратившихся из Павлов в Савлов, Ж.Т. Тощенко весьма точно
определяет как фантомов, социальных мутантов [33]. Для дискредитации
настоящих ученых они придумали ярлык – «рецидивирующий традиционализм».
Сравнительно немногие из видных социологов советского времени,
не опустившись до примитивного лицедейства, удержались на высоте, достойной звания ученого. «Ниспровергать Маркса в современной России, –
пишут С.И. Григорьев и Ю.Е. Растов, – стало модно и легко». Тем не менее
без исторического материализма, доказывают они, не было бы современной социологии вообще [34]. Весьма позитивно марксистско-ленинская
социология представлена в монографии В.П. Култыгина и А.Г. Кузнецова [35]. Авторы изданного в 1995 году социологического словаря под
редакцией Г.В. Осипова, несмотря на ряд спорных утверждений, в целом
высоко оценивают фундаментальный вклад К. Маркса, Ф. Энгельса и В.Ленина в мировую социологическую мысль [36]. М.Н. Руткевич, творчески применяя марксистско-ленинскую методологию, представил столь
глубокое исследование динамики социальной структуры российского общества, что поверхностность феноменологических концепций стратификации, «среднего класса», или доморощенных вариаций типа «социальнотрансформационной структуры» становится очевидной [37].
«В марксистской теории человека есть богатейшие идеи, к сожалению, – пишет С.И. Григорьев, – не замечаемые или намеренно игнорируемые социологами» [36, c. 70–71]. Руководимая им алтайская научная школа,
опираясь на понимание общественной жизни как системной целостности
и сущности человека как совокупности общественных отношений, разрабатывает принципиально новое направление – виталистскую социологию
(социологию жизненных сил человека). Ключевое значение в ней имеет категория «жизненные силы человека», позволяющая редуцировать абстракцию сущностных сил человека до эмпирических показателей. Данный подход применим при изучении любых социумов: от личности, социальных
44
В.Н. Турченко
групп, этносов, народов, обществ до человечества. Более того, он позволяет четко определить стратегическую цель всей социологии, ориентированной на гуманистические идеалы и ценности – сохранение и гармоничное
развитие физических, психических и духовных сил каждого человека [37, 38].
Представляется, что эта цель могла бы стать основой консолидации
всех социальных наук. Одна из причин кризиса социологии в том, что
ее ведущие представители все более обособляются от философии, политэкономии, истории, педагогики и других дисциплин. Хотя наиболее существенные результаты, как известно, чаще всего появляются на стыках наук.
Не случайно сегодня ведущая в мировой науке – тенденция интеграции,
преодоления междисциплинарных барьеров. В социологии же, кстати, как
и в педагогике, имеет место противоположная тенденция, причем сопровождаемая противоестественным внутренним размежеванием, обусловившим
дальнейшее измельчание результатов. Это – шестой парадокс.
В России это размежевание поощряется ВАКом. Соискатели ученых
степеней озабочены теперь не столько научной значимостью своих работ,
сколько тем, чтобы не выходить за формальные рамки той или иной узкой
специальности, по которой защищаются. Известно, что знание экономических основ любого феномена необходимо для его глубокого социологического понимания. Однако адепты так называемой «экономической
социологии», нередко возражая против вторжения в их епархию представителей других социологических специальностей, сами строят свои работы в основном на мнениях респондентов, игнорируя фундаментальные
экономические факты [13, 40, 41]. Эта ситуация показана в моей монографии [12].
Российские социологи размежевываются не только по узкопрофессиональному, но и по идейно-политическому основанию. С одной
стороны, многие ученые, отстаивают патриотический курс защиты национальных интересов, целостности и суверенитета нашей страны.
С другой стороны, замкнутая относительно небольшая (500–700 человек), но очень влиятельная группа, которая в узко личных эгоистических целях поддерживает линию на дальнейшее превращение России
в колониально-сырьевой придаток стран Запада. Эта группа получает
обильные подпитки из зарубежных фондов (Сороса, Карнеги и др.) и насаждает в нашей стране американский образ жизни и мышления, обвиняя
инакомыслящих коллег в консерватизме, национализме и даже «русском
фашизме» [42]. Например, Б.А. Грушин требует полного разрыва с «тоталитарным прошлым» не только советского периода, но всем якобы рабским национально-культурным русским наследием, вплоть до «коренной
смены самой человеческой породы», ради утверждения личности, соответствующей понятию «европо-американской цивилизации». Причем
свои русофобские идеи он подкрепляет наукообразными рассуждениями
и терминами, ссылаясь на необходимость преодоления традиционных
45
Раздел 1
«нарративов» и осуществления «тектонических сдвигов» [43]. Он и его
единомышленники постоянно твердят об отставании отечественной социологии якобы от передовой мировой науки, представленной западными учеными. В.А. Ядов, по-видимому, имея в виду себя, Б. Грушина
и других получателей зарубежных грантов, пишет: «Российская социология приближается к современному общемировому (перманентно кризисному. – В.Т.) уровню» [44, с. 17].
На самом деле эта группа, отвергая действительные достижения мировой и отечественной науки, ориентируется на заимствование наиболее
слабых и явно антинаучных элементов из работ западных коллег. Вместе
с тем она стремится исключить всякое инакомыслие, не брезгуя любыми средствами. Недавно ее «агенты влияния» спровоцировали конфликт
на социологическом факультете МГУ. Дискуссия, возникшая в начале 2007
года по поводу этой ситуации, неслучайно получила широкий общественный резонанс. Результаты многолетней работы этого ведущего в стране факультета подготовки социологических кадров, на мой взгляд, в целом несомненно заслуживают высокой оценки. Вместе с тем в его деятельности есть
серьезные недостатки, главными из которых являются, во-первых, недооценка диалектико-материалистической методологии, во-вторых, некритическое отношение к феноменологическим направлениям. Теории и история социологии преподносятся чаще всего в описательном плане. Многие
зарубежные ученые, вчера однозначно «буржуазные и реакционные», сегодня по закону маятника возводятся в ранг непререкаемых классиков.
К сожалению, «западники» вместо научной конструктивной критики прибегли к голословным обвинениям, навешиванию на коллег политических
ярлыков, причем им самим в гораздо большей мере присущи отмеченные
выше недостатки.
Так, А.А. Зиновьева – философа-логика и социолога, ученого с мировым именем, попросили оценить научный уровень работ наиболее известных современных отечественных ученых (в том числе профессора
В.А. Ядова) по методологии социологического исследования. «Для решения частных задач, – сказал он, – это имеет какое-то значение. Но для построения научной социологической теории, отвечающей критериям логики
и методологии науки, никакого. Скорее даже служит средством отупления».
Обучение студентов на социологических факультетах, считает А.А. Зиновьев, способствует не постижению социальной реальности, а изучению
и умножению виртуального (воображаемого) мира, а также обработке сознания людей в духе требований существующей социальной организации
и приспособления к ней [45]. Седьмой парадокс заключается в том, что небольшая проамериканская группа через «своих» людей в государственном
аппарате и академических институтах, вопреки национальным интересам
России, определяет квазинаучное, тупиковое направление «мэйнстрима»
российской социологии и социально-гуманитарного образования.
46
В.Н. Турченко
Казалось бы решающее слово в упорядочении социологического дома
должна сказать серьезная научная критика, но она в последние годы почти исчезла, лишь изредка появляясь в малотиражных книгах и сборниках,
а потому остается для большинства заинтересованной публики неизвестной. На научных конференциях ученые часто уподобляются токующим
глухарям, упоенным своей любовной песней и неспособным слышать никого другого. При чтении большинства публикуемых рецензий в центральных журналах (обычно «организуемых» самими авторами) вспоминается
басня Крылова о кукушке и петухе. Чаще всего рецензенты придерживаются принципа: «только хорошее или ничего», которым руководствовались древние римляне, правда, говоря лишь о мертвых. Стремление многих
честных ученых воздерживаться от научной критики коллег можно понять:
убожество мысли чаще всего связано с изощренным мастерством в интригах и всяких пакостях, устраивать которые в «демократическом» обществе
стало гораздо проще. Однако объективная и беспощадная критика ошибок даже самых именитых мэтров является остро необходимой, поскольку
от познания научных истин во многом зависит, быть или не быть России
и русскому народу.
Для того, чтобы научно-педагогическое сообщество социологов смогло выполнить свою историческую миссию, ему необходимо, во-первых,
последовательно занимать национально-патриотические позиции, вовторых, освободиться от феноменологического дурмана. Субъективистская
методология может не сказываться на решении частных задач, но основывающиеся на ней теории бесперспективны, определяя неадекватную
интерпретацию эмпирических фактов и ложность обобщающих выводов.
Надежды на преодоление кризиса и разрешение накопившихся парадоксов в социологической науке связаны с переосмыслением и утверждением диалектикоматериалистической парадигмы.
Литература
1. Зборовский Г.Е. Социологический провинциализм как научный феномен / Перспективные направления развития теоретической социологии
в России рубежа ХХ–ХХI веков. – Барнаул-Москва, 2003.
2. Осипов Г.В. Возрождение социологии в России. Как это было на самом деле // Cоцис, 2008. – № 6.
3. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. – М.: Гардарики, 2001.
4. Интервью с В.А. Мансуровым, президентом РОС // Сибирский социологический вестник. – Барнаул – Горно-Алтайск. – 2003. – № 1.
5. Sorokin P. Sociology of Yesterday, Tuday and Tomorrow // American
Sociological Review. Vol.30, № 6, December, 1965.
47
Раздел 1
6. Ильинский И.М. Образование, молодежь, человек. – М.: Изд-во
МГумУ, 2006.
7. Lyotard J.- F. The Post Modern Condition. Manchester Univ. Press, 1984.
8. Кукса Л.П. Интегральная социология: фрагменты филогенеза социальной мысли. – Новосибирск: НГАСУ, 2003.
9. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества / Отв. ред. З.Т. Голенкова. – М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.
10.Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М.:
ИНФРА-М, 2003.
11.Гидденс Э. Устроение общества. – М., 2003.
12.Турченко В.Н. Фундаментальные основы современного социологического знания. – Барнаул–Новосибирск: РНЦ РАО, 2004.
13.Давыденко В.А., Ромашкина Г.Ф. Социальная структура в Тюменской
области / Современное общество и социология: материалы Всероссийской
научно-практической конференции. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008.
14.Григорьев С.И, Субетто А.И. Основы неклассической социологии. –
Барнаул: Изд-во АРНЦ РАО, 2000.
15. Ритцер Дж. Современные социологические теории. – 5-е изд. – М., 2002.
16.Турен А. Возвращение человека действующего. – М., 1998.
17.Вальтух К.К. Закономерности краткосрочной экономической динамики. Теория. Статистические исследования. Критика макроэкономики.
– М.: ИЭиОПП СО РАН; «Янус-К», 2005.
18.Теория капитала и экономического роста. – М.: Изд-во МГУ, 2004.
19.Либман А.М. Теоретические и эмпирические исследования в современной экономике: проблемы коммуникации // Вопросы экономики,
2008. – № 6.
20.Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977.
21.Ritzer G. Sociology. A multiple paradigm science. – Boston, 1976.
22.Социология. Основы общей теории. Учеб. пособ. для вузов. – М.:
Аспект пресс, 1996.
23.Немировский В.Г. Современная социология. Курс лекций. – Красноярск: КрГУ, 2002.
24.Кравченко С.А., Мнацаканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. – М.: АНКИЛ, 1998.
25.Бачинин В.А. Социология. Академический курс. – СПб.: Юридический центр Пресс, 2004.
26.Покровский Н.Е. Дискуссионные проблемы социологического конгресса // Социс, 2001. – № 2.
27.Derrida J. Spectres de Marx. – P., 1993.
28.История философии: Энциклопедия. – Минск: Книжный Дом, 2002.
29.Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс, 1990.
48
В.Н. Турченко
30.Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном
мире. – СПб., 2001.
31.Гэлбрейт Дж. Экономические теории и цели общества. – М.: Прогресс, 1979.
32. Кара-Мурза С.Г. Истмат и проблема Восток-Запад. – М.: Алгоритм, 2001.
33.Тощенко Ж.Т. Новые явления в общественном сознании и социальной практике. – СПб., 2008.
34.Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Основы современной социологии. –
М.: Педагогическое общество России, 2002.
35.КултыгинВ.П., Кузнецов А.Г. Общая социология. – М.: Научная
книга, 2004.
36. Энциклопедический социологический словарь. – М.: ИСПИ РАН, 1995.
37.Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего
и будущего. – Барнаул, 2001.
38.Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека // Социс, 1997, № 12.
39.Григорьев С.И. Теоретические основы изучения жизненных сил национальных общностей // Социс, 2000. – № 2.
40.Заславская Т.И. О движущих силах трансформации российского
общества // Общество и экономика. – 2003. – № 6.
41.Россия, которую мы обретаем. Исследования Новосибирской
экономико-социологической школы. – Новосибирск: Наука, 2003.
42.Малинкин А.Н. Полипарадигмальный подход и ситуация в российской социологии // Социс. – 2006. – № 1.
43.Грушин Б.А. Четыре жизни России в зеркале общественного мнения.
Очерки массового сознания россиян. – М.: Прогресс-Традиция, 2001.
44.Ядов В.А. Возможность совмещения теоретических подходов // Социологический журнал, 2003. – № 3.
45.Профессиональное кредо. Мой путь в науке (интервью с проф.
А.А. Зиновьевым / Личность. Культура. Общество. – Том III. – Вып. 4
(10). – М., 2001.
49
РАЗДЕЛ 2
Образование
как фактор воспроизводства
социального потенциала
российского государства и общества
А.М. Егорычев,
доктор философских наук, профессор (Российский государственный социальный университет, Москва)
Проблемы
модернизации российского образования
как отражение мировоззренческого кризиса
современной цивилизации
На современном этапе развития мирового сообщества образование становится одной из самых значимых сфер человеческой деятельности. Существенно повышается его социально-культурная роль: от его направленности, эффективности во многом зависит не только будущее последующего
поколения, но и будущее всего человечества. Можно заключить, что образование сегодня рассматривается как основной, ведущий фактор социальноэкономического и, что особенно важно, нравственного развития общества.
Основная причина такого заключения – в сознании огромной роли
образования, в понимании того, что важнейшей ценностью современного
общества является человек.
Признавая за образованием ведущую роль в становлении человека, развитии его разума, ученые выражают тревогу за судьбу человечества (Г.П. Выжлецов, С.И. Григорьев, Т.А. Дубровская, А.М. Егорычев, В.П. Казначеев,
А.Д. Лопуха, А.И. Субетто, В.Н. Турченко, М.П. Щетинин, И. Экономцев,
Т.Ф. Яркина и многие другие).
50
А.М. Егорычев
Они указывают на тот факт, что все реальнее становится опасность развития мирового сообщества лишь путем роста научно-технического потенциала,
сопровождающегося определенными утратами в области духовных ценностей.
Признавая успехи современной науки, авторы вместе с тем отмечают и дегуманизирующие тенденции, заложенные в процедурах научного поиска, и реализуемые усилиями технического и промышленного развития угрозы экономического бедствия, ставящие человечество на грань возможного выживания.
Становится очевидным тот факт, что совершить переход к новому «гуманистическому», этапу развития современного общества возможно лишь
при наличии приоритета образования в политике всех стран мира, образования, в основе своей содержащем социокультурную парадигму.
Идеальное общество, к которому мы должны стремиться, – это то общество, в котором были бы так организована жизнь, чтобы каждый родившийся человек по мере взросления «выделывался» в личность высокого
духовного порядка, а в отношениях между людьми царствовали нравственность и культура.
Признавая человека как культурную ценность, а самую важную часть
этой ценности – его творческие возможности, ученые тем самым определяют смыслонесущий и смыслопередающий аспект человеческой практики –
культуру. То высокое предназначение, которое время приписывает современному человеку, требует от него не только нового типа мышления, высокой
профессиональной компетентности, но и высокой личностной культуры.
Как отмечают исследователи, в основе многих проблем современного
общества лежит недооценка духовно-нравственного аспекта в профессиональной подготовке будущего специалиста любого профиля, от которого
зависит будущее страны.
Признавая наличие существующих противоречий в системе образования, многие авторы считают, что они могут быть разрешены за счет гуманизации всех звеньев образования (С.И. Григорьев, А.М. Егорычев, Ю.Д. Мишина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Е.Н. Шиянов и др.).
В основу перестройки целей, задач, содержания и технологий образования должны быть положены принципы гуманизации и гуманитаризации
образования. Высшим гуманистическим смыслом социального развития
становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, слияние общественных и личностных интересов, создание таких условий, при которых в центре планов и забот государства стоит человек со всеми своими нуждами, интересами и потребностями.
По мнению многих авторов, смысл гуманизации состоит в том, чтобы
приобщить подрастающее поколение к духовной культуре. Соответственно
становится важным создание оптимальных условий для развития личности
будущего специалиста, формирования его личностно-профессиональных
качеств, высокой духовно-нравственной культуры, готовности к творческой созидательной деятельности на благо общества, своей страны.
51
Раздел 2
Вместе с тем практика показывает, что значительная часть выпускников современных вузов не обладает достаточным духовно-нравственным,
личностно-профессиональным потенциалом и испытает серьезные затруднения в осуществлении своей профессиональной деятельности.
На основании анализа исторической, философской, социологической
и психолого-педагогической литературы и собственного опыта работы
в высшей школе было выявлено основное противоречие, обусловленное несоответствием между сложившейся практикой подготовки будущего специалиста, направлением и содержанием проводимых реформ и модернизации
в образовании и возрастающей социальной значимостью роли молодого специалиста, его личностного и творческого потенциала в условиях нарождения
новой парадигмы развития мирового сообщества – общества ноосферной
формации, что выражается в усилении следующих тенденций:
• организации профессионального обучения, направленного в основном на репродуктивную деятельность студентов;
• ориентации курса модернизации образования в России на смыслы,
ценности, методико-технологические конструкты западной модели, отражающей исторический опыт, специфику культуры и менталитета западного
человека и общества.
На наш взгляд, ключевыми направлениями в реализации исторического социального потенциала культуры России в модернизации отечественного образования являются:
• преодоление технократической монополии в мире наук, общественного интеллекта;
• преодоление экономоцентризма в векторном развитии общества,
его определяющих смыслах и ценностях;
• преодоление разрыва между системой исторически сложившихся
национальных традиционных ценностей российской культуры и системой,
основанной на парадигме рыночной модели экономики, отражающей уходящую эпоху.
О необходимости революции в образовании понимают многие. Образовательная революция (Турченко В.Н. Революция в образовании. 1970;
Субетто А.И. Образовательная Цивилизационная Революция. 1994) есть
целенаправленный процесс, организованный научным и образовательнопедагогическим сообществом, общественным интеллектом.
Образовательная революция в России – уникальный процесс во времени, форма становления гуманистически ориентированного образования
и общества на основе огромного культурного и цивилизационного опыта
славянского (русского) народа.
Гуманизм в широком смысле – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки
52
А.М. Егорычев
деятельности социальных институтов, а принципы равенства, справедливости и человечности желаемой нормой отношений между людьми.
Можно считать, что всякая деятельность, несовместимая с гуманностью, есть деятельность безнравственная. Именно гуманизм является той
границей, которая отделяет человека от царства тьмы. И когда мы рассуждаем о развитии любого общества, мы подразумеваем в этом развитии
наличие гуманизма (гуманности – как высшего проявления развития человеческой культуры, нравственности и соответствующего поведения по отношению ко всем людям и ко всему творению).
Поэтому все решения, проекты и программы, различные реформы,
предпринимаемые властными структурами, должны быть рассмотрены
с позиции заложенных в них идей гуманизма. Все преобразования, направляемые на реформирование любого социального института, также должны
содержать благо для человека, для его духовно-нравственного развития.
Рассуждая о гуманитарном образовании в современной России, мы,
прежде всего, говорим об исторически сложившейся традиции русской
культуры, основы всех других социальных надстроек – образования, экономики, власти (рис.).
Рис. Модель человеческой цивилизации
Именно культура определяет смысловое содержание, философию
и методологию развития всех социальных структур (институтов) общества,
не позволяет выйти за границы, обусловливающие этический смысл существования человеческого сообщества. Этническая культура русского народа, как и любого другого, содержит в себе выработанный тысячелетней
практикой социокультурный код выживания и развития русского народа
с учетом его менталитета, всех особенностей, присущих ему.
Идеи человеколюбия, мечты о счастье для всех русских людей можно
обнаружить в произведениях устного народного творчества, в литературе,
религиозных концепциях, начиная с глубокой древности.
53
Раздел 2
Обратимся к истории Отечества, к XVIII веку – «веку Просвещения»,
который для России был явлением не столько научно-технической, сколько общественно-политической и культурной жизни. Идеи просвещения
XVIII века стали для общественного сознания России последующих столетий определяющими в воззрении на организацию жизни общества и его
социальных институтов. С этими идеями справедливо связывался прогресс
российского государства, общества и человека, предполагалось, что только
духовно образованные люди способны изменить мир к лучшему, создать
новое общество, где существует справедливость, свобода, равенство.
В этом мы видим те жизненные силы русского народа, которые позднее, в XX веке, нашли прекрасное выражение в творении В.И. Вернадского – теории ноосферы.
Отметим интересный и важный исторический момент. XVIII век был
переломным и для Европы, оказавшейся во власти новых политических,
социальных и экономических процессов, которые позволили позднее обозначить этот период как «Прогресс западной культуры и цивилизации».
Изменения, произошедшие в европейской культуре и общественном
сознании, предопределили и ход ее историко-цивилизационного развития,
что выразилось в овладении материальными благами и создании комфортных условий бытия. Новые цели дали и новые результаты, которые есть
отражение национальной культуры народов Западной Европы. «Капиталистический рай» строился на эксплуатации простого народа и ограблении
колоний. Этого не стоит забывать. Как видим, собственное счастье и благополучная комфортная жизнь есть рабство и нищета других народов. В эту
философию благополучный и сытый гражданин Европы старался не вникать. Таков у него менталитет.
Разумеется, на фоне прогресса экономического и технологического изменялись духовная и светская жизнь, менялось сознание. Формировалось
новое мировосприятие. Духовность уходила на второй план, ибо только
экономоцентричное мировосприятие могло внести равновесие и спокойствие в утверждающееся техно-экономическое, по сути, материалистическое мировоззрение.
Россия шла своим путем. Накопленный духовный капитал, православная вера вела русский народ по своему историческому пути. Вековое
стремление к Вечности, духовному спасению мира являлось архетипическим ядром души русского человека. Пассионарии XVIII века в русской
истории пыталась найти тот индивидуальный путь для России, который
и поныне мы, потомки «века Просвещения», ищем.
Система гуманистических воззрений русской философской мысли
XVIII–XIX веков явилась формой, отражающей общественное сознание
русского народа за весь исторический период его существования. Она
не содержала противоречий и исторических ограничений, так как в основе своей опиралась на коллективистскую (соборную) концепцию челове-
54
А.М. Егорычев
ка, его естественную жизненную организацию в социальном сообществе
«Русь – Россия».
Произведения, принадлежащие выдающимся деятелям русской культуры XVIII века, отражают национальную особенность русского человека,
его души, веры, отношения к миру (Д.С. Аничков, П.С. Батурин, И.И. Бецкой, А.Т. Болотов, А.М. Брянцев, И.В. Лопухин, Н.И. Новиков, А.Я. Поленов, Н.Н. Поновский, А.Н. Радищев, многие другие). Почти все из них
распространяли в России идеи «просвещения ума и сердца», отстаивая самобытность русской культуры и пути развития России, призывая образованных людей к любви, доброте, нравственному самосовершенствованию.
Н.И. Новиков (1744–1818) в своих рассуждениях, касающихся человеческой природы, страстно призывал: «Станем, друзья мои, прежде всего,
стараться быть человеколюбивыми…» [1, с.150].
Необходимо с гордостью признать, что история формирования образования в России была по преимуществу явлением гуманитарным. Это позволило заложить традицию в системе будущего российского образования.
Образование есть отражение внутренней сущности того общества, где оно
строится, а общество есть отражение ментальности народа, его составляющего. Русский же народ по природной своей сути обладает всеми чертами
истинного гуманизма.
П.С. Авсеев (1836–1850), профессор Киевской духовной академии,
отмечал многие высокие черты, присущие русскому человеку, такие как
необыкновенная терпимость, всеобщая уживчивость, великодушие, благодушие, прямота и открытость характера. В сложные исторические периоды
для России эти черты проявились в полной мере, прежде всего, в отношении общего дела, касающегося всего народа, Отчизны. Обратимся к историческим фактам. История правления Петра I – великое время для России.
Следующие наставления дает Феофан Прокопович, один из близких и верных помощников Петра I, в отношении плана устройства высшей духовной школы – академии: «Ибо учение доброе и основательное есть всякой
пользы, как отечества, так и церкви, аки корень и семя и основание. Но сие
накрепко наблюдать подобает, чтоб было учение доброе и основательное»
[2, с.46]. Отметим, учение должно быть «доброе и основательное»!
Обратимся к первому закону Российского государства об образовании,
принятому на Стоглавом соборе в 1551 году в Москве. Огромное историческое
значение Стоглавого собора состоит в том, что впервые в Русском государстве
высшим органом власти обсуждались вопросы образования, об этом свидетельствуют пятый и шестой вопросы V главы Стоглава. Собор принял постановление о том, что обучать детей должны только грамотные, «добрые и благочестивые дьяки и дьяконы», чтобы они «более всего учеников своих берегли
и хранили во всякой чистоте и блюли их от всякого растления». Настоящий
закон способствовал не только развитию и укреплению Русского государства,
но и подъему самосознания и духовному становлению всей нации.
55
Раздел 2
Система образования на Руси – это, прежде всего, система духовного воспитания. Выразителем отношения русского человека к духовному
и нравственному воспитанию является литературный памятник «Домострой», который, без сомнения, интересен и с точки зрения современной
педагогической мысли. «Домострой» вполне квалифицированно для своего
времени отвечал потребностям русского общества воспитывать юношество
в категориях нравственного, эстетического, гуманного характера.
Можно отметить, что в общем складе политических, экономических, духовных интересов как древнерусского общества, так и более поздних этапов
развития Руси – России, образование как самостоятельная культурная проблема рассматривалось как путь духовного просвещения и воспитания, впоследствии созревшее до высокого гуманистического идеала. Эта традиция
закреплялась, смыкалась в обществе со всеми формами бытийного мира русского человека. Устаиваясь и твердея во времени, она превратилась в духовное достояние русского народа, создавая историческую преемственность.
Эта традиция продолжала жить в воззрениях тысяч и тысяч мудрых русских
людей, которые сознательно сохраняли наследуемые от отцов и дедов заветы
и блага честной, духовной жизни. Все их миросозерцание проникнуто стремлением к духовно-нравственному идеалу. Н.И. Новиков являлся ярким представителем духовного и нравственного воспитания граждан России. «Очевидно, – писал он, – что Бог нас сотворил и содержит для того, дабы нами свое
величество, силу, славу и премудрость вселенной предъявити» [1, с. 154]. Современное общество представлялось, Н.И. Новикову, конечно, не столь совершенным, как этого бы хотелось, весьма далеким от идеала. Страстный пропагандист
делами своими призывал людей к духовному совершенствованию, считая, что
просвещение без нравственного идеала творит недостойных, ущербных людей.
Великий русский ученый-энциклопедист М.В. Ломоносов (1711– 765)
в своей незаконченной работе «О размножении и сохранении российского
народа» показывает роль нравственного, гуманного по своей сути воспитания, значение обычаев, традиций в развитии русской науки, полезность
взаимосвязи умственного развития и нравственного воспитания.
Просветитель, поэт и философ Н.Н. Поновский (1730–1760) в стихах,
прозе, речах, переводных работах стремился показать роль образования
и науки в изучении природы и воспитании человека, боролся за развитие
национальной русской науки, культуры, русского языка. Его глубоко волновали вопросы просвещения и образования народа, считал, что России
следует осторожно относиться к заимствованию от других стран: «Все что
надобно к пользе или славе, внутри своего владения находить…» [3, с. 132].
Нам кажется, что совет Н.Н. Поновского актуален не только для XVIII века,
но и для XXI. Прежде чем что-то заимствовать для модернизации отечественного образования, необходимо посмотреть:
• это «что-то» так уж необходимо российскому образованию, обществу, культуре;
56
А.М. Егорычев
• подходят ли заимствованные инновации национальной культуре,
не нарушают ли они историческую социальную преемственность, ее социогенетический код;
• возможно то, что заимствуем, есть уже и в родном Отечестве.
И.И. Бецкой (1704–1795), общественный деятель и педагог, защищал
идеи по воспитанию «новой породы людей», способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством. Выступал против
телесных наказаний, подчеркивал: «Единожды навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить детей». Защищал идею широкого, разностороннего образования, ввел широкий круг общеобразовательных
знаний. И.И. Бецкой писал: «Искусство доказало, что один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого
гражданина… По сему ясно, что корень всему злу и добру – воспитание; достигнуть же последнего с успехом и с твердым исполнением не инако можно,
как избрать средства и тому прямые и основательные» [4, с. 119].
Много сил прилагали русские просветители, ученые и деятели культуры к формированию национальной системы образования. Деятель русской
культуры Е.Р. Дашкова (1743–1810) твердо защищала все русское, прилагала усилия по развитию отечественного языка, считала, что в первую очередь
нужно обучать детей русскому языку, а потом уже иностранным и древним
языкам. «Воспитание, – писала Е.Р. Дашкова, – состоит не в приобретении
только чужих языков, ниже в науках одних, ибо и ремесленный человек,
определяя сына своего к какому-нибудь также ремеслу, если только что
оному его выучит, а не даст ему через воспитание крепости и силы, могущей переносить труды телесные, и не вредит ему как поучениями, так
и примером своей любви к трудам, к трезвости, верности и порядку, он не
может надеяться здесь его благополучным: ибо он не влил в сердце сына
своего того основания, на коем единственно благосостояние созидаться
может, и не доставил ему также той бодрости тела, которая для трудов весьма нужна» [5, с. 124].
Глубина и прозорливость высокой титульной особы XVIII века просто
поражает. Великий смысл образования она увидела в его основании, «на
коем единственно благосостояние созидаться может». Это основание – базис любого образования – воспитание человека.
Как видим, в XVIII веке ясно понимали значение образования в развитии государства, общества. Примечательным, на наш взгляд, является тот
факт, что Е.Р. Дашкова, получившая блестящее образование, знавшая несколько иностранных языков, читавшая в подлинниках сочинения французских просветителей, встречавшаяся с Дидро, Вольтером, тем не менее выделяет важные основания, касающиеся развития и построения российского
образования с учетом отечественной культуры. Вот некоторые из них:
▪ русский язык есть основа национального образования и воспитания;
▪ образования без должного воспитания быть не может;
57
Раздел 2
▪ воспитание не имеет смысла, если оно построено не на отечественной культуре.
Как нам кажется, данные основания не потеряли своей актуальности
сегодня в той ситуации, в которой находится отечественное образование –
ситуации судьбоносного выбора пути, определения главных приоритетов
в его развитии.
Царствование Екатерины II (1729–1792) составило новую эпоху в истории русского просвещения. Главное намерение Екатерины клонилось
к тому, «дабы не науки токмо и художество умножать в народе, но и вкоренить в сердца добронравие», «произвесть новое порождение, от которого
бы прямые правила воспитания непрерывным порядком в потомство переходить могли». Из этих смелых планов формировались также цели, которые отвечали уже сложившейся русской социокультурной традиции, выражались в создании гуманного образования, просвещения и воспитания.
Главная цель ее деятельности – реализация программы преобразований в экономической и политической жизни России, где образование занимало достойное место.
Нельзя не отметить тот факт, что развитие отечественной системы образования шло не всегда гладко, были и застой, и колебания взятого курса,
но тем не менее российское образование и просвещение никогда не изменяло в своем развитии гуманитарного содержания, не порывало с особенностями русской культуры, ее традициями и менталитетом русского народа.
В этом нам видится ее сила и жизненность.
Опыт, накопленный отечественным просвещением и образованием,
уникален, он является бесценным национальным социальным капиталом.
Справедливо высказывание современных русских ученых В.Н. Гончарова
и В.Н. Филиппова об осмысливании и использовании всей совокупности
материального и духовного опыта, созданного предшествующими поколениями: «Что ценного оставлено в социальном наследовании, каким образом
лучше извлечь эти ценности, чтобы они достойным образом представляли
прошлое и способствовали успешному развитию настоящего, – вот вопросы,
возникающие перед каждым новым поколением. Не учитывать этого могут
только люди, ущербные в своем интеллектуальном развитии, или откровенные манкурты, предатели интересов Родины и своего народа» [6, с. 111].
Бесценный национальный социальный (образовательный) капитал
сегодня переживает труднейший период. Социальный выбор, касающийся организации и развития отечественного образования, обусловливается
отнюдь не общественно-историческим опытом, а, к сожалению, конъюнктурными соображениями рыночной идеологии, которая уже показывает
свою несостоятельность.
Многие люди, даже из мира давно сложившихся капиталистических
отношений, отмечают, что старые формы производственных отношений,
порождающие всю сложнейшую систему человеческих отношений, в ми-
58
А.М. Егорычев
ровом значении подходят к исчерпаемости своих возможностей, что им необходима новая социальная замена с новым содержанием. Практика существующего капитализма и системы его отношений оказалась по ту сторону
интересов всего человечества.
Сегодня России трудно, она потеряла многое и, самое главное, – веру
в себя, в свое историческое прошлое и настоящее, в свои силы. Она лишает себя своих национальных идеалов, своего социального исторического
капитала. Зачем?!
Всевозможные реформы, организуемые и проводимые в России, преобразования, касающиеся всех социальных сфер жизни, проводятся, как
правило, без учета ее исторического опыта, в большей мере с учетом западного, не соответствующего духовному менталитету русского человека.
Дело не в том, что Россия заимствует опыт западной культуры и цивилизации. Вопрос в том, что постепенно и целенаправленно происходит разрушение исконно русской культуры, тех цивилизационных традиций, которые
позволяли народу не только выживать, но и развиваться, образовываться
и одухотворяться. Волнует то, что за 17 лет реформ в российском обществе
не выработался консолидирующий общественный идеал, способный стать
национальным социальным идеалом Российского государства и общества.
В складывающемся финансово-хозяйственном механизме России отсутствует потенциал, отвечающий за духовно-нравственное воспитание народа,
который так блюли руководители русского государства во все исторические
эпохи. Социальный опыт содержит две направляющие – материальную и духовную, которые образуют живое единство. Отсутствие или уменьшение роли
духовной направляющей мгновенно сказывается и на материальной. К сожалению, в России этого многие из властных структур замечать не желают.
В этой связи необходимо отметить, что социальный опыт – это живой
опыт, который в огромной мере зависит от функционирования системы
образования. Именно образование творит не просто человека с определенным набором социальных качеств, творит некий Образ, наполненный
духовной созидательной энергией, создает общественный идеал, отражающий как опыт прошлого, так и перспективы будущего.
К сожалению, социальная практика показывает, что русский народ
(общество) теряет свои тысячелетние ценности, свою соборность, свое национальное образование. Практика показала и другое – почти полное отсутствие влияния на процессы организации, модернизации образования
научной и образовательной общественности России.
Духовный мир русского человека через систему образования заражается сугубо прагматическим мышлением, так необходимым для развития
уходящей в прошлое рыночной экономики страны. Такое образование выгодно скорее всего тем, кто стоит у руля экономики страны, поскольку они
имеют личностные интересы в экономике.
59
Раздел 2
Понятно, что при вступлении в систему рыночных отношений неизбежны и изменения структур общества. На наш взгляд, понимая эту
неизбежность, необходимо, предпринимая какие-либо важные реформы
и модернизации, учитывать культурное наследие, основные принципы
общественного бытия, сознания и менталитета народа своей страны. Все
новые не только социально-экономические, но и культурные образовательные проекты и программы будут иметь успех только тогда, когда они
будут учитывать исторический социальный опыт русского народа, опыт
организации и функционирования национальной образовательной системы.
В современных условиях, когда идет тотальная «реформация» системы отечественного образования, научное и образовательное сообщество
России не только вправе, но и обязано задуматься над тем, что же ожидает
наше образование в будущем, от чего мы отказываемся и что принимаем.
Это не праздные вопросы. От их решения зависит судьба русского народа,
русской культуры и цивилизации.
Если «передовые» мыслители от рыночной экономики твердят о необходимости выработки новой концепции профессионального обучения,
где «профессиональные компетенции» есть основа качества образования,
то честная и патриотически настроенная российская профессура рассуждает о различных аспектах человековедческой проблематики, вопросах
духовного возрождения России. Возникают вопросы: Так в чем же состоит общественная необходимость выработки новой концепции профессионального образования? Какие истинные цели преследует реформация
образования?
Современная социально-экономическая и политическая ситуация как
в России, так и в мировом сообществе ставит ряд судьбоносных вопросов:
• Способна ли Россия ответить на вызовы западной (американской)
цивилизации?
• Способна ли Россия вернуть себе статус великой державы?
На протяжении последних 17 лет российский народ, страдая и вымирая, осмысливает, примеряет, самостоятельно, с последним ресурсом жизненных сил преобразовывает ту социальную политику, которую ему подают
не советуясь, подрывая у многих веру в реальность и нужность каких-либо
решительных изменений.
Выход один – необходима твердая, решительная национальная политика, в основе своей опирающаяся на социокультурный потенциал русского народа, его энергию и жизненные силы. Необходим светлый, духовный
идеал русскому народу. Необходима национальная идея для всех народов
России, способная их сплотить во имя светлого будущего, где все будут
счастливы и свободны.
60
Ю.А. Клейберг
Литература
1. Новиков Н.И. Предуведомление//Русская философия второй половины XVIII века: Хрестоматия – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990.
2. Феофан Прокопович. Духовный регламент// Антология педагогической мысли России XVIII века – М.: Педагогика, 1985.
3. Поновский Н.Н. О пользе наук и о воспитании в оных юношества//Антология педагогической мысли России XVIII века – М.: Педагогика, 1985.
4. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании общего пола
юношества…//Народное образование в России. Исторический альманах. –
М.: Народное образование, 2000.
5. Дашкова Е.Р. Осмысление слова «Воспитание» // Народное образование в России. Исторический альманах. – М.: Народное образование, 2000.
6. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях
духовного обновления России. – Барнаул, 1994.
Ю.А. Клейберг,
академик РАЕН, доктор педагогических и доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки и образования
(Российский государственный социальный университет, Москва)
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО
СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ВИКТИМИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Российская педагогическая наука, как указывают некоторые ученые
(А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.В. Руденский и др.), переживает глубокий
кризис, который, безусловно, отражается на социальном образовании
и выражается в тенденциях его развития. Можно выделить несколько тенденций в актуальном развитии российского социального образования.
1. Центробежная тенденция, проявляющаяся в ускоряющейся дифференциации социального знания и показывающая пути дробления предметной области социальных наук, что объясняет широкое распространение
узкоспециализированных эмпирических исследований, результаты которых не всегда содействуют формированию целостного научного подхода.
61
Раздел 2
Наличие данной тенденции является индикатором, свидетельствующим о факте отсутствия в социальной науке интегративного ядра – целостной теории развития личности. Теории, которую должна по своему научному
статусу представлять педагогика и психология. Это приводит к диффузии
предметной области многих социальных наук, что является фактором риска утраты их собственного основания, может привести к потере научной
самостоятельности социального знания.
2. Тенденция теоретической аккультурации социального знания, которая
характеризует перенос в систему социального знания культурных традиций,
а если быть более точным, культурную ассимиляцию педагогических идей
и педагогических теорий стран Востока, Западной Европы и даже Латинской
Америки. Реальность данной тенденции свидетельствует о разрыве теоретического знания культурологии образования и социального образования.
Теоретическая аккультурация социального знания приводит к аксиологическому эклектизму и порождает в образовательном процессе культурную
дезориентацию (социокультурную аномию личности) взаимодействующих
субъектов процесса социализации. Теоретическая аккультурация социального знания проявляется в смещении смыслов, категориальных структур
этого знания, способов их интерпретации и операционализации.
3. Тенденция методологической деантропологизации развивается
на фоне интенсивного манипулирования антропологическими категориями в социальных (главным образом педагогических) исследованиях при
фактическом возврате к биологическому детерминизму и биологической
редукции проблем образования, обучения и воспитания личности. По сути
же эта тенденция привела к игнорированию в педагогике диалектического
принципа субъективного функционирования личности в образовательном
процессе, что обусловило развитие множества технологий педагогической
фасилитации (от англ. facilitate – облегчать, помогать). Технологии, которые по своей сути привели к развитию когнитивных дефицитов личности,
социального инфантилизма и эскапизма, ибо в их основе заложена идея
беспроблемного развития личности. Эта методологическая ориентация
культивируется в теоретическом знании общей педагогики под лозунгом
гуманитаризации образовательного процесса.
4. Тенденция культурно-педагогического эклектизма проявляется в виде
не всегда целесообразной интеграции культурально-антропологических
концепций (Ю.Н. Емельянов) в качестве теоретико-концептуального
основания разрабатываемых социально-педагогических технологий. Аномальность этой тенденции определяется тем, что, заимствуя культальноантропологическую концепцию развития личности, которая хорошо зарекомендовала себя в той или иной стране, исследователи, опираясь
на этнографические и этнологические источники, не учитывают не только
культурно-средовые факторы функционирования этой концепции в конкретной стране, но полностью игнорируют специфику культурного мен-
62
Ю.А. Клейберг
талитета российской социально-педагогической практики. Это приводит
к системе когнитивных искажений, которые откладывают отпечаток на теоретические конструкции социального образования, превращая их в деформированные теоретические концепты, которые могут влиять на содержание образовательных стандартов высшей социально-педагогической
школы, деформируя сознание субъектов образовательного процесса.
5. Инерционный прессинг теоретических постулатов классиков отечественной педагогической науки отражает суть этой тенденции, которая характеризует многократное теоретико-экспериментальное кружение вокруг
проблем и теоретических подходов, концептуальных идей, выдвинутых
классиками отечественной педагогики. Вклад этих выдающихся деятелей
педагогической теории и практики неоспорим, но теоретическая канонизация их работ чаще всего не приводит к возникновению новых теорий
и теоретических концепций.
6. Тенденция научного нигилизма социальной практики выражается
в нарастающем дистанцировании практиков от теоретического фундаментального социального знания. Стремление получить на все случаи
методические рецепты и лучше всего в виде конкретного социальнопедагогического опыта характеризует тенденцию, которая обусловливает
разрыв теории и практики и лишает практических социальных работников теоретико-методологического фундамента их деятельности, блокирует развитие механизма социально-профессиональной рефлексии как
источника саморазвития социальной теории. Эта тенденция отражает деструктивную динамику профессионально-функциональной деформации
личности социального педагога, социального работника, проявляющейся
в системе диссонансов: когнитивном, аксиологическом, культуральном,
функционально-ролевом, личностно-ролевом и др. Все это ведет к росту
авторитарной позиции, безапелляционности, консерватизма, невосприимчивости к новому опыту, оправданию профессионально-агрессивных
форм девиантного поведения.
7. Тенденция социальной маскировки аномального развития социальной
педагогики, которая проявляется на уровне декларируемой гуманитаризации образовательного процесса и организации адаптивной системы социального образования. Однако представленная в российской социальной
литературе палитра теоретических моделей адаптивной системы образования замалчивает факт признания дефицитарности личности субъекта
образовательного процесса, для компенсации которой и разрабатываются
концепции адаптивного образования.
8. Тенденция практической редукции целей образовательного процесса
в условиях неадекватного развития социально-педагогического знания
основывается на упрощенных интерпретативных схемах анализа проблемного поля социально-педагогической практики, девальвирующих
системный характер механизмов развития личности и антропологический
63
Раздел 2
подход в раскрытии его сущности. Это приводит к упрощенному манипулированию категорией «гуманизация» в определении целей социального
образовательного процесса и оценки его качества. Такие редукции привели
к тому, что социальная эффективность образовательного процесса вообще
не рассматривается и не учитывается при разработке программ управления
социальными (педагогическими и т.п.) системами. Более того, социализация личности, как и формирование знаний, навыков и умений, рассматриваются как второстепенная задача социально-педагогической практики
(Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков).
Следует напомнить, что образование – важнейший социальный механизм, обеспечивающий устойчивость социальной системы общества, поскольку главным условием его конструктивного функционирования является преемственность общественной жизни, а образование обеспечивает
ее через трансляцию социальных ценностей и культуры.
Однако, несмотря на свое высокое предназначение, российская система
образования в целом испытывает кризис. Это проявляется: во все большей
диспропорции между потенциалом человеческой культуры, достижениями
общества и культурой масс; в низком коэффициенте полезного действия интеллектуальных ресурсов общества; все более ощутимом разрыве между достижениями отдельных выдающихся личностей и деятельностью основной
массы населения России; в нарушении механизмов научного общения, что
приводит к сужению возможностей роста социальной компетенции специалистов; в разрушении механизмов, обеспечивающих становление социальной зрелости субъекта образовательного процесса в соответствии с новой антропологической реальностью, сложившейся за последние годы в России.
Все это свидетельствует о риске утраты образованием своих социальных
функций в трансформируемом российском обществе. Прежде всего, функции социализации личности. Но российские ученые, вслед за Э. Дюркгеймом, отводят образованию роль «методической организации» социализации
личности. По их мнению, социализация в образовательном процессе обеспечивает обретение личностью обучающегося статуса вполне самостоятельного социального субъекта (В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, 2003).
Однако рефлексия социальной эффективности реализации такой функции образования в российской общеобразовательной и профессиональной
школе дает основание утверждать, что уровень методической организации
социализации ведет к продуцированию деструктивного для развивающейся личности феномена. Таким деструктивным феноменом является виктимизация личности в образовательном процессе.
Виктимизация личности – это превращение социализирующейся личности в жертву социализации в образовательном процессе.
Это является свидетельством того, что реальное состояние развития социальной науки в России вступает в противоречие с реальными условиями
функционирования образовательного процесса. На это прямо или косвенно
64
Ю.А. Клейберг
указывают в своих работах российские ученые К.А. Абульханова-Славская,
А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, 3.В. Днепров, И.С. Кон, Т.С. Писарский,
Е.В. Руденский, В.С. Скобкин и др. В их работах всесторонне рассмотрено
это противоречие, вскрыты его детерминанты и причинно-следственные
связи. Ученые показывают, что данное противоречие актуализирует необходимость научно-педагогической рефлексии виктимизации личности
в образовательном процессе, но отсутствие методологических и теоретических оснований для ее осуществления не только усугубляют аномальный
характер развития социальной теории, но и интенсифицируют механизмы
виктимизации личности в образовательном процессе. Это привело к развитию ряда деструктивных для личности и общества последствий и, прежде
всего, к снижению уровня развития интеллекта выпускников российских
школ (Е.Ю. Травкин, 1995).
Для устранения этих деструктивных для социальной теории и практики фактов возникла необходимость в создании специального раздела
социально-педагогической теории, способного играть роль рефлексивной
педагогики управления образовательным процессом – социальной виктимологии образования.
Разработка методологических и теоретических оснований социальной
виктимологии образования позволит определить рефлексивный путь выхода социальной теории и образования из аномального состояния развития
и создаст в системе социально-педагогического знания реальные источники,
минимизирующие виктимизацию личности в образовательном процессе.
Такая научная и практическая ситуация дает основание обосновать виктимизацию личности в образовательном процессе как проблему социальной педагогики. Эта проблема определяется противоречием
между ростом общественных требований к повышению социальной эффективности образовательного процесса и отсутствием теоретических
и экспериментально-педагогических исследований, раскрывающих генезис, феноменологию и онтологию явлений социально-педагогической
практики, блокирующих достижение необходимого уровня социальной
эффективности образовательного процесса российской высшей и средней школы. Актуальность обращения к исследованию этой проблемы
определяется также реальным противоречием, которое возникло между
тенденциями развития социального образования в мире и концепцией
модернизации российской системы социального образования, которая
реализуется в стране.
Эти тенденции определяют, в частности, изменение ценностей и приоритетов в сфере общего среднего образования, что обусловливает выдвижение
в качестве приоритетной цели образовательного процесса школы развитие
социальной компетенции личности. Как отмечается в документах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию и Совета по культурному
сотрудничеству «Среднее образование для Европы» рост роли образования
65
Раздел 2
в экономическом и социальном развитии общества невозможен без роста
социальной компетенции личности (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, 2000).
Однако социальная компетенция как педагогический индикатор качества образования чаще всего на практике игнорируется (З.Т. Голенкова,
Е.Д. Игитханян, 1999). Это основание не дает возможности теоретикам
и практикам российской системы образования установить связь между
виктимизацией личности в образовательном процессе и деструктивными
процессами в жизни российского общества, а также признать в качестве
деструктивных следствий виктимизации личности в образовательном процессе следующие:
• дезинтеграцию и социальную изоляцию личности (С.Е. Шишов,
В.А. Кальней, 2000);
• национальную нетерпимость и этноцентризм (А.Н. Помазан,
А.В. Седунова, Е.Н. Ядова, 2001);
• насилие над личностью и агрессивность межличностных отношений (В.С. Журавлев, 2001);
• рост количества подростков и детей, вовлекаемых в наркоманию
и увеличение маргинальных и девиантных слоев населения (С.А. Быков,
2000; Ю.А. Клейберг, 2001–2007);
• рост подростковой преступности и культурного вандализма
(Л.С. Рубин, 1999; Ю.А. Клейберг, 2004, 2005, 2007);
• отказ от конструктивных форм самоутверждения личности в обществе и тяга к решению всех проблем социальной адаптации в обществе через алкоголизацию и наркоманию (Л.Г. Ионин, 1995).
Деструктивные тенденции в российском обществе свидетельствуют
о том, что личность не обладает социальной компетенцией, которая обеспечивает ее эффективное как для нее самой, так и для общества социальное
функционирование. А это уже проекция виктимизации личности на онтологический статус ее в обществе, который характеризуется неуверенностью,
эскапизмом и социальным инфантилизмом (Е.В. Руденский, 2004).
В такой интерпретации виктимизация личности в образовательном
процессе характеризуется как социальная проблема общества, свидетельствует о развитии противоречий более высокого уровня. А именно: нарушение равновесия между целями общества и задачами образования, что
приводит к формированию тенденции изолированности образовательного
процесса от социальных процессов в обществе.
Такая изолированность и определяет «уход» ученых-теоретиков
и специалистов-практиков образовательного процесса от признания факта реального существования виктимизации личности в образовательном
процессе высшей и средней российской школы. Несмотря на реаль­ный факт
противоречия целей общества и целей социализации личности в образовательном процессе, виктимизация личности в этом процессе не стала предметом специальных социально-педагогических исследований. Да и само
66
Ю.А. Клейберг
понятие «виктимизация личности в образовательном процессе» практически не рассматривается ни в одной работе в области социальных наук,
ни по одной из отраслей социального знания.
Для разработки методологических оснований социальной виктимологии образования в российской науке сложились благоприятные теоретические предпосылки исследования виктимизации личности в образовательном процессе, а именно:
• разработан подход к анализу развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский,
И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев,
А.В. Петровский, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, М.Г. Ярошевский). Введена в педагогическую теорию категория «социальная компетентность личности» (Дж. Равен, А.В. Растяников, А. Кальней, С.Ю. Степанов, С.Е. Шишов, Д.В. Ушаков);
• представлена психолого-педагогическая концепция разрешения проблем педагогического принуждения в образовательном процессе
школы (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов) и подвергнуты критическому анализу технологии педагогического принуждения, вскрыты их теоретикометодологические источники (Д.Г. Левитис, Г.Ю. Ксензова);
• раскрыты генетические источники невротизации и школьной
дезадаптации (С.А. Беличева, О.С. Васильева, А.Б. Орлов, Ю. Темина,
Ч.К. Тойч, Ф.Р. Филатов);
• показано влияние общественно-исторической ситуации на деформацию педагогического общения в школе (В.М. Астапов, Е.Ю. Боброва,
Е В. Черносвитов);
• обоснована необходимость формирования системы психологической защиты личности и психолого-педагогического сопровождения личности в образовательном процессе (Г.В. Гатальская, В.А. Дмитриевский,
Ю.А. Клейберг, А.В. Крыленко, Е.В. Руденский).
Характер предпосылок, способствующих разработке методологических
оснований исследования виктимизации личности в образовательном процессе, определяется рядом тенденций, которые развиваются в российской
социальной науке:
• социализация постепенно утверждается как категория социальной
педагогики, наряду с такими понятиями, как «формирование», «развитие»,
«воспитание» (В.И. Смирнов, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик,
Е.Н. Шиянов), обосновывается роль и значение социализации в субъектогенезе личности, развитии и ее социальной адаптабильности, социальной
автономности, социального интеллекта, социального самоутверждения,
самоактуализации (Е.П. Никитин, Н. Е. Харламенкова);
• «дефект социализации личности» (Г.Г. Шиханцев, Е.В. Руденский,
Ю.А. Клейберг), «личность как жертва социализации» (А.В. Мудрик), «не-
67
Раздел 2
благоприятные результаты социализации деперсонализация, дереализация,
дезинтеграция, деиндивидуализация» (Е.Ю. Боброва), «дефицит личностных
потенциалов» (А. Маслоу), «деформация личности» (А.А. Бодалев, М.Ю. Кондратьев, А.А. Маркова, Е.И. Рогов), «технологи­ческий дефект социализации»
(Е.Ю. Боброва), «дефект воспитания личности» (А.Б. Орлов). Все эти категории раскрывают своего рода издержки современного российского образования и обоснованно показывают роль личности педагога в их возникновении
(Н.А. Асташова, А.К. Маркова, Л.М. Митина), а также обосновывают генетические источники возникновения дефекта социализации личности в образовательном процессе (С.Г. Вершловский, В.И. Максимова);
• интеграция общепедагогических и социально-педагогических методических и теоретических концепций, раскрывающих закономерности
проявления «издержек», «дефектов образования», которые осуществлены в психоанализе (А. Адлер, Дж. Атвуд, А. Бек, Б. Брандшафт, К. Хорни, А. Маслоу, М. Клейн, Р. Столороу, Р. Шпиц), в социальной психологии
(К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.П. Башкатов, А.А. Бодалев,
Ф.Е. Василюк, Р.М. Грановская, М.А. Гулина, Ю.М. Забродин, Е.Р. Калитеевская, Ю.А. Клейберг, В.Н. Куницына, С. Нартова-Бочавер, А.В. Петровский, В.Г. Ромек, Е.В. Сидоренко, Л.Д. Столяренко, А.А. Лабанов,
В.А. Лабунская, А.М. Прихожан, Р.Л. Кричевский, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Е.А. Яблокова.), в медицинской и клинической психологии
(Ю.А. Александровский, Р. Гарднер, В.И. Гинецинский, Т.Б. Дмитриева,
В.Д. Миндилевич, В.В. Королев), в активно развивающейся девиантологии (Я.И. Гилинский, Ю.А. Клейберг, Е.В. Змановская ), в антропологии
и кросс-культурной психологии (А.А. Белик, Е.П. Белинская, Т.Г. Грушевицкая, Дж. Уйтинг, А.И. Кравченко);
• разработка социально-педагогической виктимологии в качестве одного из разделов социальной педагогики (А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, А.Б. Серых), социальной психологии девиантного поведения (Ю.А. Клейберг) и распространение основных положений виктимологии на развитие социальной
психологии образования (Е.В. Андриенко), что, несомненно, обогатило понимание виктимности и виктимогенности образовательного процесса;
• развитие в качестве самостоятельного направления психологопедагогической теории и практики превентивной психологии (С.А. Беличева), коррекционной педагогики (А.Д. Гонеев, И.И. Лифанцева, Н.В. Ялпаева), а также интенсификации исследований в области специальной
психологии, делающих основной упор на анализ онтогенеза виктимной
личности (И.А. Коробейников, Л.М. Шипицына);
• утверждение в качестве самостоятельной психологической дисциплины «психологии социальной работы», которая значительное внимание
уделяет исследованию, диагностике и коррекции деструктивных для развития и социального функционирования личности следствий (А.Н. Голик,
В.Н. Гуров, Ю.А. Клейберг).
68
Ю.А. Клейберг
Отмеченные тенденции не только создают благоприятную ситуацию
для исследования социальной виктимизации личности в образовательном
процессе, но и показывают предметную ограниченность этих работ, которые в основном концентрируют усилия на исследовании проблем виктимизации «социально незащищенных слов населения», «социально депривированных личностей», «людей с аномалиями психического развития»,
«жертв психологического и социального насилия». Но личность обучающегося, как жертва виктимизации в образовательном процессе, дефицитарная социализация которой связана с влиянием на этот процесс личности
педагога, в этих исследованиях не рассматривается.
Разрешение проблемной ситуации, связанной с необходимостью и актуальностью разработки социальной виктимологии образования как научной дисциплины, раскрывающей систему генетических оснований риска,
системную детерминацию, механизмы и критериальную меру виктимизации личности в образовательном процессе, вызывает потребность в разработке оснований этой новой для психолого-педагогической теории и практики отрасли знания.
Интегрирующим ядром теоретического базиса социальной виктимологии образования является методологическая концептуализация идей
педагогической антропологии К.Д. Ушинского (1990). Методологическое основание социальной виктимологии образования, базирующееся
на антропологических концепциях и интегрировавшее идеи прагматической антропологии И. Канта; теории британских социальных антропологов В. Малиновского, А. Рэдклифф-Брауна; американских культурных
антропологов Ф. Боаса, Л. Уайта; психологических антропологов Р. Бенедикта, М. Мид; отечественных педагогических и психологических антропологов К.Д.Ушинского, В.С.Библера, Б.М.Бим-Бада, И.С. Кона,
П.К. Куликова, В.И. Максаковой, А.П. Огурцова и других, определяют
новый ситуационно-антропологический принцип социально-психологопедагогического исследования проблемы дефицитарной социализации
личности в образовательном процессе и представляют образовательный
процесс как важнейший антропологический феномен и как механизм социального онтогенеза личности.
В методологическом основании социальной виктимологии образования
реализуется диалектико-рефлексивный подход социально-педагогической
антропологии, рассматривающей образование как процесс, в котором социализация является социогенетическим механизмом формирования
социальной субъектности личности, ее адаптационного потенциала, потенциала самоутверждения как экзистенциональных оснований для полноценного социального функционирования.
Ядром методологического основания социальной виктимологии образования является антропологический принцип социально-педагогического
познания, который исходит из того, что система представлений о виктими-
69
Раздел 2
зации личности в образовательном процессе интегрируется концепцией
целостной личности как социального субъекта. Исходя из этого принципа, методологическое основание социальной виктимологии образования
представляет такие методы диалектической виктимизации личности в образовательном процессе, как:
• интерпретация виктимизации личности в образовательном процессе как проблемы социальной педагогики;
• систематизация детерминант виктимизации личности в образовательном процессе;
• экспозиция виктимизации в образовательном процессе как
системно-динамический феномен;
• концептуализация дефекта социализации как критериальной меры
виктимизации личности в образовательном процессе.
Антропологический подход, реализованный в методологическом основании социальной виктимологии образования, позволяет раскрыть методологический принцип системно-динамической проекции аномального состояния
социальной теории на организационно-технологический механизм социализации личности в образовательном процессе. Это определяет основную методологическую концепцию социальной виктимологии образования.
Интеракционизм в методологическом основании социальной виктимологии образования определяет методологию дифференциации ее объекта как самостоятельного раздела социальной педагогики и психологии,
а социальная системология – методологию институционализации предмета виктимологии образования.
Г.Г. Сорокин,
кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии (Тюменский государственный нефтегазовый университет, г. Тюмень)
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СТРАТЕГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ
АДАПТАЦИИ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ СТАРШЕГО
ПОКОЛЕНИЯ
Демографические трансформации возрастной структуры населения
планеты, связанные со значительным повышением доли пожилых людей
в обществе, требуют соответствующих изменений приоритетов и стратегий
социальной политики. В условиях старения населения проблемы социально-
70
г.г. Сорокин
демографической группы пожилых людей, которая в недалекой перспективе может стать самой многочисленной, фактически становятся проблемами
всего общества. Одной из наиболее значимых является задача социальной
адаптации представителей старшего поколения. Эффективность адаптивных
механизмов социального субъекта выступает непременным условиям полноценного выполнения им своих социальных и профессиональных функций.
Но по ряду причин (уменьшение социальных контактов, ухудшение состояния здоровья и т.д.) с возрастом приспособительные способности индивида
ослабевают. Пожилой возраст становится жизненным этапом, на котором
социальный субъект в наибольшей степени предрасположен к социальной
дезадаптации, локализации своего существования в рамках ограниченного
социального и физического пространства.
Рассматривая трудности социальной адаптации старшего поколения, ряд
авторов определяют их как проблему адекватного протекания процессов взаимного приспособления общества и социального субъекта. Т.Г. Диче и К.Е. Тарасов видят ее в том, «... как они (пожилые люди. – Г.С.), получив в силу своего
возраста новые каче­ства, приспосабливаются к обществу, и как общество приспосабливает пожилых и престарелых людей к себе» [4, с. 134]. В соответствии
с данной точкой зрения причины «неудовлетворительного» протекания процессов социальной адаптации значительной части пожилых граждан следует
искать не только в их поведении, установках и личностных качествах, но и в
недостаточной гибкости общества, его ключевых институтов. Е.И. Холостова
по этому поводу пишет: «Если приспособительные способности ста­риков вырабатывались веками, то общество с необходимостью приспособиться к собственной ста­рости столкнулось впервые и во многом оказалось к этому не­
готовым ни на уровне социума, ни на уровне индивидов» [1, с. 17].
Действительно, с древнейших времен социальная политика в отношении пожилых сводилась к оказанию денежной и натуральной помощи,
освобождению от обязательств, предоставлению льгот. Преимущественно
в таком же виде социальная политика реализуется и сегодня. Социальные
институты ориентированы не на помощь пожилому человеку в адаптации
к изменяющимся условиям жизни и деятельности, а на устранение внешних стимулов, побуждающих социального субъекта к активизации приспособительных механизмов. При этом, с одной стороны, старшее поколение
получает гарантии помощи в преодолении проблем, вызванных ограничением трудоспособности, ослаблением здоровья и т.д. С другой – социальная
поддержка пожилых в том виде, в каком она существует сегодня, институционально закрепляет за ними статус иждивенцев, навязывает пассивную
стратегию социальной адаптации, ослабляет их адаптивные способности
и снижает мотивацию к сохранению социальной активности.
Превалирующие в обществе стратегии социальной политики в отношении
старшего поколения нашли свое отражение и в научных трудах. Большинство
работ, посвященных адаптации пожилых людей, выполнены в духе теории
71
Раздел 2
субкультуры. Они сосредоточивают свое внимание преимущественно на том,
каким образом человек приспосабливается к новому социальному статусу, переходя в старшую возрастную группу. В данных трудах успешность адаптации
определяется степенью принятия социальным субъектом ценностей, ролей,
образа жизни, характерных для пожилых людей. К примеру, Н.В. Панина считает, что социальная адаптация пожилых заключается в освоении ими ролей,
соответствующих статусу пенсионера. По мнению О.В. Красновой, одним
из критериев социальной адаптации пожилых людей является целостность самовосприятия, т.е. отождествление себя с людьми определенной социальной
груп­пы, обладающими определенными характеристиками. [2, с. 164]. Данную
точку зрения разделяет также и В.С. Агеев [3, с. 177–188].
Работы, посвященные проблемам адаптации представителей старшего
поколения к внешним социальным изменениям в различных сферах общественной жизни, встречаются гораздо реже. Неудивительно, что большинство
учреждений социальной защиты, ставящих перед собой цель социальной
адаптации представителей старшего поколения, также ориентируются на идеи
теории субкультуры. Они сосредоточивает свои усилия на организации клубов,
кружков по интересам и т.д., которые действительно способствуют улучшению
социального самочувствия и повышению социальной активности рассматриваемой категории населения, но только в рамках группы людей, близких
по возрасту. В этих учреждениях формируется среда, в которой пожилой человек чувствует себя комфортно. При этом возникает несколько парадоксальная ситуация. Адаптируя представителей старшего поколения к состоянию
старости (специфическому образу жизни, новым социальным ролям), данные
учреждения в некоторой степени могут отрицательно влиять на способность
адаптироваться к социальным изменениям в принципе.
Приспособление общества к происходящим демографическим изменениям должно, на наш взгляд, выражаться в открытии пожилым людям доступа в сферы, из которых они сегодня исключены (прежде всего,
производственно-экономическую и образования), а также создании условий для интеграции представителей старшего поколения в эти сферы. Институты, обеспечивающие социальную поддержку пожилых людей, до сих
пор не ставили перед собой такой задачи. Но даже если бы данная задача
стояла, при ее решении возник бы ряд проблем, связанных с необходимостью формирования у пожилых людей широкого спектра умений и качеств
(от валеологических до профессиональных), а также нового мировоззрения, стержнем которого стало бы понимание личностно-ответственного
отношения к собственной жизни.
В связи с этим к трем институтам, традиционно осуществляющим
социальную поддержку пожилых (семья, Церковь и государство), должен подключиться социальный институт образования. А.Л. Гавриков
и Н.П. Литвинова констатируют, что «во всем мире главным социальным
институтом, осуществляющим эффективную адаптацию населения к из-
72
г.г. Сорокин
меняющимся условиям, являет­ся система образования взрослых» [5, с. 3].
Учитывая, что образование пожилых людей в настоящее время развивается
преимущественно как одно из направлений образования взрослых, можно
утверждать, что оно обладает значительным потенциалом влияния на процесс социальной адаптации старшего поколения. Это, в частности, подтверждает практика социальной работы с пожилыми людьми, в которой
сегодня образовательная деятельность рассматривается как эффективное
средство их социальной адаптации.
Все большую актуальность приобретают педагогические компетенции
социального работника. Его задача теперь – не просто помочь подопечному
преодолеть возникшую трудность, но и научить его справляться с подобного
рода проблемами. Н.В. Курилович подчеркивает, что «…особое значение в социальной работе приобретает педаго­гический компонент, заключающийся
в формировании у подопечных нового социального опыта, позитивной мотивации и активизации их жизненных сил для решения своих проблем» [6, с. 3].
О.А. Пачина считает, что педагогическое воздействие должно присутствовать
в любой социально-культурной работе с лицами третьего возраста. Пожилых
людей необходимо учить общаться, формировать у них позитивные установки и т.д. [7]. О повышении роли образовательного компонента в социальной
работе с пожилыми свидетельствует открытие в ряде российских учреждений
социального обслуживания специальных подразделений. Так, при Центре социальной поддержки населения Советского района г. Томска функционирует
отделение психолого-педагогической помощи, которое организует для пожилых томичей образовательные и просветительские мероприятия, проводит
индивидуальные консультации по широкому кругу вопросов.
Чем конкретно образование может помочь социальной адаптации старшего поколения? В рамках всего комплекса мер, способствующих адаптации лиц третьего возраста, можно выделить, по крайней мере, четыре направления, реализация которых образованию вполне по силам:
• адаптация к состоянию старости и процессу старения;
• предоставление актуальной информации и обучение конкретным
навыкам, необходимым для решения жизненных задач;
• организация досуга;
• расширение социальных контактов и удовлетворение потребности
в общении.
Таким образом, успешность социальной адаптации пожилых людей становится фактором, оказывающим влияние на уровень жизни, состояние
психического и физического здоровья, социальное самочувствие значительной части общества. В связи с этим возникает необходимость повышения
внимания к проблемам социальной адаптации данной категории населения,
изменения традиционных подходов к организации ее социальной поддержки. Огромным потенциалом для решения обозначенных проблем обладает
социальный институт образования. Образовательные программы для по-
73
Раздел 2
жилых людей способны оказывать как непосредственное воздействие на их
адаптивные способности (обучение различным навыкам, необходимым
в повседневной жизни), так и опосредованное, которое заключается в создании условий, благоприятных для протекания процессов приспособления
к социальным изменениям, процессу старения и состоянию старости.
Литература
1. Холостова Е.И., Егоров В.В, Рубцов А.В. Соци­альная геронтология:
Учеб. пособ. – М.: ИТК «Дашков и К°», 2005.
2. Краснова О.В., Лидере А.Г. Социальная психология старения: Учеб. пособ. – М.: ИЦ «Академия», 2002.
3. Агеев В.С. Стереотипизация как механизм социального восприятия
// Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 1987.
4. Елютина М.Э., Чеканова Э.Е. Социальная геронтология: Учеб. пособ. – М.: ИНФРА-М, 2004.
5. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке.
Новая роль университетов в его развитии. – М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2001.
6. Курилович Н.В. Технологии социально-педагогической поддержки
как средство активизации пожилых людей в учреждениях социальной защиты населения: дис. канд. педаг. наук. – Тамбов, 2004.
7. Пачина О.А. Социальио-культурная деятельность как средство преодоления одиночества людей третьего возраста: дис. канд. педаг. наук. –
Тамбов, 2006.
Л.Г. Гуслякова,
доктор социологических наук, профессор (Алтайский государственный университет, г. Барнаул)
Модели магистерских программ:
традиции и инновации
Качество обучения магистров социальной работы в вузах современной России в настоящее время стало актуальной задачей. Острота и сложность задач повышения эффективности качества подготовки бакалавров
и магистров социальной работы определяется, с одной стороны, тем, что
74
л.г. гуслякова
большинство вузов страны с 1991 г. делали первые шаги в профессиональной подготовке социальных работников высшей квалификации, а система
оценки качества образовательной деятельности находится до сих пор в стадии развертывания; с другой стороны, качество подготовки специалистов,
бакалавров и магистров социальной работы оставалось вне центра внимания практиков.
Еще одна причина повышенного внимания к качеству обучения магистров социальной работы – постоянное изменение с 1990-х гг. государственных образовательных стандартов, радикальное изменение содержания социального образования на рубеже XX–XXI вв.
Рассмотрение квалификационных характеристик выпускников по стандартам многоуровневой подготовки профессиональных социальных работников, принятых в России на протяжении последних 14 лет, сравнительный анализ блока общепрофессиональных дисциплин стандартов разного
уровня профессиональной подготовки социальных работников показали,
что обоснованным и аргументированным в образовательных стандартах
первого и второго поколения подготовки специалистов по социальной
работе выглядел общеобразовательный блок. Дисциплины (это относится,
прежде всего, к стандарту второго поколения) логично соотносились с выделенными сферами профессиональной деятельности.
В стандартах первого и второго поколения, относящихся к уровню
среднего профессионального образования, а также подготовки бакалавров
и магистров, на наш взгляд, не достаточно корректно соотносились сферы
профессиональной деятельности и дисциплины общепрофессионального блока, а также квалификационные характеристики. В какой-то степени, как нам представляется, это было обусловлено тем, что в 1990-е годы
основное внимание исследователей и практиков было направлено на выявление и уточнение сферы профессиональной деятельности специалистов
по социальной работе, которые получили соответствующую профессиональную подготовку в высших учебных заведениях и распределялись в государственные структуры социальной защиты.
В соответствии с этим не до конца был прописан статус бакалавров
и магистров в сфере практической деятельности, хотя программы бакалавриата и магистратуры были разработаны с 1993 года. Этим, по-видимому,
объяснялись сложности разработки блока общепрофессиональных дисциплин, составляющих основу образовательных стандартов первого и второго поколений.
Magister – латинское слово, буквально переводимое как начальник,
наставник, учитель. В Древнем Риме магистрами называли особо важных
представителей государственной власти – консулов, трибунов, а также военачальников, командовавших родами войск, например, конницей. В Византии это слово означало высокий придворный титул. В средневековой
Европе магистрами обозначали глав духовно-рыцарских католических ор-
75
Раздел 2
денов. Позже этот термин стал использоваться двояко: им стали называть
руководителей масонских лож («Великий магистр») и университетских
преподавателей гуманитарных наук (так называемых семи свободных искусств).
Затем в ряде стран, в том числе дореволюционной России, магистрами
стали называть лиц, имеющих ученую степень. При этом в России магистерская степень оценивалась как низшая, но дающая право работать преподавателем вуза, а в англо-американской системе высшего образования –
как средняя между бакалаврской и докторской степенями. Ныне во всех
странах магистром может стать только тот, кто окончил университет (или
приравненное к нему учебное заведение) по программам либо бакалаврской подготовки, либо специалиста, прошел дополнительное обучение
(1–2 года), подготовил и защитил магистерскую диссертацию.
Магистратурой называли: 1) в Древнем Риме – совокупность всех государственных чиновников, часть которых (диктатор, консулы, цензоры) составляла высшую магистратуру, а другая (в частности, трибуны) – низшую
магистратуру; 2) в некоторых европейских странах – судебное ведомство и/
или всех представителей судебных органов (в отличие от прокуратуры).
В настоящее время в большинстве стран этим понятием означают форму подготовки магистров, основное содержание которой составляет проведение магистерского исследования и презентация его итогов в публично
защищенной диссертации.
Магистрант – человек, обучающийся в магистратуре, работающий над
магистерской диссертацией, но не защитивший ее.
Специфика модели стандарта третьего поколения по направлению
«Социальная работа» заключается в том, что в нем оптимально интегрированы компетентностный и культуроцентричный подходы.
В приказе Минобрнауки РФ от 22 марта 2006 г. № 62 «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров» изложены основные требования к организации и реализации магистерской программы.
Основная образовательная программа магистратуры (магистерская
программа) – совокупность учебно-методической документации, включающей в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки и воспитания обучающихся, а также программы практик
и научно-исследовательской работы, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.
В целях обеспечения академической свободы вузов при формировании образовательных программ высшего профессионального образования
специализированной подготовки магистров, в том числе в междисциплинарных и практико-ориентированных программах как видах программ, на-
76
л.г. гуслякова
правленных на формирование высококвалифицированных специалистов,
подготовленных к различным видам инновационной деятельности, требующей углубленной фундаментальной и специальной подготовки, устанавливается, что образовательные программы высшего профессионального
образования специализированной подготовки магистра:
– могут осваиваться лицами, имеющими высшее профессиональное
образование, независимо от направления подготовки (специальности);
– могут разрабатываться и реализовываться российскими и зарубежными партнерами с целью расширения академической мобильности преподавателей и студентов;
– должны размещаться с 1 января 2007 года на сайтах образовательных
учреждений высшего профессионального образования (требования к уровню подготовки, учебный план, рабочие программы дисциплин и практик,
учебно-методическое и кадровое обеспечение) для повышения информированности поступающих и обмена опытом между вузами.
23 марта 2006 года Минобрнауки РФ были приняты «Изменения в действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки для получения степени (квалификации) “магистр” в соответствии с приказом Минобрнауки
России от 22 марта 2006 г. № 62 «Об образовательной программе высшего
профессионального образования специализированной подготовки “магистров”», согласно которым программы специализированной подготовки
магистра являются основными образовательными программами, отвечающими 2-й ступени в системе высшего профессионального образования.
Программы предполагают получение углубленных профессиональных
знаний, умений и навыков в соответствующих областях деятельности, они
направлены на подготовку по одному или нескольким видам деятельности: организационно-управленческому, научно-исследовательскому,
социально-технологическому, научно-педагогическому, социальнопроектному.
Основными задачами магистратуры являются:
• подготовка кадров в соответствии с международными нормами;
• обеспечение потребности рынка труда в кадрах высокой квалификации;
• подготовка выпускника магистратуры к освоению аспирантской
программы.
Это приводит к расширению деятельности магистратуры, возрастанию
ее статуса, связанного с необходимостью установления партнерства с зарубежными вузами и аккредитацией вуза или научной организации.
Магистерские программы по преимуществу носят авторский характер,
отражая существующие в данном вузе научно-педагогические школы.
Программы специализированной подготовки магистра вводятся решением Ученого совета вуза. Допускается введение междисциплинарных
77
Раздел 2
магистерских программ в рамках ряда направлений подготовки. Магистерские программы проходят аккредитацию в установленном порядке.
К конкурсному отбору на право поступления на специализированную
подготовку магистра допускаются лица, имеющие высшее профессиональное образование.
В стандартах третьего поколения существует более четкое разграничение характера деятельности специалиста с квалификацией/степенью «бакалавр социальной работы» и квалификацией/степенью «магистр социальной работы».
В новой модели подготовки магистров появляются «свои» бакалавры и абитуриенты, поступающие извне. «Свои» бакалавры чаще всего зачисляются в магистратуру путем перевода без вступительных испытаний
по итогам защиты выпускной работы. Все остальные абитуриенты поступают в магистратуру на общих основаниях по результатам единых вступительных испытаний.
Поскольку открытость магистерских программ для выпускников
бакалавриата других направлений не означает введения облегченных
стандартов при сдаче вступительных испытаний и в процессе обучения,
то данный вид мобильности нуждается в специальной поддержке. Для
предварительной подготовки к вступительным испытаниям и дальнейшему обучению по программе выпускников других направлений и других вузов следует развивать практику подготовительных курсов. Они могут включать блок из 2–3 учебных дисциплин, охватывающих наиболее
принципиальные области знания. Курсы могут организовываться на добровольной и платной основе.
Условия конкурсного отбора лиц, имеющих высшее профессиональное
образование, определяются вузом на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования подготовки
бакалавра по данному направлению.
Лица, желающие освоить программу специализированной подготовки
магистра по данному направлению и имеющие высшее профессиональное образование иного профиля, допускаются к конкурсу по результатам
сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным государственным образовательным стандартом подготовки бакалавра по данному направлению.
В первом семестре для поступавших с других направлений или специальностей могут быть введены специальные (так называемые адаптационные) курсы, которые помогут смягчить «разрыв» между подготовкой
выпускников бакалавриата факультета и другими категориями учащихся,
также поступивших в магистратуру из других факультетов или вузов, могут прослушать некоторые дисциплины, преподаваемые в бакалавриате
по данному направлению.
78
л.г. гуслякова
Профили магистерской подготовки, ее направления в стандартах третьего поколения по направлению «Социальная работа» дифференцированы:
• во-первых, на научно-академическую и инструментальнотехнологическую разновидности, что определяет стратегии подготовки кадров данного уровня и профиля. При этом дифференциация конкретных
программ подготовки магистров будет зависеть и от лидирующих научных
школ, специфики потребностей в кадрах социальных работников данного
уровня и профиля в регионах;
• во-вторых, по основным видам профессиональной деятельности
магистров социальной работы: организационно-управленческая, научноисследовательская, социально-технологическая, научно-педагогическая,
социально-проектная. Эти виды деятельности и подготовки к ним дифференцируются по регионам и отдельным вузам с учетом их профиля,
программ подготовки кадров для учреждений социальной сферы и управления.
Определение и специфика путей развития уровневой подготовки кадров
связывается и с повышением роли, активности работодателей, которые будут не только заказывать подготовку социальных работников определенного профиля и уровня, но и оказывать влияние на качество их обучения
и воспитания путем формирования оптимальных региональных и поселенческих систем баз практики, участия в учебном процессе и аттестации
кадров при окончании ими учебных заведений. При этом акцентируется
внимание на приоритетах подготовки социальных работников в соответствии с потребностями регионов и поселений, основных групп населения,
проживающих в них.
До 2008/09 учебного года магистерские программы строились в основном по линейному принципу: в рамках одного направления и с соблюдением преемственности обучения от бакалавриата к магистратуре. В связи
с этим существовала узкая специализация и жесткая привязка к выпускающей кафедре.
Практически все учебные планы строились по одному монопольному
принципу, когда большинство, а порой и все основные дисциплины, «закрывались» одной выпускающей кафедрой. Это позволяло обеспечить полный контроль кафедры над учебным процессом в рамках программы, что
приводило к дроблению и узкой специализации магистерских программ.
Это не соответствовало требованиям рынка труда, который сегодня требует
более гибкой и более широкой подготовки специалистов.
В 2008/09 учебном году в связи с принятием Минобрнауки РФ приказа
от 27 сентября 2007 г. № 265 «О направлениях подготовки (специальностях)
высшего профессионального образования» формируется новая модель магистерской подготовки.
79
Раздел 2
В этой связи наиболее эффективным предполагается укрупнение программ, изменение принципов управления ими. При такой системе каждая
магистерская программа может реализоваться не одной, а несколькими кафедрами, при необходимости и факультетами. Укрупнение магистерских
программ позволит привести к более содержательному их наполнению.
Управление магистерскими программами факультета осуществляет ее руководитель, утвержденный либо Ученым советом факультета, либо назначенный ректором в соответствии с требованиями к руководителю магистерских программ.
Руководитель программ должен согласовывать структуру предлагаемых
рабочих учебных планов и решений, касающихся развития этих программ,
с заведующими кафедрами, участвующими в их реализации. Для решения
координационных задач создается Совет магистратуры, в который могут
войти либо заведующие кафедрами, либо делегированные ими профессора,
участвующие в реализации магистерских программ.
Основная характеристика новой модели применительно к структуре
магистерской программы заключается в том, что радикальным образом
изменяется соотношение обязательных учебных дисциплин и дисциплин
по выбору. Число дисциплин, которые обязательны для всех студентов,
обучающихся на данной программе, сводится к минимуму, как правило,
не превышая одну треть общего объема учебных дисциплин, а основную
часть программы составляют, таким образом, дисциплины по выбору.
Каждый цикл дисциплин состоит из обязательного компонента (базовой и вариативной частей) и компонента по выбору. При этом перечень
дисциплин обязательного компонента и соответствующие минимальные
кредиты определяются государственными общеобязательными стандартами образования по соответствующим направлениям.
Соотношение между дисциплинами обязательного компонента и компонента по выбору в магистратуре составляет 30:70, что позволяет реально
реализовать принципы гибкости, мобильности и индивидуальности обучения.
В настоящее время в России выбор курсов по выбору совершается, как
правило, из фиксированных альтернатив. Хотя есть вузы, например Московская высшая школа социальных и экономических наук, в которых возможно применение двух моделей. В рамках первой модели дисциплины
по выбору выбираются студентами не из фиксированных альтернатив, а из
общего пула дисциплин. В рамках второй модели выбор части элективных
дисциплин осуществляется из блоков (связок) дисциплин с требованием
набрать минимальное число кредитов по каждому блоку. В результате одна
треть рабочего учебного плана приходится на обязательные дисциплины,
одна треть – на дисциплины, выбираемые из заданных тематических блоков, и еще одна треть – из свободного пула элективных дисциплин.
80
е.а. петрова, В.В. Трубников
Магистрант строит свою образовательную траекторию под руководством научного руководителя, имеющего ученую степень и/или ученое
звание. При необходимости могут назначаться научные консультанты
по смежным отраслям науки.
Требования к образовательной части программы специализированной
подготовки по специальным дисциплинам определяются требованиями
к профессиональной специализации магистра при реализации конкретной
магистерской программы и устанавливаются высшим учебным заведением.
Рабочий учебный план каждой магистерской программы включает следующие элементы:
• учебные дисциплины (обязательные и по выбору);
• научно-исследовательскую работу (научно-исследовательский семинар, самостоятельная работа студентов);
• практики (социально-проектную, педагогическую, исследовательскую,
организационно-управленческую);
• итоговую государственную аттестацию (выпускную работу магистра – магистерскую диссертацию).
Переход к индивидуализации учебных планов требует иных подходов
к планированию и организации учебного процесса.
Е.А. Петрова,
доктор психологических наук, профессор,
В.В. Трубников,
кандидат психологических наук, доцент (Российский государственный социальный университет, Москва)
Имидж социального образования:
постановка проблемы
Актуальность исследования психологического обеспечения формирования привлекательности российского социального образования обусловлена особой социальной значимостью проблемы в современном обществе.
Работник социальной сферы – посредник между личностью и государством. Специфика его труда конкретизируется в важнейших функциях:
• посредничество между личностью, отдельными группами, частными и государственными организациями;
• удовлетворение социальных потребностей личности;
• удовлетворение потребностей в защите и безопасности;
81
Раздел 2
• социально-психологическая помощь (консультирование, диагностика и т.д.).
Существует ли специфический имидж людей, занятых в социальнотрудовой сфере? Вне сомнений, да!
Суть развиваемого нами подхода заключается в том, что формирование
имиджа социального образования понима­ется не только как информационный процесс с целью создания позитивных представлений и мнении,
как компонент профессиональной маркетинговой дея­тельности, но и как
сложный социально-психологический феномен функционирования этих
представлений на уровне индивидуального, группового и массового сознания потребителей.
Является ли этот имидж осознанным и управляемым со стороны специалистов? К сожалению, нет. Почему? Потому что формирование имиджа представителя социальной сферы в целом и социально-трудовой сферы
в частности не являлось предметом современного образования специалистов ни на одной стадии профессиональной подготовки. Когда целесообразно восполнить этот пробел? Наверное, на стадии послевузовского обучения во всевозможных формах повышения квалификации.
Отношение к имиджу у самих специалистов разное. Отрицательно относятся к нему те представители старшего поколения, которые его понимают как «маску». Они убеждены в приоритете внутреннего содержания над
внешним и считают, что главное «быть, а не казаться». Всякие разговоры
про имидж воспринимаются настороженно, как призыв к неискренности.
Однако сторонники такой позиции забывают о том, что имидж есть
у каждого вне зависимости от его личных взглядов на эту тему. Имидж,
возникающий стихийно, не всегда отвечает задачам профессионального
общения. Профессиональные конфликты нередко имеют в своей основе
нарушения восприятия и понимания людьми друг друга.
Есть и другая сторона проблемы: специалист, который управляет производимым впечатлением и активно занимается созданием собственного профессионально адекватного имиджа, не только успешнее работает,
но и лучше себя чувствует, более уверен в себе.
Проблема создания имиджа современного специалиста социальнотрудовой сферы заключается в формировании профессионально адекватного позитивного образа. Ее решение возможно при опоре на современные разработки в области психологии имиджа, при усвоении специалистом
знаний о закономерностях восприятия и понимания человека человеком,
механизмов управления производимым впечатлением.
Однако информационное просвещение в данной области не приведет
автоматически к позитивному сдвигу профессионального имиджа. Необходимо формирование у специалистов широко круга самопрезентационных
умений и навыков, которые мы рассматриваем как важные элементы коммуникативной компетентности специалистов социально-трудовой сферы.
82
е.а. петрова, В.В. Трубников
Следовательно, главной формой обучения в области психологии имиджа
должны стать формы социально-активного обучения (например, деловые
игры, тренинги и т.д.).
Современный работник социально-трудовой сферы не только олицетворяет свою профессиональную категорию, но для многих людей является
представителем государства. Поэтому не следует забывать, что работа над
индивидуальным имиджем является и работой над имиджем государства.
Как среднее, так и высшее образование в России сталкивается с рядом
трудностей, среди них: поиск эффективных путей управления образованием, повышение качества образования, стандартизация качества образовательных услуг. Серьезным, хотя и довольно новым направлением научного
поиска является решение проблем организации рынка образовательных
услуг, изучение и управление спросом на образовательные услуги разного
вида, привлечение потенциальных абитуриентов, повышение конкурентоспособности образовательных услуг на внутреннем и внешнем рынке и др.
Исследования этих вопросов создают практическую основу для дальнейшего изучения психологических проблем международного продвижения
российских образовательных услуг.
Позитивный имидж российского социального образования необходим для повышения конкурентоспособности российских образовательных
структур, привлечения иностранных инвестиций, роста числа иностранных студентов и аспирантов, увеличения программ международного обмена в сфере среднего, высшего и постдипломного образования. Российское образование призвано не только готовить специалистов для страны,
но и максимально способствовать повышению престижа его выпускников
на мировой арене, а также установлению международных профессиональных контактов, заложенных в годы обучения в России.
Однако в целом учебные заведения сегодняшней России утратили былые высоты их восприятия в мировом пространстве. Это ставит перед нами
проблему понимания механизмов возможного изменения ситуации и ее
социально-психологического обеспечения.
Все большее количество вузов понимает значение имиджа и сознательной работы над ним для выживания и успеха образовательного учреждения на современном рынке образовательных услуг. Об этом свидетельствует и представленность соответствующих докладов на шести прошедших
в стенах РГСУ Международных симпозиумах по имиджелогии ( 2003–2008
годы).
Имиджелогия – наука молодая, но интересно, что первые работы
в этой области в России касались исследования имиджа в сфере образования и были посвящены имиджу учителя. И, наверное, это неслучайно, ведь
«образование» происходит от слова «образ». И именно как «образ» дословно переводится на русский язык слово «имидж». Таким образом, говоря
об имидже образования, мы говорим как бы об «образе в квадрате», тем
83
Раздел 2
самым подчеркивая особую роль имиджа образования в формировании
мировоззренческой картины мира каждого человека.
Имидж любого образования динамичен и зависит от системы преобладающих в обществе и общественных группах ценностей. Поэтому в одни
исторические периоды образование престижно, в другие – теряет свое привилегированное положение. Исторически одномоментное в одних социальных группах образование константно котируется высоко (интеллигенция), у других – интерес к образованию носит конъюнктурный характер.
Пять лет назад мы с трудом набирали желающих учиться в аспирантуре,
сегодня конкурс в аспирантуру в РГСУ нередко превышает конкурс абитуриентов по той же специальности.
Можно говорить об имидже социального образования в целом, имидже
его различных ступеней, например, среднего, высшего, об имидже конкретного учебного заведения, можно говорить об имидже педагогов и имидже
выпускников и, наконец, об имидже профессии.
Формирование каждого имиджа имеет свои закономерности, но есть
в них и взаимосвязанность.
«Где вы учились?» – спрашиваем мы у человека, покорившего нас своим профессионализмом. «И чему только их учили!» – сокрушаемся, столкнувшись с результатом плохой работы специалиста. Конечно, отдельное
суждение одного человека – еще не общественное мнение, но чем у большего количества людей возникают определенные суждения о качестве работы выпускников конкретного учебного заведения, тем больше вероятность возникновения стереотипного восприятия эффективности обучения
в нем. Представление о качестве знаний, умений и навыков выпускника
сферы социального обслуживания – важная имиджевая характеристика социального образования.
Чем лучше работают выпускники, тем лучше образование, которое
мы им даем! Здесь есть прямая связь: качество профессиональной деятельности рассматривается как следствие качества образования. Цепь «имидж
специалиста – имидж вуза – имидж образования» замыкается!
Поэтому главным направлением работы над имиджем в социальном
образовании является работа над повышением качества процесса обучения. Конечно проблема качества образования – проблема не новая. Однако в рассматриваемой связи она открывается особыми гранями. Оценить
качество полученного образования сам выпускник может, как правило,
только столкнувшись с реальностью профессиональной практики. И либо
он способен сразу выполнять профессиональную работу и подготовлен
к ней, имеет необходимые знания, владеет минимумом необходимых навыков и умений, либо получается как в старом анекдоте: «забудьте все, чему
вас учили…» и начинайте все сначала, а значит путем проб и ошибок.
Другим важным показателем качества обучения является крепость
приобретенных знаний, их долговременная сохранность даже в ситуации
84
е.а. петрова, В.В. Трубников
длительной жизненной невостребованности. Вспоминается случай, когда
один хозяин удивил строителей своими познаниями. Казалось, что может
профессиональный музыкант, много лет активно выступающий на эстраде, помнить из туманной юности своего обучения в строительном институте и никогда не работавший по специальности? Оказалось, что не только
помнит, но еще и способен научить горемык шабашников, подрядившихся
делать у него ремонт. Вот это и есть крепость приобретенных знаний как
один из показателей качества образования!
Профессия в социальной сфере привлекает лишь 16% абитуриентов.
Это вскрывает огромный резерв формирования позитивного имиджа социального образования среди молодежи!
Сравнение идеальных имиджей современного вузовского образования
у абитуриентов, их родителей и разных категорий состоявшихся студентов выявило, что для них важны разные составляющие имиджа. Если для
родителей важен обобщенный фактор значимости образования, для студентов – его уровень (специалист или бакалавр, очник или заочник!), для
абитуриентов – статус учебного заведения.
В престижные учебные заведения люди идут учиться вне зависимости
от того, насколько это трудно, доступно и дорого. Пример, высокие конкурсы практически на все факультеты МГУ или конкурсы в престижные
зарубежные вузы.
Кстати, популярность заграничного образования имеет, конечно,
и исторические корни, когда иностранное происхождение учителя затмевало его квалификацию. И Петра I отправляли учиться за границу, и даже
знаменитого Митрофанушку обучал немец (извозчик). Однако современная картина позитивного зарубежного образования создана не только историческими тенденциями, но и прекрасно организованной рекламой!
Все ли в этом плане сделано у нас? Проведенные на кафедре социальной психологии РГСУ исследования позволяют констатировать недостаточное позиционирование вуза в общественном сознании, абитуриентской
среде вскрыть негативные тенденции в современном состоянии формирования позитивного имиджа вуза.
Главными психологическими проблемами, на решение которых направлено наше исследование, являются во­просы определения господствующей на определенной конкретно-исторической фазе развития
российского образования системы обще­ственных взглядов, мнений, социальных представлений у отдельных групп иностранных потребителей,
факторов их изменения, создание социально-психологической типологии
иностранных потребителей образовательных услуг, раскрытие социальнопсихологической специфики запроса на российское образование у отдельных групп потребителей, выявление фак­торов и механизмов формирования спроса на образовательные услу­ги российских вузов, изучение
закономерностей развития имиджа системы образования как социаль-
85
Раздел 2
ного института России, опи­сание содержательной взаимосвязи между
социально-психологическими технологиями формирования позитивного международного имиджа образования России и изменениями в сфере
группового сознания потребителей.
Применительно к социальному образованию его привлекательность
является сегодня злободневной темой дня. Российские вузы, включившись
в Болонский процесс, активно трансформируют сложившуюся национальную систему образования. Этот процесс требует разработки инновационных технологий обучения, поиска путей ускоренного и более эффективного
получения современного знания. Вводятся новые инновационные предметы и специальности. Одной из таких инноваций, ставшей самой модной
специальностью для сегодняшней молодежи, является пиар. Социальная
работа, хотя и молода как специальность, но совершено не привлекательна
на внутреннем и внешнем рынке российского образования.
Важным для понимания ресурсов продвижения российского социального образования представляется вопрос о структуре его имиджа. Структура
имиджа выступает как единство устойчивых связей между его элементами
в поле обыденного сознания. С содержательной точки зрения эта структура
есть упорядоченная совокупность элементов и процессов, составляющих
социальное образование как объекта восприятия.
Применительно к высшему образованию можно говорить о трех основных подструктурах имиджа высшего образования. Первая подструктура –
это имидж вузов, осуществляющих подготовку. Второй компонент – это
имидж кадров профессорско-преподавательского состава вузов, занимающиеся процессом обучения. И, наконец, третья подструктура – это имидж
выпускников, в первую очередь, характеристики уровня их подготовки.
Все три подструктуры вносят свой вклад в формирование общего имиджа социального образования.
Центральной проблемой изучения имиджа социального образования
является анализ существующих в данный исторический момент времени
полей имиджа, их содержания, меры семиотичности, динамичности и других характеристик; выявление специфики восприятия «наполняемости»
полей имиджа образования у представителей различных социокультурных
и социально-групповых аудиторий; описание взаимосвязей между различными имиджами молодого специалиста, образовательной организации, образовательной услуги и др., выявление их взаимовлияния, взаимодействия. Не менее важно раскрытие социально-психологических механизмов,
закономерностей, условий и факторов, динамики формирования и трансформации имиджей в образовании.
Нами было проведено сравнительное исследование имиджей РГСУ,
МПГУ и МГУ им. М.В. Ломоносова в группе московских абитуриентов.
Для исследования была использована методика «Психосемантическая
оценка имиджа вуза» (Е.Б. Карпов, в модификации Е.А. Петровой, 2005).
86
е.а. петрова, В.В. Трубников
Общий объем выборки составил 430 человек. В исследовании приняли участие учащиеся 10–11 классов ряда государственных общеобразовательных
Московских школ (№832, 552, 549, 433, 364, 347), расположенных в СВАО,
ВАО, ЮВАО, ЮАО, ЮЗАО округах.
Примененный нами метод психосемантической оценки объекта (по
Е.А. Петровой) предполагает изучение особенностей восприятия и оценки
имиджа вуза по трем универсальным факторам: «общая оценка», «степень
психологической близости» и «статус или положение среди других вузов».
Согласно предложенной Е.А. Петровой [2] трехфакторной модели
имиджеологического пространства, каждый имидж при его восприятии
оценивается в системе трех интегральных координат.
Первый интегральный фактор может быть обозначен как фактор «статусность, престижность» (власть, авторитет, доминирование, сила). Данный фактор рассматривается как специфичная ось ординат, которая расположена на вертикальной грани куба, принимаемого нами за графическую
модель организации трехфакторного семантического пространства восприятия и понимания любого имиджа.
Второй фактор назван фактором интегральной оценки, по своему содержанию он включает в себя характеристики привлекательности того или
иного имиджа. В рамках данного фактора происходит аналитическое сравнение рационализации связи между носителями имиджа в плане их общей
оценки как «правильной» или «неправильной», «хорошей» или «плохой»,
просто «положительной» или «отрицательной».
Третий интегральный фактор назван как фактор «значимости – близости», он отражает степень психологической близости воспринимаемого
имиджа реципиенту.
Каждый имидж в имиджеологическом трехмерном поле занимает определенную точку координат, отражая свое положение на каждой из указанных осей фактора, т.е. одновременно. Каждый имидж может быть оценен
в плане его статусности, меры положительности – отрицательности и степени значимости – близости к имиджреципиенту.
В целом трехмерное имиджеологическое поле отражает взаиморасположение имиджей между собой как в рамках отдельных подсистем, так
и в рамках всей системы в общем. Предложенная Е.А. Петровой трехфакторная модель организации имиджеологического пространства была подтверждена также в исследовании международного имиджа российского образования (В.В. Трубников, [3]), открытого образования (Е.Б. Карпов, [1]),
профессионального имиджа учителя (Е.А. Петрова, Н.М. Шкурко [2]), исследования внешнего и внутреннего имиджа РГСУ (Е.А. Петрова, А.В. Романова, А.А. Родионова, В.В. Трубников[5]).
В результате исследования были получены следующие данные:
– большинство учащихся школ приписали имиджу РГСУ следующие универсальные характеристики: высокопрофессиональный, хоро-
87
Раздел 2
ший, сильный, престижный, интересный, модный, фундаментальный,
всесторонний, внушающий доверие, элитный и вуз международного
уровня;
– в изученных школах также были выявлены выпускники, для которых
имидж РГСУ оказался малодифференцированным и не сформированным,
учащиеся не приписали имиджу РГСУ ни одной значимой характеристики;
– также выявлено, что негативных, «никаких» или отрицательных
оценок имиджу РГСУ в каждой школе давали минимальное число школьников (от 8 до 22 %).
Анализ количества приписанных имиджам вузов характеристик показал, что наиболее привлекательным и известным для учащихся является
имидж МГУ им. М.В. Ломоносова – 92%, имидж РГСу рассматривается как
среднепривлекательный и известный – 58%, а имидж МПГУ мало дифференцирован и мало привлекателен в представлении учащихся школ – 25%
характеристик.
По универсальным характеристикам вуза (статусный, престижный,
элитный, модный, международного уровня образование) РГСУ также давались средние значения. Единственным качеством имиджа, которое не было
приписано ни одному из сравниваемых вузов и по которому не найдено
значимых отличий между оценками разных вузов, является качество –
«честный».
Высокое положение среди сравниваемых вузов занимает МГУ им. М.В. Ломоносова – 75% выпускников оценивают его имидж как престижный и элитный, модный, вуз международного уровня.
РГСУ и МПГУ имеют имидж среди выпускников школ, как средне рейтинговые вузы. Соответственно 64 и 52% учащихся оценили их по фактору
«положение среди других вузов» как среднее.
Низкий и крайне низкий статус имеет имидж МПГУ в представлении
31% выпускников, которые, скорее всего, выберут для поступления другой,
более «статусный» вуз.
Несмотря на то, что статус престижного и модного вуза, с одной стороны, является привлекательным фактором, стимулирующим выбор данного
вуза, так как работодатели предпочитают выпускников вузов с «громкими
именами», с другой стороны, очень высокий статус может оттолкнуть потребителя, создав иллюзию «сложности и нереальности самостоятельного
поступления», «поступления только при условии наличия связей и блата»
или «слишком высокой платы за обучение».
Низкое положение вуза в рейтинге вузов, наоборот, – мало привлекательный компонент имиджа вуза, так как низкостатусный вуз и его образовательные услуги воспринимаются как не конкурентноспособные на рынке образовательных услуг.
88
е.а. петрова, В.В. Трубников
В целом имидж РГСУ в представлении учащихся школ имеет среднюю
привлекательность, и только 13 и 20% учащиеся 10 и11 классов изучаемых
школ оценили положение РГСУ в рейтинге вузов как низкое.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие
выводы: РГСУ имеет в целом нейтрально-положительный имидж, который составляет 52% от имиджа МГУ, но превосходит имидж педагогических вузов на 43%. Школьниками старших классов московских школ ему
приписаны следующие характеристики со средней степенью выраженности: высокопрофессиональный, хороший, престижный, интересный, элитный,
сильный, всесторонний. В целом имидж РГСУ в восприятии потенциальных
абитуриентов имеет средние показатели по интегральным факторам «оценка», «статус, престиж», «психологическая близость». Общая нейтральноположительня оценка внешнего имиджа РГСУ школьниками старших
классов говорит о благоприятной ситуации для коррекции имиджа и формирования спроса.
По фактору «психологическая близость» РГСУ характеризуется как
«среднеблизкий», что также является благоприятным для формирования
спроса на образовательные услуги, но это свидетельствует об отсутствии
установки на поступление в вуз.
По фактору «статус» внешний имидж РГСУ имеет средние оценки
по таким характеристикам, как престижный, элитный, модный, вуз международного уровня. Среди других вузов РГСУ воспринимается выпускниками
школ как среднестатусный, среднепрестижный.
Образовательные услуги РГСУ воспринимаются как среднеконкурентоспособные. 50% потенциальных абитуриентов вообще ничего
не знают об РГСУ. Это говорит о том, что РГСУ как «бренд» не сформирован.
В целом исследование позволило выявить ресурсы продвижения социального образования через позиционирование и продвижение его флагмана – РГСУ.
Другим мощным фактором формирования позитивного имиджа социального образования является уровень профессионализма педагогических кадров. В общественном сознании существует стереотипный имидж
педагога как школьного, так и вузовского. Исследования, проведенные
И.П. Чертыковой, убедительно выявили наличие четкого стереотипа образа, независимо от этнических, региональных и профессиональных отличий респондентов. Каков имидж педагогов, работающих в социальной
сфере? Вне сомнений это предмет не только размышления, но и глубокого
научного анализа.
Общество порождает особые требования к профессиональному имиджу
педагога нашего вуза сегодняшнего дня, влияет на содержание и технологии его деятельности. Но из поколения в поколение студентов неизменно
востребованными остаются такие качества личности «идеального педагога», как доброжелательность и профессионализм.
89
Раздел 2
Подъем конкурентоспособности РГСУ впрямую связан с его имиджем
и имиджем социального образования в целом. Осознание этой зависимости позволяет нам подойти к планомерному анализу скрытых ресурсов через проблематику имиджелогии.
Литература
1. Карпов Е.Б. Психология продвижения образовательных услуг в системе открытого образования: монография. – Тула: Инфра, 2004.
2. Петрова Е.А., Шкурко Н.М. Имидж учителя в современной России. – М., 2006.
3. Трубников В.В. Имидж российского образования. – М.: РИЦ АИМ, 2006.
4. Трубников В.В. Педагогическая имиджелогия: тексты. – М.: Академия имиджелогии, 2008.
5. Трубников В.В. Имиджелогия высшей школы: тексты. – М.: Академия имиджелогии, 2008.
90
РАЗДЕЛ 3
Профессиональная подготовка
социального работника:
состояние, проблемы, перспективы
А.Н. Борисова,
старший преподаватель кафедры русского языка (Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, г. Новосибирск)
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ:
СУЩНОСТЬ, ХАРАКТЕРИСТИКА, КЛАССИФИКАЦИЯ
Вопрос о технологиях обучения в высшей школе представляется важным и актуальным для современной педагогической науки, поскольку
от их выбора зависит эффективность всего процесса обучения. Ретроспективный анализ показывает, что это нестарая проблема, которая получила
за короткий срок широкое освещение в педагогической литературе. Создается впечатление, что все вопросы, касающиеся технологий обучения, рассмотрены и проанализированы, но в контексте высшей школы оказывается не все так ясно и прозрачно.
В нашей статье мы раскроем исторический аспект технологии обучения, ее сущности, основные характеристики и классификации современных технологий обучения.
С середины 50-х годов прошлого века ученые сделали первую попытку ввести в педагогическую терминологию понятие «технология процесса
обучения». В течение двух десятилетий шел активный спор о целесообразности включения данного термина в педагогическую науку.
Начиная с 60-х годов, термин «педагогическая технология» постепенно
овладевал отечественными педагогическими массами. В разработку определения этого термина большой вклад внесли многие ученые (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.И. Богомолов, Л.А. Кандыбович, М.В. Кларин,
91
Раздел 3
Е.М. Машбиц, В.М. Монахов, О.П. Околелов, А.Г. Ривин, А.Я. Савельев,
В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и другие). Кроме того, педагогические технологии получили признание ЮНЕСКО, в одном из документов которого дается следующее их определение: «Это систематический
метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета
человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для
достижения более эффективной формы образования» [1, с. 53].
Необходимость технологий процесса обучения на сегодняшний день
признается всеми педагогами. Так, Д.В. Чернилевский подчеркивает, что
«качество профессиональной подготовки в высшей школе находится в прямой зависимости от педагогической технологии, которую мы принимаем
для реализации педагогической задачи и достижения поставленных целей, уровня профессиональной педагогической культуры преподавателя»
[1, с. 37], что внедрение педагогических технологий в практику образовательной системы необходимо для управления процессом обучения: это
освободит педагога от произвольности в построении и реализации педагогического процесса, каждый элемент и этап обучения будет строго обоснован [1].
Анализ научно-педагогической литературы показал, что термин «технология обучения» трактуется по-разному.
В.П. Беспалько указывает на то, что «от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических
средств появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [2, с. 5]. И далее в соавторстве с Л.В. Беспалько он дает следующее определение: «Педагогическая
технология – это строго научное проектирование (описание) и воспроизведение в учебной аудитории гарантирующих успех педагогических процессов. Это описание должно быть специальным образом структурировано,
чтобы стать общепонятным и воспроизводимым» [3, с. 3].
В.М. Монахов (см. Т.К. Селевко) определяет педагогическую технологию как «продуманную во всех деталях модель совместной педагогической
деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся
и учителя»[5, с. 15].
М.А. Викулина и Е.Н. Дмитриева отмечают, что «технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей» [4, с. 19].
Они рассматривают технологию обучения с двух сторон: с одной стороны,
как совокупность методов и средств обработки, представления, изменения
и предъявления учебной информации, с другой стороны, как науку о способах взаимодействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических и информационных средств. Они
92
А.н. Борисова
утверждают, что технология обучения – это системная категория, основными структурными составляющими которой являются: цели обучения;
содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; ученик, учитель; результат деятельности [4].
Г.К. Селевко раскрывает понятие «педагогическая технология» в трех
аспектах: научном: «педагогические технологии – часть педагогической
науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы»; процессуальноописательном: «описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов
обучения»; процессуально-действенном: «осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств»
[5, с. 15].
Однако, переходя к характеристике технологии обучения, многие авторы, в том числе Г.К. Селевко, отождествляют понятия «технология обучения» и «образовательная технология», но указывают, что нельзя смешивать технологию с предметной методикой. В то же время М.А. Викулина
и Е.Н. Дмитриева отмечают, что не стоит противопоставлять эти понятия:
«С нашей точки зрения, противопоставлять понятие “методика” понятию
“технология” не совсем верно. Думаем, верным будет считать технологию
обучения не чем иным, как более высокой стадией развития методики,
в свою очередь любая методика обучения может быть доведена до уровня
технологии» [4, с. 24].
Г.К. Селевко также констатирует необходимость разграничения технологии и методики процесса обучения. «В технологиях более представлена
процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках –
целевая, содержательная, качественная и вариативно-оценочная стороны.
Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих “если” [5, с. 16].
Таким образом, нам представляется, что понятие «технология обучения» шире, чем понятие «методика обучения».
Характеристика технологий обучения в высшей школе включает уровни, структуру и критерии.
Так, Г.К. Селевко, раскрывая характеристику технологии обучения, говорит об уровнях и структуре. Он выделяет следующие уровни:
1. Общепедагогический. На этом уровне общепедагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе,
учебном заведении, на определенной ступени обучения. Он показывает,
что в этом случае педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств
и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
93
Раздел 3
2. Частнометодический (предметный). На данном уровне педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания
обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.
3. Локальный (модульный). Этот уровень представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов
деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных
качеств, технология урока и др.) [5].
Кроме того, по утверждению Г.К. Селевко, технология обучения включает в себя следующие структурные характеристики:
• концептуальную основу;
• содержательную часть обучения: цели обучения – общие и конкретные; содержание учебного материала;
• процессуальную часть – технологический процесс: организация
учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обучающихся; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению
процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса [5].
Г.К. Селевко, С.И. Плаксий при раскрытии характеристики технологии обучения выделяют такие критерии, как концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, воспитательный эффект.
Под концептуальностью подразумевают то, что педагогическая
технология должна опираться на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое
и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает то, что технология рассматривается как множество упорядоченных элементов, связанных между собой.
Управляемость означает возможность планирования, проектирования
процесса обучения, диагностики на каждом этапе учебного процесса, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Как
указывает Г.К. Селевко, «современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения» [5, с. 17].
Воспроизводимость означает возможность применения педагогической
технологии в любых новых условиях, любой предметной области.
С.И. Плаксий добавляет к критериям технологичности еще воспитательный эффект: «О технологии обучения можно говорить тогда, когда
оно обладает следующими признаками: концептуальность, системность,
управляемость, эффективность, воспроизводимость, воспитательный эффект» [6, с. 203].
94
А.н. Борисова
Кроме уже отмеченных характеристик, М.А. Викулина и Е.Н. Дмитриева выделяют следующие: целостность; целенаправленность, которая
проявляется в нацеленности всего процесса обучения на овладение знаниями, умениями и навыками, приобретение личностного опыта в творческих видах деятельности; структурированность, которая заключается в иерархии элементов системы целей, содержания, методов, средств
и форм обучения [4].
Мы полагаем, что данные критерии чрезвычайно важны, так как они
помогают преподавателю высшей школы при проектировании собственных педагогических технологий.
Что касается классификаций технологий обучения, то нужно отметить,
что общепринятой классификации пока не существует. Рассмотрим несколько современных классификаций.
С.И. Плаксий выделяет три типа образовательных технологий: традиционные, инновационные, информационные [6].
Заслуживает внимания классификация, предложенная А.Я. Савельевым (см. С.И. Плаксий), который предлагает классифицировать имеющиеся технологии по следующим критериям [4]:
• по направленности действия (технологии учеников и технологии
учителей);
• по целям обучения (использование в процессе обучения нескольких
целей обучения: получение знаний, выработка умений и навыков, формирование качеств и пр.);
• по применяемым техническим средствам (по технической среде):
аудиовизуальные, информационные, видеотехнические, компьютерные,
масс-медиа и др.;
• по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные и др.);
• по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода) [4].
Интерес представляет классификация, предложенная С.А. Смирновым (по уровню реализации содержания образования и используемых при
этом средств обучения):
• уровень учебного занятия – технология занятия или завершенного
цикла занятий;
• уровень учебного предмета – технология предмета;
• уровень всего обучения (по всем предметам на протяжении всех лет
обучения в учреждении) – технология полного обучения и усвоения.
Г.К. Селевко предлагает свой взгляд на классификацию технологий
обучения. Он выделяет следующие классы технологий:
1. По уровню применения: общепедагогические, частнопредметные
(отраслевые), локальные (модульные, узкометодические).
95
Раздел 3
2. По философской основе: технология может опираться на материализм – идеализм, диалектику – метафизику, сциентизм – природосообразность, гуманизм – антигуманизм, антропософию – теософию, прагматизм – экзистенциализм.
3. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистские.
4. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, гештальт-технологии, суггестивные, нейролингвистические.
5. По ориентации на личностные структуры: информационные
(формирование знаний, умений и навыков), операционные (формирование способов умственных действий), эмоционально-художественные
и эмоционально-нравственные (формирование самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей)
и прикладные (формирование действенно-практической сферы).
6. По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитательные, светские и религиозные, общеобразовательные и профессиональные,
гуманистические и технократические, монотехнологии, политехнологии,
проникающие технологии.
7. По организационным формам: классно-урочные и альтернативные,
академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективный
способ обучения и дифференцированное обучение.
8. По подходу к ребенку: авторитарные, дидакто-, социо-, антропо-,
педоцентрические, личностно-ориентированные, гуманно-личностные,
технологии сотрудничества, свободного воспитания, эзотерические.
9. По преобладающему (доминирующему) методу: догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, диалогические, игровые,
проблемные (поисковые), информационные (компьютерные) и творческие; программированное обучение, развивающее обучение, саморазвивающее обучение.
10.По направлению модернизации существующей системы обучения на основе: гуманизации и демократизации отношений, активизации
и интенсификации деятельности обучающихся, эффективности и организации управления, методического и дидактического реконструирования
материала, альтернативные, природосообразные, целостные технологии
авторских школ.
11.По категории обучающихся: продвинутого образования, компенсирующие, массовая технология, виктимологические, технологии работы
с трудными обучающимися, технологии работы с одаренными обучающимися.
Г.К. Селевко указывает на то, что «в психолого-педагогическом
плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: 1) от учения как функции запо-
96
А.н. Борисова
минания к учению как процессу умственного развития, позволяющего
использовать усвоенное; 2) от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных
действий; 3) от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; 4) от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции»
[5, с. 4].
Таким образом, мы видим, что технология обучения – это сложное
понятие, поскольку она функционирует в трех аспектах: в качестве науки,
исследующей наиболее рациональные пути обучения, в качестве системы
способов и принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального
процесса обучения; она может быть рассмотрена на трех уровнях: общепедагогическом, частнометодическом и локальном. Необходимо иметь
представление о критериях технологичности и видах современных технологий (которые классифицируются по определенным признакам), чтобы
применять образовательные технологии в процессе обучения в высшей
школе, без использования которых процесс обучения не может быть эффективным.
Литература
1. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб.
пособ. для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
3. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология // Новые
методы и средства обучения. Вып. 2 (6) – М.: Знание, 1989.
4. Викулина М.А., Дмитриева Е.Н. Образовательные технологии в современном учебном процессе: учеб. пособие. – Набережные Челны: НФ
ГОУ НГЛУ, 2004.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
6. Плаксий С.И. Парадоксы высшего образования. – М.: Национальный институт бизнеса, 2005.
7. Фокин Ю.Г. Технология обучения в высшей школе: от теории к технологическим процедурам: Учеб. пособ. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.
97
Раздел 3
Н.Ш. Валеева,
доктор педагогических наук, профессор,
Г.Б. Хасанова,
доктор педагогических наук, профессор
(Казанский государственный университет, г. Казань)
Антропология как основа формирования
у будущего специалиста социальной работы
целостного представления о человеке
Специфика профессиональной деятельности специалистов социальной работы заключается в сложности и неоднозначности ее объекта – человека. Если биолог, медик, психолог, социолог, педагог изучают человека
с какой-то определенной, со «своей» стороны, то социальный работник
воспринимает его как целостную личность в единстве его биологических,
психологических, социальных и духовных параметров. Данное теоретическое положение является одним из основных методологических принципов
социальной работы и предполагает опору на интегративную, целостную
модель человека, которая позволит более четко определить представление
об объекте профессиональной деятельности социального работника, решать конкретные проблемы клиента, конкретизировать цели, задачи и направления подготовки данных специалистов.
Впервые задачу изучения и раскрытия природы человека во всех
ее сложных аспектах поставил К.Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности
человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением: «Если
педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях» [1, с. 161]. Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая
К.Д. Ушинским, усилиями отечественных ученых, представителей разных
научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.
К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского (см. Н.Б. Шмелева),
признавал огромное значение для целостного развития личности анатомоморфологических предпосылок и считал, что «они в совокупности с приобретенными качествами составляют тот уникальный “внутренний мир человека”, его волю, которая не только опосредует все влияния внутреннего
мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей “психологической
98
н.ш. валеева, Г.Б. Хасанова
фактуре”, но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действию внешних обстоятельств» [2, с. 11].
В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым была предпринята попытка понимания психологической организации, исходя из целостного представления о человеке. «Речь идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиальном антропоцентризме психологических
знаний, делающим их ... живым знанием, которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей
ее полноте и целостности» [3, с. 11].
Целостное описание человека и его психической организации, по мнению авторов, можно осуществить посредством основных представлений
о человеческой субъектности, а также, если рассматривать его через формы
целостной организации, через его различные проекции как целого – телесную, душевную, духовную. Телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная, или собственно психологическая реальность, соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть
человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные характеристики.
Нам представляется наиболее интересной концепция Н.М. Пейсахова
[4], разработанная на основе исследований Б.Ф. Ломова и Е.В. Шороховой,
в соответствии с которой человек – это существо, принадлежащее одновременно к трем классам явлений: космических и природных (индивид),
психических (субъект), социальных (личность) и обладающее свойствами
этих трех классов. Конечно, представленный здесь образ человека далеко
не полон. Но и в своем неполном образе он предстает разноликим: как существо космическое, природное, телесное, как социальный индивид, как
участник культурной жизни общества, как субъект творческой и сознательной деятельности.
Пока все три класса явлений выступают объектами разных наук: биологии, психологии, социологии, культурологии, истории, которые не рассматривают человека в целом, а исследуют его в определенной проекции.
Реально же социальный работник всегда имеет дело с конкретным живым
человеком и на житейском уровне соединяет его различные проявления
в целостное представление, строит свое мнение о нем.
Еще Тейяр де Шарден [5] обращал внимание на тот парадоксальный
факт, что человек до сих пор не нашел подобающего ему места в структуре мира, которую представляет современная наука. Ученым еще предстоит создать некий теоретический конструкт, объединяющий все знания о месте человека в мироздании, о его биофизиологическом строении,
психических особенностях, информационно-энергетическом строении
организма, функционировании психики, эмоций, интеллекта, половозрастном развитии, исторических и социокультурных формах общения,
этнокультурных и демографических характеристиках человека, основных
99
Раздел 3
способах деятельности, атрибутах человеческой природы (разум, воля,
память, воображение и др.). Недостаточно изучены и психологические
характеристики личности, и нравственные мировоззренческие основы
человеческого бытия (смысл жизни, свобода, ответственность, долг, честь,
достоинство, а также глобальные последствия жизнедеятельности человечества).
С идеей преодоления раздробленности наук о человеке в 60-е годы
XX века выступил Б.Г. Ананьев [6]. Призывая к объединению чуть ли не
всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Однако и лингвисты, и географы, и даже физические антропологи
в не меньшей степени осознают положение своих наук как связывающих
естествознание и обществознание. Б.Г. Ананьев писал: «В системе связей
человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции, то как
субъект и объект исторического процесса (личность), то как естественный
индивид с генотипической программой развития и диапазоном изменчивости». Однако развитие человека есть единый процесс, определяемый
историческими условиями общественной жизни. Он также подчеркивал,
что результатом взаимодействия биологического и социального индивидного развития человека является формирование индивидуальности. Суть
индивидуальности – единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности.
Другой подход к интеграции научного человекознания разрабатывался
философом-методологом Г.П. Щедровицким [7]. В его концепции соблюдается принцип равноправия наук, хотя задача интеграции ставится по отношению не к массивам знания, создаваемым каждой наукой, а к трем
«полярным представлениям» человека: как функционального элемента социальной системы, как свободной и суверенной личности, как организма.
Интегративные представления близки взглядам многих ученых. В частности, В.В. Колесов считает, что методология целостного подхода к человеку
«позволяет обобщать и взаимно объяснять разнородные и разноуровневые
явления, традиционно относимые к различным сферам знания – философии, социологии, общей и специальной психологии, этиологии, физиологии и медицине, основываясь на принципе структурно-функционального
обобщения» [8].
Однако, несмотря на широкий диапазон интегрирования необходимых
знаний, они еще не дают видения человека в единстве всех слагаемых его
бытия. Аппарат науки еще не достаточен для понимания природы человека.
Сложность проблем человека требует синтеза и интеграции в теоретической
конструкции различных областей знаний с их понятийными аппаратами.
Построить целостный образ человека можно, вскрыв основополагающие
особенности его жизнедеятельности, неповторимые черты его бытия, его
человеческой природы.
100
н.ш. валеева, Г.Б. Хасанова
Итак, целостная модель человека требует учета и нахождения единой
основы для определения его сущности как биопсихосоциального существа, разрабатываемой на стыке различных наук. При разработке модели
необходимо учитывать требования системно-целевого и синергетического подходов, взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии. Человек должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся
система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся
подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях
к саморазвитию.
На наш взгляд, именно антропология должна и может интегрировать
человековедческие знания в целостную систему. Целостное видение человека позволяет уравнивать тенденцию его частичной «репрезентации»
в отдельных науках и профессиях, считает Н.С. Данакин [9]. Ценностная
направленность действий психолога или социолога: от профессиональных
ценностей – к человеку как к ценности. В действиях социального работника, наоборот: от человека как высшей ценности – к ценностям профессиональным.
В широком смысле антропология – это наука о человеке (от греч. антропос – человек). Однако по сравнению с прошлым столетием, когда
с антропологией связывали весь комплекс научных знаний о человеке,
современная антропология значительно ограничила свой предмет проблемами антропогенеза, расогенеза и морфологией человека (В.П. Алексеев, К. Бер, С.В. Васильев, В.В. Гинзбург, М.А. Дерягина, М.Г. Левин,
Я.Я. Рогинский и др.). Кроме того, в настоящее время оформился целый
ряд антропологически ориентированных дисциплин, «региональных антропологий» [10, с. 32], изучающих отдельные «стороны» человека: философская, педагогическая, биологическая, социальная, культурная, психологическая, юридическая, медицинская, историческая. Однако, на наш
взгляд, подобное положение не способствует интеграции конкретнонаучных знаний о человеке в целостный его образ. Изучая антропологию
в столь узком аспекте, невозможно использовать ее в качестве базового
основания, ядра для построения целостной педагогической системы профессиональной подготовки специалистов социальной работы, а также
использовать антропологический подход в подготовке социального работника.
Именно антропология в широком смысле этого слова, понимаемая как целостная наука о человеке, может «очеловечить» деятельность
социального работника. И мы согласны с идеями Д. Дидро и Л. Фейербаха, считавшими, что антропология должна быть универсальной
наукой о человеке, включающей комплекс человековедческих знаний,
так как целостный образ человека может быть создан только в процессе его разностороннего познания [11]. Аналогичны идеи Н.А. Бердяева,
101
Раздел 3
Г. Гегеля, Н.А. Добролюбова, И. Канта, И. Фихте, Н.Г. Чернышевского
и др. Антропология, понимаемая как человекознание, может стать тем
основанием, которое обеспечит целостность подготовки социального
работника. Это будет возможно только на основе интеграции знаний
из различных человековедческих наук.
Об антропологии в таком случае говорится в широком смысле и подразумевается не какая-либо систематическая теория универсалистского
толка, а, прежде всего, подход, ценностный ориентир, определенная направленность рассмотрения.
Литература
1. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. – Т.1. –
М.: Учпедгиз, 1953.
2. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста
социальной работы. – Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998. – № 6.
4. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология (научные
основы). – Казань: Изд-во Казанского университета, 1991.
5. Шарден П.Т. Феномен человека. – М., 1987.
6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977.
7. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы // Избранное. – М., 1995.
8. Колесов В.В. Мир человека в русской ментальности // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира; под ред. Б.В. Маркова,
Ю.Н. Солонина, В.В. Парцвания. Вып. I. – СПб.: Петрополис, 2001.
9. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки
технологий социального управления: дис. … д-ра социол. наук. – М., 1994.
10.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб.
пособ. – М.: Школа-Пресс, 1995.
11.Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. – М., 1955. – Т.1.
102
а.е. авдюкова
А.Е. Авдюкова,
кандидат педагогических наук, доцент
(Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург)
Методика интерактивного обучения
в процессе освоения специализации
«Социально-психологическое
консультирование» студентами, будущими
специалистами социальной сферы
Процесс профессиональной подготовки специалистов социальной сферы требует от преподавателя методического обеспечения, позволяющего
освоить дисциплину через внутреннее «проживание» состояний, сущность
которых объясняет и раскрывает содержание дидактических единиц.
Современный процесс обучения специалистов социальной сферы,
оказывающих социально-психологическую помощь, требует от преподавателя владения специальными методиками, обеспечивающими не только
формирование профессиональных компетенций, но и возможность проработать (разрешить) собственные социально-психологические проблемы, с которыми, вероятно, будущий специалист встретится в предстоящей
практике. Это позволит сделать в будущем процесс оказания социальнопсихологической помощи более безопасным и эффективным как для клиента, так и для самого специалиста. Обучение практической психологии,
кроме дидактической задачи, имеет и психотерапевтическую. «Именно поэтому студенты обычно с большим увлечением изучают соответствующие
учебные дисциплины. Им интересны не общие закономерности, а возможности понимания конкретного человека: другого или самого себя» [1, с. 183].
Этот процесс сложен тем, что дидактика практической психологии должна
быть не только осмыслена, но и прочувствована на собственном субъектном опыте. Для этого методику преподавания практической психологии
необходимо строить на методах, активизирующих рефлексивную деятельность студентов. К таким методам, по мнению Г.К. Селевко, можно отнести методы интерактивного обучения [4].
Термин Interactive learning (англ.) обозначает обучение, основанное
на активном взаимодействии субъектов обучения. Это обучение с постоянной обратной связью субъектов, с двухсторонним непрерывным обменом
информацией. В отличие от дисциплин, где в большей степени изучаются
фундаментальные и прикладные аспекты психологии, в практической психологии необходима наиболее полная степень интерактивности.
103
Раздел 3
Обратная связь помогает студенту задуматься над коррекцией своего
поведения как в профессиональном смысле, так и в общечеловеческом.
Это происходит в том случае, когда организация процесса обучения строится на основе постоянной смены ролей (клиент и консультант). Таким образом, студенты на собственном опыте осознают ценность и практическую
значимость ряда основных принципов оказания психосоциальной помощи: профессиональная компетентность, включающая в себя такие компоненты, как владение теорией, практикой и проработанность личностных
и личных проблем самого специалиста; добровольность принятия психосоциальной помощи; сохранение и неразглашение информации, которую
предоставляет клиент; безоценочное принятие клиента.
Обратная связь выступает в качестве механизма учебного процесса
и имеет ряд принципов реализации.
• безоценочность предоставляет клиенту свободу выбора и уменьшает
потребность клиента защищаться [3].
• своевременность обеспечивает правильное понимание информации, которую предоставляет клиент и наиболее эффективное продвижение
в процессе консультирования.
• эмоциональная адекватность позволяет клиенту и консультанту находиться в одном эмоционально-чувственном пространстве.
С помощью обратной связи в процессе обучения решается одна из первостепенных задач. Это усвоение обязательного содержания дисциплины.
Наблюдение, осуществляемое на протяжении пяти лет, показывает, что
сущность дидактических единиц в практической психологии осознается
студентом только в процессе практической работы при осуществлении обратной связи. К обязательным для освоения относятся следующие дидактические единицы.
1. Этапы процесса консультирования: установление контакта с клиентом; идентифицирование проблемы; выдвижение гипотез; постановка
диагноза; выработка стратегии взаимодействия; контракт.
2. Защитные механизмы клиента в процессе оказания психосоциальной помощи: сопротивление клиента; перенос (трансферт); контрперенос
(контртрансфер); проекция.
3. Базовые техники консультирования. Невербальные техники: эмпатическая включенность в проблему клиента; активное слушание. Вербальные техники: перефразирование, повторение, проясняющие вопросы,
присоединение чувства к ситуации; самовыражение.
Интерактивность процесса обучения практической психологии обеспечивается реализацией адекватных методов и стратегий взаимодействия
на занятиях, в основе которых лежит активизация и интенсификация практической деятельности студентов с обратной информационной связью.
К основным стратегиям интерактивного обучения относится сотрудничество и соперничество. Сотрудничество, или активная помощь друг
104
а.е. авдюкова
другу в достижении результата, может осуществляться одновременно или
последовательно для взаимодействующих сторон [2]. Соперничество – это
активное взаимодействие индивидов, при котором они спорят, выдвигают
альтернативные решения, но сохраняют партнерские отношения с целью
получения совместного результата.
Проблемное обучение, развитие критического мышления, рефлексивно
обусловленный анализ, коллективное обсуждение, тренинг – это методы интерактивного обучения, имеющие ряд общих свойств, принципов применения,
условий эффективной реализации. Эти методы способствуют проникновению информационных потоков в сознание человека и обращению к личному опыту, активизируя деятельность студента, в том числе и в эмоциональночувственной сфере, порождают обратный информационный поток.
Проблемное обучение позволяет создать в сознании студентов проблемные ситуации для активизации самостоятельной деятельности по поиску их решения.
Метод развития критического мышления позволяет выработать навыки восприятия, понимания, социально-психологической проблемы объективного к ней подхода. Он помогает студентам соотнести собственный
опыт с усвоенным материалом, а также сравнить прочувствованное состояние с тем, которое описывают специалисты, работая с конкретной проблематикой.
Коллективное обсуждение способствует обогащению опыта студентов,
получению представления обо всех аспектах анализируемой проблемы.
Рефлексивно обусловленный анализ дает возможность не только подвести итоги упражнения, ролевой игры, занятия, но и обосновать
причинно-следственные связи. Этот метод позволяет провести так называемое заземление чувств, тем самым делает процесс обучения экологичным (безопасным).
Тренинг – групповое занятие психологической тематики, направленное
на отработку личностных навыков, лучшее понимание себя, других и окружающего мира.
Применяемые методы преобразуют учебно-познавательную ситуацию
в профессиональную реальность, в которой студент находит для себя область осваиваемого опыта. Методы интерактивного обучения, органично
сочетаются и дополняют друг друга в интерактивном взаимодействии.
Преподаватель в интерактивном обучении выступает в нескольких ролях: информатора, организатора, фасилитатора, консультанта. Он излагает
материал, демонстрирует видеоряд, организует взаимодействие, отвечает
на вопросы, помогает искать решения, обращаясь к опыту студента.
Интерактивное обучение в наибольшей степени, наполненное обратной связью, на занятиях практической психологией осуществляется
по определенному алгоритму, состоящему из следующих этапов: мотивации, активизации, интериоризации, интерпретации и рефлексии.
105
Раздел 3
На этапе мотивации происходит опредмечивание потребности становления профессиональной компетентности, постановка задачи, выявление
цели, которая представлена в конкретных условиях и требует выполнения
действия, направленного на получение результата, удовлетворяющего потребность студента.
Изучение новой дидактической единицы начинается с рассмотрения
учебно-познавательной ситуации, имеющейся в субъектном опыте студента или максимально приближенной к его жизнедеятельности. Это позволяет получить эмоциональный отклик и увидеть профессиональный, личный
или личностный аспект в освоении новых знаний.
Этап активизации побуждает студентов проявлять осознанную и целеустремленную активность, актуализировать свой субъектный опыт, демонстрируя имеющиеся знания и умения, озвучивая ценностные приоритеты
и формируя профессионально значимые качества, что позволяет осмыслить структурные основные компоненты деятельности.
Дальнейшее освоение темы осуществляется на основе созданной мотивации к освоению знания. Через приглашение к рассуждению происходит
активизация желания высказаться и поразмышлять по поводу предложенной ситуации. Изначально дискуссия разворачивается на основе имеющегося опыта по данному вопросу. Задача преподавателя – помочь студенту
сформулировать свои мысли, не давая оценки и проявляя абсолютное принятие высказанной им мысли. Это способствует активизации желания участвовать в дискуссии, дает возможность осознать свои потребности, профессиональные ориентации, опредметить свой внутренний мир и сделать
его реально существующим.
На этапе интериоризации происходит овладение всеми структурными
компонентами деятельности в процессе преобразования и усвоения профессионального опыта, через отождествление с ним своих позиций и убеждений.
В качестве следующего шага предлагается раздаточный материал, в котором содержатся высказывания, мысли известных ученых, описываются
конкретные случаи из консультативной, коррекционной и психотерапевтической практики. Преподаватель в процессе обсуждения побуждает студентов высказываться, давать пояснение своей позиции и по возможности аргументировать свои выступления, после чего уточняет информацию
по изучаемой дидактической единице.
Этап интерпретации позволяет студентам обрести новый смысл своей
деятельности путем переживания приобретенного опыта и получить профессионально и личностно значимые знания. Усвоенное знание применяют, контролируя свои действия уже в соответствии с этим знанием, чем
способствуют развитию функциональных умений и навыков.
Далее следует предложение выполнить задание, связанное непосредственно с закреплением и усвоением обобщенного знания в ходе практической деятельности, которая должная осуществляться в группе.
106
а.е. авдюкова
Этап рефлексии включает в себя погружение в свой собственный мир,
осмысление собственного отношения к процессу оказания социальнопсихологической помощи. Студентам предлагается поделиться своим опытом и впечатлениями от проделанной работы.
Реализация каждого этапа представленного алгоритма осуществляется посредством учебно-познавательной ситуации, которая проектируется
в виде ситуаций-иллюстраций, ситуаций-упражнений, ситуаций-заданий,
ситуаций-оценок, ситуаций-проблем. Они представляются аудиовизуальным рядом, печатным материалом (статьи, тексты), рассказом преподавателя или студента.
Аудиовизуальный ряд состоит из плакатов, видеофильмов, слайдов
и мультимедийных презентаций, демонстрация которых сопровождается
комментариями преподавателя или звуковыми спецэффектами. Видеоряд
привлекает внимание студентов, активизирует их мышление.
Печатные материалы, которые включают в себя описание проблемных
ситуаций, мысли, идеи, высказывания специалистов-практиков, отрывки
из художественных произведений и статей различного характера (научные, публицистические), должны быть представлены минимальным количеством информации, фактов, данных и событий. Эти материалы имеют
признаки организационной конфликтности, многовариантности методов
принятия решения и альтернативности самих решений, субъективности
и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации
предложенного решения. Основное назначение этих материалов – установить оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов
реализации дидактической и психотерапевтической задач.
Ситуация-проблема – это учебная ситуация, связанная, с одной стороны, с профессиональными интересами консультанта, с другой – с жизненными потреб­ностями клиента.
Ситуация-упражнение предполагает преобразование полученного объема сведений в конкретные умения и навыки социально-психологической
помощи.
Иллюстративная функция ситуации-иллюстрации позволяет более насыщенно, развернуто по дидактическим задачам построить учебный процесс, сопровождая изучаемый материал яркими примерами и фактами,
приближенными к жизнедеятельности студента.
Ситуации-задания предполагают преимущественно побуждающий характер, активизируют студентов к совместной деятельности, в процесс которой они выполняют определенное задание.
Ситуация-оценка способствует критическому осмыслению не только
преподаваемых знаний, но и степени ответственности студента за участие
в процессе обучения и степени освоенности этих знаний, преобразованию
их в умения и навыки, а в дальнейшем – в профессиональные компетенции.
107
Раздел 3
Учебно-познавательная ситуация разрабатывается таким образом, чтобы освоение каждой дидактической единицы осуществлялось через взаимодействие в системе «Я и моя группа».
Интерактивное взаимодействие базируется на групповой работе. Тем
не менее опыт и поиск наиболее эффективных вариантов свидетельствуют о том, что индивидуальная работа является неотъемлемой частью этого
процесса.
Работа на индивидуальном уровне позволяет каждому студенту увидеть
личностный смысл и воздействовать на мотивационную сферу личности,
затрагивающую личностно-смысловые образования и играющую значительную роль в развитии личности, в становлении ценностного отношения
к процессу обучения.
На групповом уровне при организации взаимодействия основными
методическими принципами являются: позитивная взаимозависимость;
групповая оценка результатов учения; максимизация непосредственного
взаимодействия; целенаправленное обучение функциональным умениям
и навыкам групповой работы; систематическая процедура рефлексии хода
учебной работы; сознательное использование эффективных структур взаимодействия.
Таким образом, методика интерактивного обучения представляет собой совокупность методов, методических приемов и средств интерактивного и рефлекторно обусловленного характера.
Специфика методики интерактивного обучения обеспечивает в учебном процессе следующие возможности:
• вовлечение каждого студента в активный познавательный практикоориентированный процесс – процесс активного овладения функциональными умениями и навыками, который способствует применению приобретенных знаний на практике и четкое осознание того, где, каким образом
и для каких целей эти знания могут быть использованы;
• совместная деятельность, основанная на обратной связи при решении личных и личностных проблем, непосредственно влияющих на эффективность будущей профессиональной деятельности;
• поиск, обработка, применение информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной профессиональной проблеме, собственного отношения к ней и, как следствие,
личной позиции;
• постоянное контролирование процесса с позиции правильного понимания и усвоения материала; сопоставление своих способностей, склонностей и возможностей с квалификационными требованиями.
Кроме того, методика позволяет достигать целей, поставленных учебной программой по конкретной дисциплине, другими, альтернативными
традиционными способами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии и частных методик.
108
а.е. авдюкова
Методика интерактивного обучения в дисциплине «Социальнопсихологическое консультирование», состоит из частной и общей методик.
Общая методика имеет общедидактическое содержание, реализуемое
на уровне социальной политики в области образования. Частная же методика преподавания данных дисциплин направлена на решение узких задач,
относящихся к взаимодействию специалиста и клиента.
Методика преподавания практической психологии – это часть педагогической науки и практики, исследующая закономерности процесса
усвоения студентами содержания дисциплины и разрабатывающая их применение на практике, включает в себя методику изучения разделов и тем,
организации различных форм занятий, формирования профессиональных
компетенций специалиста, оказывающего социально-психологическую
помощь.
Принцип интерактивности в образовательном пространстве, как
показала практика, заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых дидактических единиц, их осмыслении, переработке и применении. Этот принцип предполагает такое качество учебной
деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации,
осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием профессионально-этическим нормам. Опыт показывает, что заучивание определений без «проживания» дает кратковременный эффект.
90% студентов, получающих специализацию «Социальнопсихологическое консультирование» на базе специальностей «Социальная
работа» и «Социальная педагогика» Института социального образования
Уральского государственного педагогического университета, успешно
справляются с усвоением содержания дисциплин практической психологии. На основании полученных результатов и анализа научной литературы
были сделаны следующие выводы.
Дидактические единицы, разработанные дисциплиной «Социальнопсихологическое консультирование», включают в себя этапы процесса
консультирования; защитные механизмы клиента; базовые техники консультирования.
Доминирующая роль в процессе изучения дисциплины «Социальнопсихологическое консультирование» отводится взаимодействию между
участниками учебного процесса, которое в наибольшей степени, чем процесс освоения других дисциплин психологии, наполнено постоянной и непрерывной обратной связью.
Комплекс интерактивных методов, лежащих в основе методики интерактивного обучения, состоит из следующих методов: проблемное обучение, развитие критического мышления, рефлексивно обусловленный анализ, коллективное обсуждение, тренинг.
109
Раздел 3
Методика интерактивного обучения на занятиях по дисциплине
«Социально-психологическое консультирование» осуществляется по определенному алгоритму, состоящему из следующих этапов: мотивации, активизации, интериоризации, интерпретации и рефлексии.
Литература
1. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учеб. пособ. – СПб.: Питер, 2008.
2. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения: Учеб. пособ. – 2-е изд., испр. и доп. – Екатеринбург: Урал.
гос. пед. ун-т, 2005.
3. Курильченко Н.Н. Активные формы организации учебнопознавательной деятельности психологов: Учеб.-метод. пособ. – Сургут:
Сургут. гос. пед. ун-т, 2005.
4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации,
интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко; НИИ
школьных технологий. – М., 2005.
О.Е. Андрющенко,
ст. преподаватель (Волгоградский государственный университет, г. Волгоград)
Профессиональная активность будущего
специалиста по социальной работе
в зависимости от формы обучения
В современных условиях социально-экономической модернизации
России решение проблем кадровой политики приобретает особую актуальность. В научной литературе отмечается, что около 40 % студенческой молодежи очной формы обучения имеют постоянную оплачиваемую работу
[1]. С одной стороны, такое поведение учащейся молодежи характеризует
их как активных, стремящихся к самореализации личностей. Но, с другой
стороны, исследователи отмечают, что преобладающим мотивом работы у студенческой молодежи является стремление иметь дополнительный доход, а не совершенствование профессиональных знаний и получение практических навыков [2]. С выбором профессии и учебой в вузе процесс профессионального определения
у студенческой молодежи не заканчивается. По данным Института ком-
110
о.е. андрющенко
плексных социальных исследований РАН, желание трудоустроиться по получаемой специальности после завершения высшего образования отмечается только у 36,3% студентов [3]. Также исследователи профессионального
развития студентов отмечают низкое качество подготовки специалистов,
преобладание «непрофессиональных» мотивов при выборе будущей профессии, руководство экономическими интересами при выполнении дополнительной работы во время учебы, низкую образовательную активность.
Уровень профессионализма личности зависит от эффективности процесса профессиональной социализации, специфики деятельности агентов
социализации. Но в тоже время профессиональное образование является
и результатом деятельности самой личности, источником которого выступает ее активность.
Профессиональная активность как комплексная характеристика готовности личности к выполнению профессиональной деятельности включает
в себя такие компоненты, как психофизические характеристики и способности, мотивационную систему личности, образовательный и поведенческий компоненты. По отношению к профессиональной деятельности базовым компонентом выступает мотивация: она осуществляет побудительные,
регулятивные и организационные функции. Мотивационный компонент
личности представляет собой взаимодействие потребностей, интересов,
ценностных ориентаций, направленности, что находит свое отражение
в поведении личности. Основываясь на собственных способностях и сформированных профессиональных мотивах и ценностях, индивид строит
профессиональные планы, вырабатывает определенные поведенческие
стратегии в сфере карьеры и профессиональной деятельности.
В учебном процессе данный тезис играет важную роль, поскольку характеризует уровень личностной зрелости студента, его отношение
к собственной профессии и является показателем успешности процесса
профессиональной социализации. Таким образом, профессиональная активность – категория, характеризующая личную и социальную интеграцию
как результат образования, представляет собой и характеристику будущего
субъекта профессиональной деятельности, и его потенциал, отражает динамический процесс профессионального становления личности с позиций
практико-ориентированного подхода.
В научной литературе рассматриваются различные наиболее типичные уровни поведенческой активности субъектов профессиональной
деятельности, в частности, студенческой молодежи. Выделяя в рамках
профессии экономическую функцию, Т.Л. Александрова представляет
три варианта самореализации личности в профессии [4]: первый вариант – реализация вне сферы профессиональной деятельности; второй
вариант – ориентация на экономическую функцию профессии в ущерб
профессиональной деятельности; третий вариант – призвание реализуется в рамках профессии, но оно может осуществляться и в согласии
111
Раздел 3
с экономической функцией, и вопреки ей. В таком случае наблюдается
конфликт между мотивацией профессиональной деятельности и экономической выгодой. Т.Л. Александрова отмечает, что в современных условиях данный конфликт неизбежен. Особенностью современной мотивации профессиональной деятельности является закономерный «сдвиг»
на экономическую детерминанту. Как отмечает Т.Л. Александрова, данное утверждение особенно характерно для молодежи, в сознании и поведении которой «заметно падение ценностей профессионализма и профессиональной приверженности» [4, с. 30].
В рамках теории социального обмена (Дж. Хоманс, П. Блау. А. Гоулднер) В.И. Верховин выделяет три затратно-компенсационные группы
моделей трудового поведения [5]. Первая группа предполагает форсирование профессиональных и личностных ресурсов, когда затраты не эквивалентны компенсации, которая ожидается в отдаленном будущем.
Как отмечает автор, важнейшая доминанта социального поведения
данного типа – «социально подкрепляемая и личностно сознаваемая
потребность профессионального самоутверждения». Для данной группы моделей характерны альтруистические и императивные модели поведения. Вторая группа моделей базируется на эквивалентном способе
затрат и компенсаций. Третья группа моделей основывается на принципе «минимизации профессиональной активности личности», для которого характерен неэквивалентный обмен, являющийся своеобразным
«стимулом», способствующим «адаптации носителя профессиональных
способностей к изменяющимся условиям социально-экономического
обмена» [6, с. 108–116].
В.Т. Лисовским были выделены три основные стратегии экономического поведения молодежи в зависимости от отношения молодежи к труду в своей жизни: стратегия прагматического поведения; профессиональная
и экономическая стратегии [7]. Молодежь, придерживающаяся стратегии
прагматического поведения, относится к труду как к источнику материального благополучия. Такой тип молодежи легко адаптируется к рыночным отношениям, она мобильна и активна на рынке труда, легко меняет
род занятий. Для носителей профессиональной стратегии работа является
основой для самореализации, личностного роста, проявления инициативы
и творчества. Для молодежи такого типа труд сохраняет самостоятельную
ценность. Устойчивые социально-профессиональные стереотипы ограничивают их поведение на рынке труда. Экономическую стратегию автор
определяет как безразличную, или конформистскую, ввиду того, что молодежь данного типа не обладает профессиональными амбициями и готова
приспособиться к любому виду деятельности.
Социальная работа как профессиональная деятельность призвана содействовать человеку в обеспечении достойного уровня материального,
культурного и социального уровня жизни. К личности специалиста, ра-
112
о.е. андрющенко
ботающего в условиях повышенной моральной ответственности, длительного напряженного общения с клиентами, предъявляются определенные
морально-психологические требования. С учетом предстоящих сложных
социальных взаимодействий с клиентами одним из важнейших компонентов деятельности будущего социального работника является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха, привлекательность профессии для студентов.
Факторы, обусловливающие мотивацию, весьма разнообразны: она зависит как от субъективных, так и от объективных условий [8]. Отношение
к будущей профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важными компонентами, обусловливающими успешность профессионального
обучения. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов
и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем.
Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем
в социологии. Проблемам профессионального становления и подготовки
специалистов по социальной работе посвящены работы отечественных и зарубежных исследователей (Б.Н. Боденко, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова,
В.И. Жуков, Л.А. Кайгородова, Н.П. Клушина, И.П. Лотова, Н.М. Платонова, М.В. Ромм, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, Е.Р. ЯрскаяСмирнова; Г. Бернер, X. Сведнер, Р. Томлиссон, Л. Юнссон и др.).
Цель данной работы заключается в выявлении специфики профессиональной активности студентов, отражающей особенности форм обучения.
В рамках реализации данной цели мы провели пилот-исследование
(гнездовая выборка, N=120). Респондентами являлись студентывыпускники специальности «Социальная работа» Волгоградского государственного университета очного (n=55) и заочного (n=65) отделений.
В первой группе средний возраст респондентов составил 21,8 года, а во
второй – 32,4 года.
В группе студентов очного отделения второе высшее образование получают 5 человек (9%), средне-специальное образование по данной специальности есть только у одного респондента (1,8%), а в группе студентов
заочного отделения средне-специальное образование есть у 26 человек
(40%), второе высшее образование у 2 респондентов (3%). В обеих группах среднее образование является профильным, а высшее образование
в группе студентов очного отделения – экономического и юридического
профиля.
Среди студентов очного отделения постоянную оплачиваемую работу
имеют 13 (23,6%) человек, из них по специальности работают 3 человека
(5,4%). При этом опыт работы различного характера имеют 30 респондентов (55%) первой группы. Среди студентов заочного отделения постоянную
оплачиваемую работу имеют 57 (87,7%) человек, из них по специальности –
34 человека (52,3%).
113
Раздел 3
Важную роль в структуре профессиональной мотивации играет мотив выбора специальности. В группе респондентов, обучающихся на очном отделении, мотивы выбора специальности распределились следующим образом:
1) по настоянию родителей – 10 чел. (18,2%);
2) по советам знакомых или друзей – 21 чел. (38,2%);
3) специальность престижна – 3 чел. (5,5%);
4) это династическая специальность в моей семье – 0 чел.;
5) эта специальность хорошо оплачивается – 0 чел.;
6) это был случайный выбор – 8 чел. (14,5%);
7) возможность для личностного роста – 5 чел. (9,1%);
8) другое – 7 чел. (12,7%).
В данной группе в качестве «другого» указывали «желание помочь другим».
Во второй группе ответы распределились следующим образом:
1) по настоянию родителей – 0 чел.;
2) по советам знакомых или друзей – 5 чел. (7,7%);
3) специальность престижна – 4 чел. (5,2%);
4) это династическая специальность в моей семье – 1 чел. (1,5%);
5) эта специальность хорошо оплачивается – 0 чел.;
6) это был случайный выбор – 4 чел. (5,2%);
7) возможность для личностного роста – 35 чел. (53,8%);
8) другое – 15 чел. (23%).
В данной группе в качестве «другого» указывали «желание помочь другим»,
«производственная необходимость», «получение высшего образования».
Проблема трудоустройства выпускников в настоящее время стоит
очень остро. Из числа респондентов первой группы подтвердили свое желание трудоустроиться по полученной специальности 29 человек (52,7%).
Не по специальности – 22 человека (40%), из них 19 человек указали конкретные специальности и профессии, которые они хотели бы получить.
При этом из них только у 4 человек (7,3%) был опыт работы, в том числе
и по специальности, остальные опыта работы не имели и не получали иного образования. Во второй группе трудоустроиться по специальности предпочитали 53 человека (81,5%), не по специальности – 9 человек (13,8%),
и все они указали желаемые профессии. Остальные респонденты не дали
ответа.
Распределение ответов на вопрос о шансах трудоустроиться после получения по желаемой специальности выглядит следующим образом (%):
Порядковый
номер ответа
1 (min)
2
3
4
5(max)
I группа
II группа
12,7
1,5
9,1
6,2
49,1
23,1
23,6
30,7
5,6
38,5
114
о.е. андрющенко
При этом в первой группе не выявлено зависимости от наличия опыта
работы.
Таким образом, можно заключить, что профессиональная активность
студентов-выпускников заочного отделения обладает выраженной профессиональной направленностью по сравнению со студентами очного отделения, но студенты очного отделения проявляют устойчивую профессиональную активность в процессе обучения (p<0,025).
Литература
1. Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студентов // Социологические исследования, 2005. – № 4.
2. Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А., Вознесенская Е.Д. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. – М., 2002.; Герчиков
В.И. Феномен работающего студента вуза // Социологические исследования. – 1999. – № 8; Чупров В.И. Проблемы вторичной занятости учащейся
молодежи: состояние и перспективы // Социологические исследования. –
1996. – № 9.
3. Российская молодежь: проблемы и решения. – М.: Центр социального прогнозирования, 2005.
4. Александрова Т.Л. Экономическое поведение и профессия: методология исследования: автореф. дис. ... д-ра социол. наук. – Екатеринбург:
Б.и., 2000.
5. Верховин В.И. Профессиональные способности и трудовое поведение: Учеб. пособ. – М.: Изд-во МГУ, 1992.
6. Верховин В.И. Затратно-компенсационные модели трудового поведения // Социологические исследования, 1993. – № 2.
7. Социология молодежи / Под ред. проф. В.Т. Лисовского. – СПб.:
Изд-во С.-Петербургского университета, 1996.
8. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования, 2003. – № 2; Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся
молодежи // Социологические исследования, 1999. – № 6.
115
Раздел 3
И.А. Ахьямова,
кандидат педагогических наук, доцент
(Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург)
Некоторые аспекты воспитания культуры
невербального общения специалистов
социальной работы и социальных педагогов
Современные преобразования высшей школы, способствующие ее переходу на многоуровневое образование в контексте Болонского соглашения,
более чем прежде ориентируются на практику как альфу и омегу обучения,
выполняя социальный заказ на подготовку компетентных специалистов.
Специалист социальной работы, как и социальный педагог, сегодня должен
обладать, помимо профессиональных знаний, коммуникативной компетентностью – фактором, обеспечивающим его востребованность на рынке
труда. Профессионализм предполагает высокий уровень культуры общения специалистов. Возросшее внимание к исследованию коммуникативного компонента профессиональной подготовки специалистов «человековедческих» специальностей, в том числе специалистов социальной работы
и социальных педагогов, закономерно.
Воспитание культуры общения является частью повышения уровня
коммуникативной компетентности будущих специалистов социальной работы и социальных педагогов в вузе и может быть реализовано, кроме прочего, через частную задачу воспитания культуры невербального общения.
Воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляющаяся через образование и организацию жизнедеятельности студентов, призванная формировать у будущих специалистов социальной работы
и социальных педагогов систему качеств личности, взглядов и убеждений [6].
В этом смысле важно подготовить специалиста умелого и мобильного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире. Но еще
более ответственно – воспитать человека духовного. Воспитание культуры
невербального общения, кроме прочего, предполагает повышение уровня избирательности будущих специалистов социальной работы и социальных педагогов в отборе и усвоении знаний и умений невербального общения.
Несмотря на сложившуюся в области общения систему научных
взглядов в отечественной науке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Я. Бродецкий, Л.П. Буева, B.C. Грехнев, М.Е. Дуранов, И.И. Зарецкая, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Г.Е. Крейдлин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
В.П. Морозов, А.В. Мудрик, А.А. Найн, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский,
116
и.а. ахьямова
В.С. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.М. Соковнин, Л.В. Рябова, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, В.Д. Ширшов и др.), культура невербального общения как компонент содержания социального и социально-педагогического
образования и возможность воспитания данного вида культуры у будущих
специалистов исследованы недостаточно. Не определены содержание,
средства, методы и условия ее воспитания у студентов в образовательном
процессе вуза. Понятийно-терминологический аппарат исследований также имеет значительные расхождения.
Безусловно, общение следует рассматривать в единстве его вербальной
и невербальной составляющих. Принципы, на которых строится вербальное и невербальное общение, едины. Если в научной литературе психологические аспекты двух компонентов общения представлены достаточно
широко, то в социально-педагогических исследованиях полно отражены
лишь вербальные. Эффективному использованию невербальных средств
общения в области социальной работы, педагогической и социальнопедагогической деятельности уделяется до сих пор самое скромное внимание.
Опыт общения приходит, как известно, со временем ко всем. Проблема
в том, что большинство людей, в том числе специалистов социальной работы, социальных педагогов, используют имеющийся опыт общения стихийно, не задумываясь о пополнении запаса знаний, умений и навыков в этой
области, и зачастую продолжают находиться в зоне неосознанной коммуникативной некомпетентности, что существенно снижает эффективность
их профессиональной деятельности.
Невербальное общение как предмет деятельности специалиста социальной работы и социального педагога рассматривается крайне недостаточно и его сущность и взаимосвязь с коммуникативной компетентностью
для профессионалов не раскрывается. Для восполнения этого пробела
определим тезаурус и соотнесем понятия, связанные с коммуникативной
компетентностью и невербальным общением в их деятельности.
Известно, что компетентность – это совокупность сформированных
компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста
в общем или в определенной области деятельности. В свою очередь, компетенция (от лат. competentia – достигаю, подхожу) – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность
будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности
в любой (в том числе нестандартной) ситуации [3].
Понятие «коммуникация» трактуется мировыми учеными различно.
В англо-американской литературе наблюдается приравнивание понятия
«коммуникация» к понятию «передача». Поэтому, рассматривая ее сигнальные функции, исследователи изучают в качестве предмета способы
и каналы передачи информации. Отечественные ученые представляют коммуникацию как процесс, посредством которого некоторая идея
117
Раздел 3
передается от источника к получателю с целью изменения его знаний,
установок, поведения. По содержанию это обмен информацией между
людьми [4]. Под невербальной коммуникацией понимаю процесс передачи информации получателю с использованием средств невербального
общения.
Под коммуникативной компетентностью в разных случаях понимаются: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты
с другими людьми [1]; система внутренних средств ориентировки и регуляции коммуникативных действий [1]; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при
постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды [5]. Остановимся на определении
коммуникативной компетентности социального педагога как ориентированности специалиста в различных ситуациях общения, основанной на его
знаниях и чувственном опыте.
В состав коммуникативной компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание
коммуникативного процесса. Иначе говоря, это средства ориентировки
и регуляции коммуникативных действий. В содержательный состав понятия «коммуникативная компетентность социального педагога» включают знания, в том числе знания о правилах невербального поведения в той
или иной ситуации общения, знания признаков для распознавания самих
ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях тех или иных
коммуникативных процессов и т.д. При этом важна форма существования
знаний, которые проявляются как в воспроизведении поведения, так и в
самом поведении специалиста. Понятия «коммуникативная компетентность» и «невербальное общение» в деятельности специалистов взаимодополняются и взаимопересекаются, совпадая в части знаний, умений и навыков невербальной коммуникации.
В настоящее время существует несколько подходов зарубежных и российских исследователей к определению понятия «невербальное общение».
Типичный для англо-американской психологии лингвистический подход
трактует невербальное общение как коммуникацию, осуществляемую несловесными средствами [4]. В зарубежной литературе некритичное отношение к понятиям, связанным с невербальным общением, невербальной
коммуникацией, паралингвистикой привело к использованию термина
«nonverbal communication» как универсального, заменяющего все или некоторые из этих понятий.
Одним из самых значимых в этой области мнений российских психологов, определяющим невербальное общение как вид общения, для которого характерно использование в качестве главного средства общения невербальное поведение и невербальные коммуникации [4]. В деятельности
специалиста в области социальной работы и социального педагога реализу-
118
и.а. ахьямова
ются следующие функции невербального общения: передача информации,
формирование образа, понятия о партнере и ситуации общения, осуществление влияния на другого человека, организация взаимодействия.
Существует несколько основных подходов к определению состава
невербального общения. К невербальным средствам общения следует
относить все не вербальные средства, т.е. те, которые не относятся к информации, переданной в словах и выражениях. Невербальные средства
могут включать: телодвижения, позы, прикосновения, звуковые сигналы, сопровождающие речь, физические характеристики участников
коммуникации, окружающую среду. Исследования невербальной коммуникации, как правило, посвящены трем направлениям: поведению
участников во время общения, физическим характеристикам участников общения, окружающей среде и условиям общения, при этом первые
два направления в психологии представлены довольно обширно. Что
касается педагогических теоретических и практических исследований
и исследований в области социальной работы, то чаще они ограничиваются рассмотрением движений, поз и характеристик голоса для составления рекомендаций по использованию их в процессе работы с клиентами. Меньше всего в деятельности специалистов социальной работы
и социальных педагогов изучена роль окружающей среды и факторы
окружения в общении.
Известно, что люди изменяют окружение так, чтобы оно помогло
им достичь целей в общении; соответственно окружающая среда может
повлиять на настроение, выбор слов и векторов поведения. Среда – совокупность факторов, влияющих на общение людей, при этом не являющаяся непосредственной частью этого общения [5]. Факторами окружающей
среды выступают архитектурный стиль, мебель, интерьер, освещение, цвета, музыка и даже посторонние шумы. В эту же категорию входят и так называемые «следы действия» – предметы, которые может оставлять человек
в пространстве после общения. Всякое помещение, таким образом, имеет
свою «невербальную маску», которая может как помогать, так и мешать
общению.
Общение всегда имеет пространственно-временные характеристики,
оно происходит ритмично, в определенной частоте, в конкретное время
и является протяженным. Хотя психологи не относят темп и ритм действий к физическому окружению, они отмечают, что восприятие времени,
метра и ритма – еще одна составляющая процесса общения [4]. Основой
этих и других факторов служат вибрации, которые человек воспринимает в окружающем его пространстве и которые влияют на процесс общения. Изучению роли пространственно-временных характеристик факторов
общения в современной науке и практике в области социальной работы
и педагогики не уделяется достаточного внимания, их значение остается
недооцененным. Несмотря на исследование восприятия и использования
119
Раздел 3
личностного и социального пространства в рамках психологической науки
проксемики и ставшие распространенными выражения «педагогическое
пространство», «педагогическая среда», «педагогика среды» (С.Т. Шацкий),
в области социальной работы и педагогики эти понятия остаются размытыми, а способы и приемы практического применения их в воспитательных
целях отсутствуют. Принято считать, что изучением факторов среды, непосредственно и опосредованно влияющих на социальное развитие и формирование личности, занимается средовая педагогика. В действительности
же средовая педагогика рассматривает нечто другое: различные аспекты
влияния семьи, образовательных учреждений, улицы, средств массовой
информации, игр и игрушек и прочее.
Учитывая, что социальная среда включает систему условий организации жизнедеятельности, эти условия непременно должны охватывать
перечисленные невербальные средства общения, используемые для формирования отношения клиента к миру и людям.
Для эффективного регулирования процесса общения при помощи
многообразия составляющих его средств специалистам социальной работы и социальным педагогам необходимо повышать свой уровень культуры
(в том числе культуры невербального общения), обеспечивающий преодоление смысловых, эмоциональных и коммуникативно-поведенческих несоответствий. Известно, что причиной такого рода несоответствий как раз
и является различие индивидуального уровня воспитанности данного рода
культуры у субъектов общения.
Под культурой невербального общения специалистов социальной
работы и социальных педагогов понимается уровень развития системы,
включающей внутренние ресурсы, необходимые для построения эффективной невербальной коммуникации в различных ситуациях общения, повседневную реализацию этого опыта в профессиональной деятельности
и ее результативность.
В области социальной работы и в социально-педагогической деятельности реализуются такие функции невербального общения, как передача
информации, организация взаимодействия, формирование образа, понятия о партнере, осуществление влияния на другого человека. Культура
невербального общения специалиста социальной работы и социального
педагога проявляется в соответствии его личностных коммуникативных
качеств культурным нормам общества, с учетом особенностей ситуации
общения, в педагогизации среды, в предсказуемости и социальной приемлемости его невербального поведения для субъектов общения. Исходя
из вышеизложенного, под воспитанием культуры невербального общения
специалистов социальной работы и социальных педагогов понимается целенаправленный педагогический процесс формирования качеств личности, выражающихся в наличии совокупности объективных представлений
и знаний о невербальном общении как неотъемлемой части социально-
120
в.в. лешин
педагогической деятельности, его функциях и формах, реализующихся
в невербальном поведении, способствующих эффективному взаимодействию участников невербального общения.
Литература
1. Болотова А.К., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Социальные коммуникации: Учеб. пособ. – М.: Гардарики, 2008.
2. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное
познание. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
3. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций // Стратегия управления персоналом, 2002. – № 11.
4. Нэпп М., Холл Д. Невербальное общение. Полное руководство. –
СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.
5. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка:
80 000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: ООО «ИТИ Технологии»,
2007.
6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993; 1993. Т. 1. – А –
М.
7. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: ИЦ «Академия», 2002.
В.В. Лешин,
кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной и клинической психологии
(Российский государственный социальный университет, Москва)
Современные тенденции в формировании
профессиональной мотивации
студентов-психологов
Мотивация как психологическое понятие и как личностная характеристика в теоретическом и практическом отношениях изучена достаточно
полно (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.П. Манукян, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.).
121
Раздел 3
На формирование мотивации сильное влияние оказывают условия
жизнедеятельности человека, под действием которых она склонна изменяться. В структуре мотивации существует чувствительный компонент,
определяющий характер, силу и направленность побуждений.
Под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют
личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого
уровня формирования возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.
В качестве критериев и показателей развития профессиональной мотивации выступают: развитость структуры профессиональной мотивации
(иерархия профессиональных мотивов, тип мотивации, профессиональные
качества); удовлетворенность профессией (отношение к профессии, профессиональные планы); отношение к учебе (мотивы учебной деятельности,
успешность учебной деятельности).
Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими
факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в вуз и получаемой профессии.
Ошибочный выбор профессиональной сферы закладывается до поступления в институт. В современных условиях на мотивационную сферу
студентов оказывают влияние такие факторы, которые ранее не существовали или не оказывали значительного влияния. Подтверждением этому
являются результаты нашего ежегодного мониторинга профессиональной
направленности и психологической готовности к выбору сферы профессиональной деятельности старшеклассниками Москвы и Московской области: снижение познавательного интереса и учебной активности школьников, девальвация высшего образования; укрепление мнения, что высшее
образование нужно только для продвижения по карьерной лестнице; формирование устойчивого представления о гуманитарной сфере как о «безденежной»; развитие платного образования; возросшие возможности родителей, снизившие стремление к его получению.
Современным фактором, препятствующим обучению и профессионализации, является личностная незрелость, выражающаяся в легкомысленном отношении к учебной деятельности. Проявление безынициативности,
безответственности, слабохарактерности, неспособности к прогнозному
мышлению приводят к определенным сложностям в учебном процессе.
В подобных условиях о формировании профессиональной мотивации
говорить не приходится. Очевидно, что для повышения качества профессиональной подготовки студентов, прежде всего, следует выяснить весь
комплекс влияющих причин.
122
в.в. лешин
От четко разработанных систем воздействия на мотивацию конкретного человека зависит повышение его творческой и социальной активности. Формирование профессиональной мотивации в условиях вуза представляет динамический процесс формирования эффективного сочетания
профессионально-значимых качеств и ценностей субъекта труда с его потребностью в профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность и решаемость любой проблемы зависит
в первую очередь от определения системы, относительно которой она рассматривается. Любая система, в том числе и система подготовки специальных психологов, существует в тесной связи с обществом, государством,
личностью и сочетает в себе интересы и того, и другого. Как следствие сочетаемости этих интересов возникает то или иное настроение у студенчества – это чувствительный компонент мотивации.
Предпосылками успешного развития профессиональной мотивации
на этапе первичной профессионализации студентов являются: личностнопрофессиональная позиция преподавателя, опора на межпредметные связи, создание соответствующей структуры учебной программы.
Опросы показывают, что студенты вплоть до третьего курса слабо представляют себя в роли специалиста, не отдают себе отчет о степени участия
в жизни клиента. Этот факт сам по себе является определяющим в процессе формирования отношения и к знаниям, и к будущей деятельности.
Наблюдаемый процесс профессионализации студентов заставляет задуматься о причинах их недостаточной мотивированности. Низкая или
неустойчивая мотивация характерна для 65–70% студентов. Эта цифра получена на основе опросов студентов I–V курсов психологических факультетов нескольких вузов на протяжении ряда лет (с 2001 года).
К субъективным условиям, влияющим на формирование профессиональной мотивации, в первую очередь следует отнести влияние мировоззрения, опирающегося на определенные ценности (у 40% – это ценность
комфортной жизни, по Маслоу). Столь высокий уровень неготовности
к освоению определенной деятельности у современной молодежи во многом определяется массовой культурой и рыночной реальностью. Ценности
материального характера, потребительское отношение к жизни преобладают над ценностями трудовых достижений, над стремлением совершенствовать жизненные условия. Этот факт самым значительным образом
деформирует гуманистические идеалы, заложенные в психологии в целом,
особенно проявляющиеся в области специальной психологии.
Внутренним психологическим условием, снижающим активность
в профессиональном направлении, является низкая тревожность. По шкале тревожности в опроснике Шмишека треть студентов имеют показатели
тревожности, не достигающие мобилизующего уровня, что на деле выражается легкомыслием, поверхностным отношением к занятиям и практике,
низкой ответственностью.
123
Раздел 3
Другим показателем слабости профессиональной мотивации является
нежелание студентов включаться в исследовательскую деятельность, несмотря на то, что суть деятельности психолога составляет поиск и исследование проблемы.
Анкетирование студентов-специальных психологов I, III, V курсов
показало, что поляризация негативного отношения к будущей профдеятельности происходит с нарастающей динамикой следующим образом: I курс – 0,5%, III курс – 20%, V курс – 40%. Снижение профессиональной
мотивации на часть студентов с неустойчивой мотивацией действует заражающим образом.
Рассмотрим степень присутствия некоторых мотивов у абитуриентов,
поступающих на специальность «Специальная психология»: случайный
выбор вуза – 5%, по совету кого-либо – 15%, близость к дому, возможность бесплатного обучения, за компанию – 10%, выбор вуза по уровню
конкурса – 5%. Таким образом отсутствие внутренней позиции представляет собой значимый фактор. Наряду с количественным анализом получены
качественные взаимосвязи:
• отсутствие четкой профессиональной цели у студентов создает почву
для оправдания собственной пассивности и лени;
• то, что деятельность специального психолога по сути гуманитарная
и предполагает в ряде случаев безвозмездный труд и значительные душевные
затраты, частью студентов начинает осознаваться примерно после III курса;
• профессионализация сдерживается пассивностью в самоопределении на протяжении всего периода обучения в институте;
• выбор мест трудоустройства часто оказывается не в пользу специальной психологии. Среди выпускников, устраивающихся по специальности, преобладают хорошо успевающие студенты со средним баллом 4,3
и выше. Это говорит о том, что работать по специальности идут студенты,
в достаточной мере разобравшиеся в теории и практике специальной психологии, а также, что этот показатель позволяет прогнозировать степень
вовлеченности студентов в профессию.
Итогом развития студента в вузе, результатом профессионального самоопределения должны стать его психологическая готовность к профессии, к профессиональной деятельности, его личный профессиональный
и жизненный планы.
Литература
1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. – М., 1976.
2. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления
студентов-психологов // Вопросы психологии, 1999. – №2.
124
с.н. Фомина
3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. –
Ростов н/Д., 1996.
4. Сорокина Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения практического психолога: материалы IV Всерос. конф.
«Качество педагогического образования: молодой учитель». – Тула: Изд-во
ТГПУ, 2003.
С.Н. Фомина,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры семейной, гендерной политики и ювенологии,
ученый секретарь УМО вузов России по образованию в области социальной работы
(Российский государственный социальный университет, Москва)
Особенности конфликтологической
подготовки студентов в социальном вузе
Мы живем в сложное и противоречивое время, когда конфликт становится характерным явлением жизни. Современное состояние общества отмечается кризисом социального взаимодействия между людьми.
Следствием этой негативной тенденции являются многочисленные
конфликты в различных сферах общественной жизни. Нравственноэтические идеалы, культурные традиции, социальные отношения советского периода основательно разрушены. Новые еще фактически не реализованы. В такие периоды развития общество не предлагает человеку
четких путей взаимодействия с социумом. Возникает возможность выбора и самоопределения, к которым субъекты социальной системы оказываются профессионально, психологически, нравственно неподготовленными.
В связи с этим система образования, являясь социальным институтом,
должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов между
субъектами образовательного процесса на микро- и макроуровнях. Помочь
человеку сформировать у себя объективное представление, а на его основе – позитивное отношение к конфликту, показать пути освоения способов
его эффективного разрешения можно, содействуя развитию его конфликтологической компетентности.
125
Раздел 3
Практика свидетельствует, что выпускники высшей школы не готовы
к конструктивной конфликтологической деятельности во взаимодействии
с предметной и социальной подсистемами профессиональной среды. Это
выражается в недостаточном развитии у них профессионально важных
качеств, которые обеспечивают специалисту ориентировку в сложной ситуации профессионального взаимодействия, оценку значимости объекта
конфликта, управление отрицательными эмоциональными состояниями,
воздействие на оппонента, выполнение предупреждающих или разрешающих конфликт действий.
По мнению многих зарубежных и отечественных психологов, обучение социально-психологическим и психотехническим умениям и навыкам,
необходимым для общения и взаимодействия в конфликтных ситуациях,
должно обязательно осуществляться в студенческом возрасте [2]. В пользу
этого приводится такой важный аргумент, как подготовка будущих поколений к межличностному взаимодействию и конструктивному управлению
конфликтами в собственной жизни, карьере, семье, обществе, национальных и международных ситуациях. Профессиональная подготовка студентов, сле­довательно, должна обеспечить готовность специалиста к взаимодействию с субъектами профессиональной деятельности в противоречивой
и конфликтогенной среде.
Выпу­скник высшей школы – специалист в области гуманитарных наук
должен по­нимать роль насилия и ненасилия в истории и человеческом
поведении, нрав­ственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе; иметь представление о роли сознания и самосознания
в поведении, общении и деятельности людей; понимать значение воли
и эмоций, потребностей и моти­вов, а также бессознательных механизмов
в поведении человека; уметь интер­претировать собственное психическое
состояние, владеть простейшими прие­мами психической саморегуляции;
владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач.
Однако применительно к профессиональному образованию будущих учителей конфликтологическая подготовка не рассматривается
обязательной, и многие высшие учебные заведения не включают «Конфликтологию» (общую или педагогическую) в перечень учебных дисциплин. Возникает противоречие между необходимостью (потребностью)
подготовки будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач и невозможностью получить ее в рамках учебного
процесса вуза.
Сложившаяся ситуация – причина нашего обращения к проблеме
конфликтологической подготовки будущих учителей в вузе. С этой целью
в «Школе вожатского мастерства» на базе Мордовского государственного
университета им. Н.П. Огарева был введен спецкурс «Конструктивное разрешение конфликтов».
126
с.н. Фомина
На организации учебного процесса по данному курсу следует остановиться.
Основная его задача – это формирование умений конструктивного
разрешения конфликта. Она исходит из определения конфликтологии как
науки, представляющей собой систему знаний о закономерностях и механизмах возникновения и развития конфликтов, а также о принципах и технологиях управления ими.
Ознакомление студентов с проблематикой конфликта – сложный процесс, требующий серьезного научного обоснования конкретных теоретикоприкладных результатов научных исследований. Следует отметить также,
что конфликтологическая подготовка включает широкий контекст рассмотрения самой проблемы исследования конфликтов в современной науке
и образовательной практике. Поэтому необходимо проанализировать существующие подходы ученых, связанные с исследованием определенных
аспектов конфликтов, и установить их взаимосвязь, а также возможности
реализации в конфликтологической подготовке студентов.
Полиаспектное исследование явления конфликта осуществляется сравнительно молодой междисциплинарной наукой – конфликтологией, в недрах которой зарождаются самостоятельные научные отрасли конфликтологических знаний. Несмотря на большое количество научного материала
по исследованию конфликтов, методологические, теоретические и технологические основы конфликтологии находятся еще в стадии становления.
Это обстоятельство, в свою очередь, существенно осложняет сам процесс
комплексной разработки конфликтологической подготовки специалиста.
Процесс подготовки специалистов к профессиональной конфликтологической деятельности строится как цепь этапов-блоков: информационный блок как система научно-теоретических профессио­нальных знаний
о конфликте, предназначенных для выработки умений про­фессиональнонаучного анализа конфликта; прагматический блок как система практических умений и навыков операционного воздействия, предназначенно­го
для научно-профессионального овладения гуманистическими способами
разрешения конфликта; рефлексивно-оценочный блок как система умений
и навыков, позволяющая произвести сопоставление реального результата
разрешения конфликта с желаемым, предназначенная для анализа разрешения ситуации.
Анализ научной литературы по проблеме логики разрешения конфликтов позволяет согласиться с точкой зрения А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, заключающейся в том, что «разрешение конфликта представляет собой
многоступенчатый процесс, который включает в себя анализ и оценку ситуации, выбор стратегии разрешения конфликта, формирование плана действий, его реализацию, оценку эффективности своих действий» [1, с. 474].
В результате логика разрешения конфликтов включает ряд взаимосвязанных, последова­тельно сменяющих друг друга этапов: анализ кон-
127
Раздел 3
фликтной ситуации; прогнозирование вариантов разрешения конфликта
и определение соответствующих своим интересам и ситуации способов
его разрешения; определение критериев разрешения конфликта, признаваемых обеими сторонами; действия по реализации намеченного плана;
контроль эффективности собственных действий; оценка эффективности
разрешения конфликта.
Под конструктивным разрешением конфликта мы понимаем целенаправленный поэтапный процесс преодоления назревшего и обострившегося
противоречия посред­ством прекращения противодействия и организации
продуктивного взаимодействия конфликтующих субъектов, направленного на устранение причин его возникновения, приводящего к установлению
педагогически целесообразных взаимоотношений между ними.
Формирование умений конструктивного разрешения конфликта осу­
ществляется поэтапно: первый этап – ознакомление с диагностическими
ме­тодиками, осознание их смысла и значения в профессиональной деятельности, возбуждение интереса, создание целевой уста­новки на их овладение, развитие качеств, определяющих успех деятельности в конструктивном разрешении конфликтной ситуации; второй этап – актуализация
фонда действенных знаний, лежащих в основе формирующих умений; третий этап – раскрытие содержания каждого умения, включающего в себя
определенную совокупность действий и операций, а также способов и ус­
ловий их выполнения.
Процесс усвоения конфликтологических знаний и приобретение конфликтологических умений необходимо рассматривать в единстве с учеб­
ной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельностью обучающихся.
Конфликтологическая подготовка студентов включает: различные деловые игры, моделирование конфликтных педагогических ситуаций; групповые дискуссии; ретроспективный анализ реальных конфликтных педагогических ситуаций.
Деловые игры и моделирование конфликтных ситуаций имеют много неиспользованных, резервных возможностей и для творчества преподавателя,
и для активизации творческой деятельности студентов, стимулируют мотивы учебной деятельности обучающихся, помогают воссоздавать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений в ситуациях, моделирующих реальные условия конфликтного взаимодействия,
дают возможность варьировать сложность конфликтной ситуации, позволяют сочетать разнообразные приемы и методы обучения.
Групповая дискуссия помогает выяснить способы аргументации личностью своего поведения в конфликтной ситуации, какие действия кем
поддерживаются, а кем осуждаются, какие видят выходы из конфликтной
педагогической ситуации отдельные участники. В групповой дискуссии
учитываются такие особенности обучающихся, как умения определенны-
128
с.н. Фомина
ми образом оценивать различные события, видеть сильные и слабые стороны в людях, их поступках.
Ретроспективный анализ конфликтной ситуации – это попытка оценить ситуацию уже спустя некоторое время после разрешения или окончания ее, когда участники занимают несколько иные позиции в коллективе,
когда нет особой необходимости в психологической защите, чтобы облегчить эмоциональные переживания, что нередко ведет к искажению события, стремлению передать его в идеализированном виде, поэтому данные
могут быть получены более достоверными.
Таким образом, конфликтологическая подготовка студентов в вузе может быть представлена системой следующих действий преподавателя:
• опреде­ление возможностей спецкурса «Конструктивное разрешение конфликтов» и технологий его препода­вания, а также своих собственных возможностей (стиль деятельности и обще­ния, уровень развития конфликтологической культуры) и их целенаправленная реализация;
• создание психолого-педагогических условий в процессе обуче­ния
для развития конфликтологической компетентности;
• консультации для обучающихся, затрудняющихся в конструктивном разрешении конфликтов.
Это обучение позволит:
1. Создать условия для активного включения в выполняемую деятельность всех участников.
2. Дать возможность студентам проиграть различные роли в моделируемых ситуациях.
3. Научить целенаправленно анализировать конфликтные педагогические ситуации.
4. Способствовать овладению универсальными приемами установления и разрешения противоречий.
5. Помочь обрести умения в практической деятельности, продуктивно
разрешать конфликтные ситуации.
6. Развить анализ собственного поведения, рефлексию.
Литература
1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М., 2001.
2. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2002.
129
РАЗДЕЛ 4
Теория и практика социальной работы
в современных социокультурных условиях России
В.А. Никитин,
доктор философских наук, профессор
(Московский городской педагогический университет, Москва)
К вопросу о направлениях развития теории
и практики социальной работы
в современных условиях
Менее чем за 20 лет со времени включения социальной работы в перечень специальностей сферы труда и в систему подготовки кадров с высшим
профессиональным образованием в России накоплен большой опыт в области теории и практики социальной работы, достигнуты успехи, позволяющие говорить о необходимости перехода к новому этапу в ее развитии.
В этом контексте представляются актуальными следующие направления
развития социальной работы как социального института и академической
специальности в Российской Федерации.
Характеристика Российской Федерации в Конституции 1993 года как
социального государства требует активизировать меры по укоренению социальной работы в стране как социального института. Пора перейти от декларативных заявлений о социальной направленности политики внутри
России к эффективным мерам развития социальной работы, повышения
ее статуса в обществе.
Социальная работа – важнейший фактор прогрессивной социализации
населения, улучшения его социального благополучия, а также формирования гражданского общества в России. Все это некоторыми политиками
и идеологами, к сожалению, сводится только к числу политических и общественных организаций типа партии «Единая Россия» или Общественной
палаты, наличие которых должно, но не способствует росту гражданского
130
В.А. никитин
самосознания на всех этажах общества и не является препятствием экономической, политической и идеологической деградации в стране.
Представляется целесообразным в этой связи поднять социальную работу до уровня национального проекта, выделить соответствующие средства на его реализацию, т.е. создать четкую федеральную систему разнообразных органов и учреждений социальной работы с функциями не только
социального обеспечения и социального обслуживания, но и создания
действенной социальной защиты (включая материальную и правовую стороны) населения, установить, как принято сейчас говорить, мониторинг
содержания законодательных актов, подзаконных документов и даже социальной деятельности всех уровней органов и организаций государственной
и местной власти. И не только.
Желательно повысить по примеру мусульманских организаций активность религиозных и церковных организаций различных конфессий в социальной сфере, тем более, что социальные аспекты такой деятельности
предусмотрены в их доктринах и в церковной практике.
Следует поднять социальную защиту населения на уровень государственной политики: пора перейти от так называемой адресной (избирательной) помощи к общефедеральной системе социального обслуживания и социальной защиты каждого члена общества, активно привлекать
социальных работников во все сферы жизни общества, поднять их статус до уровня государственного работника, имеющего определенные
приоритеты и льготы при решении социальных вопросов и отстаивании социальных интересов подопечных в государственных и негосударственных органах управления, начиная с муниципального уровня
и кончая федеральными органами, включая здравоохранение, судебную
систему, прокуратуру и учреждения МВД. Не терпит отлагательства принятие федерального конституционного закона о социальной работе как
социальном институте.
На теоретическом уровне важным моментом становится переход к новому этапу научной идентификации социальной работы. Совместными
усилиями научно-педагогических кадров всей страны за прошедшие годы
со времени введения в учебные заведения социальной работы в качестве
академической специальности проделана большая работа по формированию российской модели социальной работы, не повторяющей слепо зарубежные наработки в этой области. Ныне созданы необходимые
социально-философские, социологические, психолого-педагогические
и т.п. условия для дальнейшего углубления содержания теории социальной
как интегративно-комплексного знания и деятельности.
В частности остается актуальной проблема соотношения различных
видов знаний, теорий вообще в социальной работе, между теорией социальной работы и другими родственными науками в особенности. Еще
в 90-е годы прошлого века много внимания уделялось проблемам демарка-
131
Раздел 4
ции границ, например, между теорией социальной работой и социальной
педагогикой. Сначала была популярной точка зрения, согласно которой
социальная работа рассматривалась как часть содержания социальной педагогики. В результате академических обсуждений на основе принципа
политкорректности научно-педагогическое сообщество пришло к мнению, что социальная работа и социальная педагогика не исключают друг
друга, но, следуя диалектике части и целого, в силу сложности и всеобщности своего содержания социальная работа имеет бóльший объем, а потому именно социальную педагогику целесообразно рассматривать как
необходимый относительно целостный компонент социальной работы,
а не наоборот.
Ныне сохраняются вольные или невольные попытки растворить теорию социальной работы в частнонаучных теориях. В этой связи нельзя
не обратить внимание на заявления о том, что теорию социальной работы следует рассматривать либо в качестве специальной социологической
теории, либо как разновидность социально-гуманитарного сервиса или
социально-психологического знания и деятельности.
Понятны желания авторов таких заявлений, с одной стороны, расширить позиции представляемых ими знаний и видов деятельности, которые
не нуждаются в этом, за счет социальной работы в науке и общественной
жизни. С другой стороны, их попытки являются косвенным показателем
возрастания научного и общественного авторитета института социальной
работы в обществе.
Бесспорно, теория социальной работы не может и не должна обходиться без социологии и психологии, как нельзя отрицать и родства некоторых форм социальной работы с формами сервиса. Однако родство
и пересечение предметной области названных видов знаний и деятельности с теорией и практикой социальной работы не дают оснований для
умаления и тем более для растворения последней в содержании этих знаний и видов деятельности, поскольку целое, каким выступает институт
социальной работы, не должно сводиться к его частям, ибо задачей социальной работы как социального института является человек в целом, его
социальное благополучие, а не удовлетворение его очень важных, но носящих частный характер потребностей в сервисе, психической удовлетворенности и т.д.
Сужение содержания социальной работы объективно ведет к ее исчезновению и создает трудности для достижения целостного гармоничного
развитого общества. История успешного укоренения социальной работы
в системе социальных институтов современной России является убедительным подтверждением ее общественной востребованности и громадного ее потенциала как интегрирующего фактора прогрессивного развития
общества. Будущее социальной работы связано с тем, насколько в ее содержании будут учитываться исторические, философские, социологические,
132
В.А. никитин
психологические, медицинские, педагогические, правовые, экономические и т.п. компоненты. Сведение ее содержания только к одному компоненту методологически неправильно, а практически вредно. Перечисленные компоненты весьма ценны и сами по себе, и в рамках социальной
работы, но ни один из них, взятый в отдельности, не способен обеспечить
реализацию целей социальной работы.
Нельзя не обратить также внимания на всё еще сохраняющуюся, мягко
говоря, неполиткорректность словообразований и терминов в публикациях и документах в области социальной работы. Чего стоят, например, выражения «ребенок-инвалид» (вместо «ребенок с особенными нуждами»),
«пенсия по старости» (а не по возрасту), «месяцы дожития» или «человеческий капитал», хотя без этих слов можно вполне обходиться. Употребляющие и распространяющие эти слова объективно выглядят лингвистически,
социально и интеллектуально отнюдь непривлекательно, они забывают
о социальной значимости слова в жизни общества вообще, отдельного человека в частности.
В наши дни наступает новый этап научной идентификации, развития
теории социальной работы как науки, в рамках которого предстоит активизировать деятельность по разработке понятийно-категориального ряда
и уточнению фундаментальных основ теории и практики социальной работы, но особенно повысить качество подготовки научно-педагогических
работников, способных диалектически профессионально мыслить и действовать.
Таким образом, самым актуальным направлением развития социальной работы как социального института должно стать и дальнейшее совершенствование образования в области социальной работы.
За последние полтора десятилетия в Российской Федерации (можно
с уверенностью констатировать) сложилась относительно стройная общенациональная система подготовки кадров со средним и высшим профессиональным образованием в области социальной работы. В России без
малого около 300 образовательных учреждений различного уровня ведут
сегодня подобного рода образовательную деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами уже второго поколения.
Сейчас в основном завершена разработка ГОСов ВПО по направлению
«Социальная работа» третьего поколения по формуле «бакалавр социальной работы – магистр социальной работы». Уже около 10 университетов
работают (среди них: РГСУ, Алтайский государственный университет,
Московский гуманитарный университет, Самарский государственный
технический университет, Нижегородский государственный университет,
Кабардино-Балкарский государственный университет и др.), а с 1 сентября 2009 года, в соответствии с Указом Президента России обязаны будут
по этой формуле работать все высшие учебные заведения.
133
Раздел 4
Переход на такую систему подготовки не противоречит содержанию
теории и практики социальной работы, а также нынешней системе подготовки дипломированных специалистов, поскольку, например, содержание подготовки бакалавра социальной работы разрабатывается в тесной
связи с содержанием дипломированного специалиста социальной работы
и магистра социальной работы. Между ними сохраняется преемственность
по приобретаемым компетентностям, а существующие различия не носят
антагонистического характера.
Переход на формулу «бакалавр социальной работы – магистр социальной работы» объективно должен способствовать повышению праксеологического уровня будущих выпускников, а также расширит для них возможности социальной мобильности, в частности, трудоустройства не только
в Российской Федерации, но и в зарубежных странах.
Все это обязывает научно-педагогических работников направить
свою деятельность на переработку учебного и учебно-методического
обеспечения образовательного процесса в соответствии с компетентностным подходом, требующим излагать содержание и предлагать
(внедрять) методику целенаправленного формирования у каждого выпускника общекультурных и общепрофессиональных не только знаний,
но и способностей эффективно работать в соответствии с профессиограммой социального работника. Так должен преодолеваться разрыв
между теоретической и практической подготовкой, который еще сохраняется в значительной степени в нынешней общефедеральной системе
образования в целом.
Разумеется, подобного рода изменения не могут не сказаться и на уровне научного обеспечения социальной работы. За прошедшие годы защищены сотни кандидатских и докторских диссертаций по различным аспектам
социальной работы, изданы тысячи монографий, учебных пособий, брошюр и статей по различным аспектам социальной работы, формируются
научные школы, издаются десятки журналов по проблемам социальной
работы. К сожалению, среди них немало таких публикаций, которые не отвечают требованиям научности и ГОСа ВПО в области социальной работы
(например, первые издания учебного пособия М.В. Фирсова и Е.Г. Студеновой «Теория социальной работы»). Созрела необходимость в проведении
инвентаризации существующей научной и учебной литературы и развертывании критико-библиографической деятельности в области социальной
работы.
134
а.н. ковтунова, О.М. Ковтунова
А.Н. Ковтунова,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы,
О.М. Ковтунова,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики
(Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург)
Сетевые технологии в социальной работе
по профилактике сексуальной
эксплуатации подростков
Системные изменения, произошедшие в 90-х годах прошлого века
в России, привели к ряду негативных социальных последствий для населения страны. Открытие границ, рост безработицы и нищеты, смена государственных структур и снижение контроля благоприятствовало развитию
незнакомого ранее явления: торговля людьми и особенно торговля людьми
в целях сексуальной эксплуатации.
Ежегодно жертвами торговли людьми в целях сексуальной эксплуатации становятся (по разным оценкам) примерно 500 тыс. россиян. Международные документы обращают внимание на то, что 80% пострадавших
от транснациональной торговли людьми составляют женщины и дети,
из которых 70% продаются в другую страну с целью сексуальной эксплуатации. Россия стала главным источником, транзитным пунктом и пунктом
назначения в торговле женщинами и детьми.
Дать однозначное определение понятию «торговля людьми в целях сексуальной эксплуатации» довольно сложно в силу разнообразия самого явления. Многочисленные параметры меняются, будь то число вовлеченных лиц, тип торговцев, жертв, «клиентов» («потребителей»), степень организации этой деятельности
и ее распространения (в зависимости от того, осуществляется ли торговля людьми
в пределах одного или нескольких государств и даже континента).
Различные международные документы, затрагивающие данный вопрос, и национальные тексты, в том случае, если таковые существуют, дают
более или менее широкое определение данной форме торговли. Это отражено в «Рекомендации №R (2000) 11 Комитета министров Совета Европы
государствам-членам «О борьбе с торговлей людьми в целях сексуальной
эксплуатации» [7].
Сексуальная эксплуатация может осуществляться в различных формах:
• принуждение или эксплуатация добровольной проституции;
135
Раздел 4
• принуждение к участию в производстве порнографических материалов или эксплуатация добровольного участия в производстве порнографии с применением различных средств воздействия;
• сексуальное рабство (например, сексуальная эксплуатация жертвы
«в домохозяйстве», в местах военных действий и расположения военного
контингента и пр.).
Причины превращения личности в жертву сексуальной эксплуатации
также многообразны, но их можно разделить на две основные группы:
1. Внешние – наличие спроса на российском и зарубежном рынках
коммерческого секса, разрывы в уровне развития стран, ограниченность
экономических возможностей доступа к эффективной занятости, образованию и другим ресурсам человеческого развития, бедность, отсутствие
достаточной поддержки со стороны государства, гендерное неравенство,
кризис семьи, насилие в семье, рост неблагополучных семей, социального
сиротства, общественное мнение не противостоит сексуальной эксплуатации человека и др.
2. Внутриличностные – эмоциональная незрелость, стремление заработать «легкие деньги», доверчивость, низкий уровень информированности, нравственная деградация, авантюризм, склонность к рисковому поведению, психологическая травма в результате насилия, пережитого ранее,
алкогольная и наркотическая зависимости.
Торговля людьми с целью сексуальной эксплуатации имеет ряд отличий от других форм торговли людьми. Эти отличия можно проследить
на всех стадиях процесса.
При вербовке женщин и детей, как правило, цель их дальнейшей сексэксплуатации скрывается. Им в основном предлагается выгодная работа,
иногда – обучение. Причем степень латентности может быть различной,
в зависимости от настроя вербуемой: может предлагаться вполне невинная работа (домработницы, няни, медсестры, секретаря и т.п.), может
предлагаться, например, работа официантки или консумация, с намеком
на возможный «дополнительный заработок» от предоставления интимных услуг клиентам. По прибытии в страну назначения у обманутых отбирают документы и под угрозами или с применением насилия принуждают
к занятию проституцией. Иногда открыто говорят о том, что работа будет
связана с проституцией. Такая тактика применяется вербовщиком по отношению, например, к женщинам, которые уже заняты в сфере коммерческих секс-услуг.
Перевозка также может осуществляться с различной степенью скрытости, но чаще всего перевозка через границу осуществляется вполне легально, например, по туристической визе.
Стадия укрывательства жертвы перед передачей ее «заказчику» или
до начала эксплуатации иногда играет важную роль в стратегии преступников. Если жертва не знает, что ее ждет, то на этой стадии происходит
136
а.н. ковтунова, О.М. Ковтунова
ее «обработка». Есть свидетельства, что для контроля над женщиной используется алкоголь, наркотики, а также угрозы, шантаж и прямое насилие.
Сексуальная эксплуатация наносит непоправимый ущерб здоровью
жертвы. В частности, существует высокий риск обострения уже имеющихся
у них заболеваний, заражения инфекциями, связанными с антисанитарией
в местах размещения жертв, абортами и с опасными практиками (например,
незащищенными половыми контактами), воздействия различных препаратов, которые, в том числе без ведома жертв, могут давать им организаторы
торговли людьми с целью усиления контроля над ними. Сексуальная эксплуатация ставит людей в положение, когда они не могут контролировать состояние своего здоровья и часто находятся в положении риска не только для
здоровья, но и для жизни. Применение силы, угроз насилия, угроз безопасности близких и родственников жертвы приводят к травмам как физического, так и психологического характера. Положение жертвы торговли людьми
приводит к психическим расстройствам, депрессии, в том числе клинической, требующей стационарного лечения, возникновению симптомов посттравматического состояния. Эксперты отмечают, что сексуальная эксплуатация повышает многие риски, в том числе и риск суицида.
Можно выделить несколько категорий населения, попадающих в группу повышенного риска по отношению к торговле людьми с целью сексуальной эксплуатации: дети и подростки (до 18 лет); молодежь 18–25 лет,
заканчивающая образование (особенно приезжие, проживающие в общежитии); молодые женщины (до 30 лет), проживающие в небольших городах
и селах; приезжие из села в город или из малого города в большой; имеющие низкий уровень образования (незаконченное среднее); отсутствие
профессионального образования (высшего или среднего специального)
или незаконченное профессиональное образование; безработные, в том
числе выпускники школ, училищ, интернатов, не имеющие постоянной
работы, живущие на случайные заработки; лица, занимающиеся проституцией; лица, занятые в сфере развлечений и модельном бизнесе; мигранты,
имеющие миграционные намерения, в том числе согласные на нелегальную миграцию, ориентированные на работу или замужество за рубежом,
в том числе клиенты агентств по трудоустройству за рубежом (особенно
женщины); женщины, желающие выйти замуж за иностранца, «невесты
по переписке» – клиентки брачных агентств; одинокие и многодетные
матери, имеющие ограниченные возможности для материального обеспечения себя и своих детей; инвалиды; наркозависимые; лица без определенного места жительства; лица, психологически склонные к рисковому
поведению; лица, пережившие насилие; принадлежащие к социально
уязвимым и маргинальным группам (дети из семей «социального риска» –
малоимущих, семей алкоголиков, неблагополучных и т.п., дети оставшиеся
без попечения родителей, воспитанники детских домов).
137
Раздел 4
Таким образом, риск потерять свободу и оказаться объектом незаконных
манипуляций и эксплуатации велик не только для отдельных маргинальных
групп, но и распространяется на многочисленные контингенты населения
и затрагивает значительную часть современного российского общества.
Многочисленность групп риска представляет серьезный вызов отработанным системам предотвращения торговли людьми, требует разработки дополнительных мер противодействия распространению этого явления.
В особой защите при этом нуждаются дети и подростки. Торговля детьми – наиболее тяжкая по своим социальным последствиям форма торговли
людьми с целью сексуальной эксплуатации.
Согласно статистике, численность несовершеннолетних, занимающихся проституцией, в России составляет (по разным оценкам) от 15 до 70
тыс. человек. Каждое третье насильственное преступление сексуального
характера совершается в отношении детей. Каждая четвертая жертва изнасилования приходится на несовершеннолетних. Почти каждая вторая
жертва насильственных действий сексуального характера также приходится на несовершеннолетних. Каждый четвертый из потерпевших, подвергшихся сексуальному понуждению, в том числе гомосексуального характера,
несовершеннолетние. Каждый пятый, убитый на сексуальной почве, ребенок или подросток.
Как было сказано выше, жертвами сексуальной эксплуатации становятся и девушки, и юноши в основном подросткового возраста (12–17 лет).
Это во многом предопределяется особенностями психофизиологического
и социального развития современных подростков:
• повышенная познавательная активность, страсть к путешествиям,
познанию нового, незнакомого, экстремального;
• ускоренное взросление (в том числе ускоренное половое созревание), примеривание на себя стереотипов взрослого поведения;
• желание не только иметь наличные деньги, но и зарабатывать их,
не зависеть в этом вопросе от родителей;
• выбор профессии, которая была бы хорошо оплачиваемой и обеспечивала доступ к «красивой жизни»;
• общение (в том числе – интерактивное) как ведущая деятельность.
Ситуация сексуальной эксплуатации этой категории является нежелательной
вдвойне. Жизнь и здоровье подростков – жертв торговли людьми – подвергаются
особому риску в силу того, что их организм находится на стадии формирования.
Вовлечение детей подросткового возраста в занятия проституцией, помимо отмеченных выше рисков заражения инфекциями, суицида, воздействия алкоголя,
наркотических средств, одурманивающих или психотропных веществ и обострения заболеваний, наносят непоправимый ущерб их физическому становлению,
росту, личностному формированию, приводят к задержкам развития.
Дети получают травмы различного рода и переживают посттравматический стресс в отсутствие медицинской и социально-психологической
138
а.н. ковтунова, О.М. Ковтунова
помощи. Кроме того, подростки, ставшие жертвами торговли, лишаются
возможности получать образование и развитие жизненных навыков, способствующих здоровому поведению, ответственному отношению к собственной
жизни и уклонению от рискованных форм поведения. Особо высока вероятность того, что их подтолкнут или принудят к самым рискованным с точки
зрения здоровья формам поведения, в первую очередь, употреблению наркотиков и уже отмеченным незащищенным половым контактам.
К настоящему времени как со стороны правительственных учреждений,
так и организаций гражданского общества были предприняты значительные меры по борьбе с преступлениями такого рода. Они оказали серьезное
влияние как на активизацию деятельности в данной области, так и на повышение осведомленности широких слоев населения и групп риска о проблеме. Хотя эти меры являются жизненно важным шагом вперед в борьбе
с торговлей людьми, однако необходимы дополнительные действия, направленные на усиление потенциальных возможностей групп риска противостоять попаданию в ситуацию сексуальной эксплуатации.
В частности, необходимо разрабатывать специальные превентивные
мероприятия для подростков, воспитанников учреждений государственного воспитания, которые чаще других категорий, согласно статистике,
становятся жертвами сексуального рабства.
Основной причиной такого положения дел является то, что социальное
взросление детей-сирот осложняется наличием деприваций, а также отсутствием примеров и образцов нормативного поведения.
Депривация – психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения его
основных психических потребностей. Оно характеризуется выраженными
отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных связей. Отсутствие любви близких, минимальных материальных возможностей в условиях массы соблазнов, недоступность путешествий
по стране и за рубеж приводит подростков из детских домов к «покупателям
живого товара». У подростков, воспитывающихся в таких учреждениях, отсутствует представление о статусных и ролевых нормах; они не могут отличить фальшь от правды, в поиске понимания легко поддаются на провокации, не знают цены вещей. Все это способствует наступлению виктимной
ситуации. В этих условиях государственным учреждениям нечего поставить
на кон: слишком привлекательной кажется та новая будущая жизнь.
Следовательно, необходима разработка мер, которые позволили
бы противопоставить заманчивым предложениям вербовщиков не менее
заманчивую и интересную деятельность, которая бы привлекла внимание
подростков, позволила свободно общаться со сверстниками и взрослыми,
содействовала выработке навыков социальной интеграции.
Вместе с тем педагогическая наука неоднократно обращалась к технологии,
которая могла бы способствовать преодолению деприваций детей-сирот. Речь
139
Раздел 4
идет о сетевой работе, обсуждение педагогического потенциала которой началось задолго до появления сети Интернет. Еще Дж. Дьюи в книге «Демократия
и образование» показал, что сеть социальных контактов имеет определяющее
значение для воспитания личности, для ее адаптации в обществе. Огромное
значение для сетевого образования имела книга «Общество без школ» Ивана
Иллича. В шестой главе, которая называлась – «Учебная паутина» (Learning
Web), И. Иллич перечислил и подробно рассмотрел ресурсы и службы, необходимые для успешного функционирования учебного сетевого сообщества.
Позднее эти компоненты были дополнены рядом авторов, но общие принципы построения учебной сети были прописаны еще в 1972 году.
С созданием глобальной сети Интернет возможности создания сетевых
сообществ еще более расширились. В результате в учебном процессе все
чаще возникают ситуации, когда над общим проектом параллельно работают множество учеников-соавторов. Значение непосредственного обмена
сообщениями между соавторами заметно снижается, и их совместное поведение напоминает поведение стаи птиц. Организатор совместных сетевых
проектов все чаще играет роль «стайного советника», который расширяет
поле зрения учеников, помогает им отслеживать направление деятельности
друг друга. Чем дальше видят ученики, чем больше они знают о действиях
других членов стаи, тем скорее формируется общая деятельность. Предлагаемая модель сетевого взаимодействия может использоваться в педагогической практике для приобретения навыков социального взаимодействия,
развития толерантности, критического мышления, коммуникативности,
открытости, чего так часто не достает детям-сиротам.
Модель сетевого взаимодействия должна включать в себя два направления.
1. Работа с детьми-сиротами. Она будет состоять в знакомстве подростка
с глобальной сетью в качестве пользователя. Огромные возможности для этого
имеются в Веб 2.0 – термин второе поколение сетевых сервисов. Эти сервисы
позволяют пользователям не только путешествовать по сети, но и совместно работать и размещать в сети текстовую и медиаинформацию. С помощью
Веб 2.0 можно организовать коллективную деятельность по организации сообщества. Такие возможности предоставляет для подростка среда ВикиВики
(WikiWiki). ВикиВики может использоваться в различных целях:
• в качестве персонального информационного менеджера;
• в качестве средства для организации совместной работы над коллективными проектами. ВикиВики является коллективной электронной
доской, на которой может писать целая группа;
• в качестве баз данных – хранилищ коллективного опыта. Построена
среда по принципу отдельных сообществ таким образом, чтобы привлекать
в нее всех субъектов образовательной деятельности: родителей, учащихся,
педагогов.
140
а.н. ковтунова, О.М. Ковтунова
Особо она привлекательна и эффективна для подростков. Ведь это возможность выразить себя, получить новые жизненные навыки, пообщаться с другом при использовании скайп-телефонии, получить удовольствие
от владения такими навыками, которые делают тебя значимыми среди
сверстников, открывают новые горизонты, ведут к овладению престижной
профессией.
К примеру, Национальный фонд подготовки кадров использовал возможности среды для создания специализированного сайта «OpenClass.ru»
с тем, чтобы организовать взаимодействие учителей, их учеников и родителей, реализовывать проекты для школьников, обсуждать насущные проблемы в блогах, помогать друг другу и советовать, как жить дальше.
Масштабным событием в жизни учебных сетевых сообществ России
стал проект «Время вернуться домой» – Letopisi.ru. на социальном сервисе
WikiWiki. Это открытая учебная гипертекстовая энциклопедия, в рамках
которой школьники, студенты и учителя собирают и представляют исторические события городов, поселков, сел и деревень России на протяжении
с 2006 года.
По инициативе Евгения Патаракина на сервисе WikiWiki действуют Тряпочник и Кнопочник – мифологические персонажи российской
школы начала третьего тысячелетия. Тряпочник – классический учитель,
пользующийся доской и тряпкой, читающий бумажные книжки. Кнопочник – радикал-реформатор, использующий исключительно компьютерные
технологии. Домашний адрес Кнопочника и Тряпочника – сообщество
Letopisi.ru. Они участвуют в создании статей для Википедии – всенародной
энциклопедии, обсуждают внутри летописи саму Летопись.
На сервисе ВикиВики можно коллективно участвовать в разработке
творческого дела, рассказывать о своей деятельности, показывать свои
достижения. Среда сетевого сообщества постоянно подкрепляется через
реализацию таких методов, как скретч, баркемп. Среда программирования Скретч позволит подросткам создавать собственные анимированные
и интерактивные проекты: игры, мультики и другие произведения. Ими
можно обмениваться внутри международной среды, которая постепенно
формируется в сети Интернет. Баркемп – это среда для свободного диалога,
это открытое мероприятие, которое может посетить любой человек.
Подростку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, это все немаловажно, чтобы интерес базировался на социально значимой, здоровой
основе, а результатом явилось формирование таких качеств, которых требует сетевая деятельность, где каждый является важным центром работы.
Этими качествами являются: ответственность, автономность, коммуникативность, креативность, организованность. Появление этих качеств обеспечит устойчивое развитие личности подростка – воспитанника детского
дома и создаст условия для противодействия распространению данного явления, как сексуальная эксплуатация.
141
Раздел 4
2. Работа с педагогами (классными руководителями, социальными
педагогами, педагогами дополнительного образования), работающими
с детьми-сиротами.
Сетевое взаимодействие будет способствовать совместному поиску
и хранению информации, созданию и совместному использованию медиаматериалов, совместному созданию и редактированию гипертекстов, совместному редактированию и использованию в сети текстовых документов,
электронных таблиц, презентаций и других документов.
При этом педагоги могут развивать профессиональные навыки, обмениваясь профессиональными технологиями с коллегами, опытом работы
по предупреждению распространения негативных социальных явлений
в подростковой среде.
Литература
1. Барсукова С.Ю. Вынужденное доверие сетевого мира // Политические исследования, 2001. – № 2.
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии // Вопросы философии, 2002. – № 5.
3. Бражнокова И.М. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушениями интеллекта:
основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология,
1998. – № 6.
4. Дети социального риска и их воспитание: Учеб.-метод. пособ. / Науч. ред. Л.М. Шипицына. – СПб., 2003.
5. Левчук С. Организация сетевого взаимодействия по профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Социальная
педагогика, 2008. – № 1.
6. Предотвращение и противодействие распространению рабства
и торговли людьми в Российской Федерации. – М.: Импала, 2008.
7. Рекомендация № R (2000) 11 Комитета Министров Совета Европы
государствам-членам «О борьбе с торговлей людьми в целях сексуальной
эксплуатации» (Принята Комитетом Министров 19 мая 2000 г. на 710-м заседании Представителей Министров).
8. Торговля людьми в Российской Федерации: обзор и анализ текущей
ситуации по проблеме / Е.В. Тюрюканова. – М., 2006.
9. Чучкевич М.М. Основы управления сетевыми организациями. – М., 1999.
10.Шадрин А. Конструирование сетевой организации: Информационнокоммуникативное обеспечение в исследовательских проектах и деятельности профессиональных сообществ // Вестник НАУФОР, 1999. – № 11.
142
е.в. онищенко
Е.В. Онищенко,
кандидат исторических наук, доцент кафедры социальной работы и социальной педагогики (Московский государственный областной университет, Москва)
Социальная работа как индикатор
общественного благосостояния
Некоммерческие организации современной Российской Федерации содействуют: разработке и осуществлению государственных, общероссийских,
региональных и местных программы социального развития; участвуют в организации процессов позитивной социализации детей, помощи семье, пожилым,
инвалидам и другим категориям; способствуют совершенствованию систем
здравоохранения, образования, культуры, проведению досуга и коммуникации групп и инвалидов; разрабатывают и реализуют программы социальной
защиты и поддержки людей, оказавшихся в особо трудных обстоятельствах;
принимают активное участие в исследовании положения уязвимых слоев населения; обеспечивают адресность внимания к людям; способствуют формированию общественного сознания и созданию установки на необходимость
помощи нуждающимся; осуществляют подвижки бизнеса к спонсорству.
Неуклонный рост числа негосударственных некоммерческих служб объясняется особенностями в области социального и медицинского обслуживания,
неспособностью государства выполнять эти задачи. Существует также мнение,
что данный факт является следствием издержек рыночной экономики.
В первую очередь, в поле зрения общественных организаций попадают: инвалиды, дети, молодежь, в том числе дети-инвалиды; родители
детей-инвалидов, нуждающиеся не только в материальной помощи, но и в
психологической и моральной поддержке; ветераны и инвалиды Великой
Отечественной войны, войны в Афганистане, Чечне; одинокие матери,
многодетные и неблагополучные семьи, семьи военнослужащих, беженцы
и вынужденные переселенцы и др.
При этом деятельность многих благотворительных общественных организаций отличает не только многопрофильность, но и полиобъектность.
Особенно это характерно для организаций, которые ставят своей целью
оказание различного рода помощи большому количеству нуждающихся.
Проводимая общественными, в том числе благотворительными, организациями работа отличается от традиционной помощи «сверху» прежде
всего тем, что члены организаций заинтересованы в решении той или иной
проблемы, а, как известно, степень личной заинтересованности во многих
случаях является определяющим фактором успеха. Кроме того, между про-
143
Раздел 4
блемой и людьми, которые пытаются ее решить, нет длинной бюрократической цепочки. Это позволяет не распылять средства и действовать гораздо более оперативно. Наконец, любая проблема может иметь множество
решений, но они в разной степени отвечают нуждам общественных групп,
в чьих интересах эта проблема решается. Очевидно, что общественные организации в силу интенсивных и лишенных формализма контактов с населением более чутко реагируют на его реальные нужды, хорошо их знают
и предлагают весьма конструктивные варианты формирования и финансирования социальных программ и проектов, преодоления государственной
монополии в социальной сфере, привлечения разнообразных ресурсов некоммерческого сектора [1].
Деятельность некоммерческих организаций в сфере социальной поддержки населения обусловлена, с нашей точки зрения, следующими факторами:
Во-первых, Россия сегодня стремится к построению гражданского общества, в котором обеспечивается свободное развитие различных групп,
структур и объединений людей с помощью механизмов самоорганизации
общества на принципах самоуправления, взаимопомощи, солидарности,
справедливости. В развитых западных странах, благодаря некоммерческому сектору, государству удается справляться с множеством социальных
проблем, опираясь не на бюрократический аппарат и бюджетные средства,
а на общественность, благотворительность и самодеятельность.
Во-вторых, российская действительность сегодня такова, что государство далеко не всегда способно реализовать защиту уязвимых категорий
населения и обеспечить им социальную поддержку.
Деятельность значительной части негосударственных некоммерческих организаций осуществляется в сфере социальной защиты, в том числе социального обслуживания населения, что вызвано обостряющимися
проблемами в этой области: безадресностью социальной помощи и льгот,
остаточным финансированием социальной сферы, необходимостью социального патронажа малоимущих, пожилых, бездомных и инвалидов, лечения и реабилитации участников военных конфликтов и др. Деятельность
общественных объединений, нацеленных на оказание социальных услуг,
в определенной мере помогает в решении названных проблем.
В-третьих, современная парадигма социальной работы рассматривает ее как многосубъектную деятельность, характеризующуюся активным
участием (наряду с государством) общественных и благотворительных организаций в решении социальных проблем населения и, прежде всего, его
социально незащищенных слоев и групп, в том числе малоимущих.
В-четвертых, в России имеются богатые исторические традиции благотворительной помощи и деятельности разнообразных негосударственных организаций по социальной поддержке населения, т.е. в сфере общественного призрения. В конце XIX века, например, число заведений «для
144
е.в. онищенко
призрения и воспитания, находящихся в руках частных лиц и благотворительных обществ, превышало число таких же земских установлений более,
чем в четыре раза» [2].
Многие «богоугодные заведения» находились под патронажем членов
императорской семьи, активно участвовала в благотворительности Церковь. Множество приютов, больниц, богаделен, училищ и т.п. создавалось
на средства аристократов, дворян, купцов. Дореволюционные общества
отличались богатством форм и методов работы, в частности использовались: индивидуальная помощь (пособия, стипендии, оказание натуральной помощи конкретному нуждающемуся человеку); групповая работа (организация обучения, досуга и пр.); общинная (работа по месту жительства,
с семьей). Возникали общества самопомощи и взаимопомощи, работавшие
в различных отраслях хозяйства [3]. Причем в конце XIX – начале XX века
активно развивалась не только практика благотворительной деятельности,
но и наблюдались попытки теоретического осмысления проблем и особенностей благотворительной деятельности.
В целом, исторический опыт показывает, что деятельность негосударственных организаций во многом дополняет меры государственной помощи, а иногда восполняет пробелы государственной системы поддержки
нуждающихся.
Обсуждаемый в настоящее время вопрос о взаимодействии власти
и предпринимательства в реализации социальных проектов отнюдь не нов.
Как мировой, так и российский опыт показывает, что успех реформ, проводимых в России, успешен лишь тогда, когда они опираются на национальные традиции и социокультурные ценности. К их числу относятся и лучшие
традиции отечественного предпринимательства, связанные с благотворительностью.
Приведем несколько примеров из истории, относящихся к ныне реализуемым в России национальным проектам. В 1900 году на международной
выставке в Париже Прохоровская мануфактура была удостоена высшей
награды «Гран-при», а ее основатель Н. Прохоров был награжден орденом
Почетного легиона. Кроме того, его мануфактура получила две золотые медали за создание шестилетнего технического училища на 250 учеников, родильного дома на 20 коек, детского приюта на 60 человек, больницы на 60
коек, ясель на 40 детей, детского сада на 150 детей, дома престарелых на 25
человек, а также вечерних и воскресных классов, бесплатной публичной
библиотеки, классов оркестровой музыки и хореографии.
Товарищество мануфактур Коновалова, основанное в 1812 году в Костромской губернии, вело торговлю своей продукцией в Минске, Харькове,
Ростове-на-Дону, Варшаве, Владивостоке, Ташкенте и Коканде. При фабриках, входящих в состав мануфактуры, были построены казармы, дома
для старших служащих и мастеров, для рабочих. Здесь работали реальное
училище и школа с младшим и старшим отделением, библиотека и читаль-
145
Раздел 4
ный зал. В селе Бонячки Костромской губернии были оборудованы прекрасно оснащенные больница, родильный приют и ясли.
В Москве до сих пор существуют Морозовская клиника и детская больница.
К началу ХХ века только в Москве функционировало 628 благотворительных заведений, в том числе 28 больниц, 221 амбулатория, 17 родильных
приютов, общежития и ночлежные дома, бесплатные и детские столовые
и чайные [4].
Развитие российского предпринимательства и его потребность в квалифицированных кадрах способствовали росту коммерческого образования.
Инициативу создания высшего учебного заведения по этому направлению взяло на себя Московское общество распространения коммерческого
образования, возглавляемое А. Вишняковым. В 1903 году были открыты
коммерческие курсы, а в 1907 году они получили статус вуза. Его название
постоянно менялось, и сегодня он называется Российской экономической
академией им. Г.В. Плеханова.
Академия им. Г.В. Плеханова была не государственным, а частным
учебным заведением, в котором многие аудитории носили имена тех, кто
вкладывал деньги в его создание – аудитории Алексеева, Вишнякова, Коновалова, Четверикова и др.
Поддержкой агропромышленного комплекса занималось Вольное экономическое общество России (ВЭО). Это старейший институт гражданского общества, созданный в 1765 году Екатериной II с целью поддержки
сельского хозяйства. Во время, когда президентом его был Н. Мордвинов
(1823–1840), были созданы мастерские по производству сельскохозяйственных машин. В 1849 году Н. Данилевский и П. Семенов-Тянь-Шанский провели экспедицию по изучению земель Черноземья. В 70-х годах XIX века
по инициативе ВЭО и на его средства были организованы две экспедиции,
итоги которых были изложены в монографии В. Докучаева «Русский чернозем». В 1860 году Обществом были проведены работы по изучению российских почв и влиянию удобрений на их урожайность. Они проводились
в четырех имениях: И. Брылкина, Г. Густавсона, Д. Менделеева и К. Тимирязева.
В 1861 году Вольное экономическое общество создало комитет грамотности, в числе учредителей которого был художественный критик В. Стасов
и писатель В. Короленко. По инициативе комитета была выдвинута идея
исследования проблем образования детей и поставлен вопрос о введении
всеобщего начального образования. За время деятельности комитета издано более 120 работ по народному образованию, а также учебные пособия
общим тиражом около 2 млн. экземпляров. По тем временам, как, кстати,
и сегодня, это был гигантский тираж.
Данные примеры раскрывают яркую картину деятельности российских
предпринимателей, служат прекрасным образцом для современности. Ведь
146
е.в. онищенко
предпринимательство – это не пассивный продукт среды и обстоятельств.
Оно является активной созидательной силой, во многом определяющей облик экономики, ее гибкость и восприимчивость к нововведениям, ее конкурентоспособность и социальную направленность. Предприниматели
современной России начали вкладывать деньги в развитие человеческого
капитала – науку, образование и культуру [5].
В наше время осуществляется ряд благородных социальных инициатив.
В октябре 2000 года группа ведущих предпринимателей создала благотворительный общественный фонд содействия отечественной науке, который
возглавил президент Российской академии наук Ю. Осипов. По итогам работы за 2001 год благотворительные гранты были вручены по номинации
«Лучшие экономисты России», гранты вручаются ежегодно [6].
Другой яркой картиной стало учреждение Фонда Михаила Потанина
поощрений для лучших студентов и преподавателей вузов. Отбор кандидатов ежегодно проводится представителями Фонда.
Представляется очевидным, что практика развития в России благотворительных организаций будет расширяться именно в форме благотворительных фондов. Основным направлением деятельности благотворительных фондов станет сбор средств и финансирование благотворительных
программ или организаций [7].
Основная задача государства состоит в том, чтобы создать благоприятные правовые, организационные и финансовые условия для осуществления благотворительной деятельности. Необходимо совершенствование законодательства в этой сфере для снятия бюрократических барьеров
и предотвращения необоснованных изъятий в бюджет части средств, направляемых на благотворительность в адрес конкретных благополучателей,
предоставления возможности участникам благотворительности в полной
мере проявить преимущества своего статуса. Кроме того, государство призвано обеспечить достаточные гарантии целевого использования благотворительных средств, а соответствующие государственные структуры и механизмы гражданского общества обязаны осуществлять контроль такого
целевого использования.
Сейчас благотворительная деятельность сильно затруднена сложностями в оформлении пожертвований, предоставлением отчетности, разночтениями в старых и новых законах, связанных с налогооблажением и т.д.
Поэтому в рамках Общественной палаты была создана Комиссия по вопросам развития благотворительности, милосердия и волонтерства.
В феврале 2006 года крупнейшие благотворительные организации заручились согласием Президента РФ стимулировать благотворительную деятельность. В Минэкономразвития РФ вместе с комиссией Общественной
палаты по благотворительности (руководитель В. Потанин) подготовлен
законопроект, цель которого – повысить финансовую стабильность НКО.
147
Раздел 4
Государство поддерживает деятельность некоммерческих организаций [8], в Госдуму внесен законопроект об эндаументах – целевых благотворительных фондах, которые создаются для того, чтобы инвестировать
средства, доход от которых обеспечит постоянные поступления на благотворительную деятельность. Некоммерческие организации смогут не только тратить, но и накапливать деньги на льготных налоговых условиях. Пожертвованные в целевые фонды деньги не облагаются НДС, с них не будут
платить налог на прибыль, освобожден от него и инвестиционный доход,
полученный от размещения средств.
По данным «Форума доноров», в год российские благотворительные
организации получают от благотворителей 1,5 млрд. долларов. Инвестициями займутся специальные управляющие компании. Они смогут вкладывать
средства эндаументов в гособлигации, российские акции и иностранные
бумаги, куда инвестируются средства стабфонда (пропорции не определены). Для управления средствами эндаумента будут созданы специальные
советы из жертвователей, НКО и известных общественников. Операции
с целевым капиталом подлежат обособленному бухучету и обязательному
аудиту.
Следует отметить, что воспользоваться льготами для эндаументов
не смогут общественные движения и политические партии. Льготы по накоплению капитала авторы законопроекта предоставляют только НКО,
которые занимаются образованием, социальной поддержкой, здравоохранением, наукой, культурой, искусством и архивным делом.
Минимальный размер капитала эндаументов (3 млн. рублей, срок вложения от 10 лет) считает «достаточно высоким» даже глава «Интерроса»
В. Потанин, он говорит, что в сегодняшнем виде законопроект нацелен
на корпоративных доноров, а не на публичный сбор средств.
Принятие этого законопроекта, безусловно, придаст мощный импульс
развитию корпоративной благотворительной деятельности в Российской
Федерации. Представляется необходимым восстановить льготу на благотворительность, которая была до 2002 года (до введения нового закона
о налоге на прибыль), когда существовала возможность до 5% отчислять
на социальные благотворительные цели. Также необходимо закрепить
в Налоговом кодексе освобождение от налогов средств, поступающих в эндаументы и направленных ими на инвестирование, а также доходы от инвестирования целевого капитала [9].
Русская Православная Церковь (РПЦ) также по традиции, заложенной
в древности, активно участвует в решении социальных проблем государства. В РПЦ создана Комиссия по социальной деятельности.
Значительное внимание в деятельности РПЦ уделяется работе с сиротами. Попечительский совет святого Алексия, Митрополита Московского, специализируется на помощи храмам и детским домам в самых глухих
районах России, куда не доходит благотворительная помощь из других ис-
148
е.в. онищенко
точников. Детским домам Попечительский совет помогает всем, что необходимо: вещами, лекарствами, бытовой техникой, предметами личной
гигиены, спортинвентарем, канцелярскими товарами и т.д.
Участники проекта «К новой семье» стремятся содействовать развитию семейных форм воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Основная задача – развитие национального семейного устройства
детей-сирот. Проект стремится: создавать и распространять достоверную
и качественную информацию для заменяющих семей и специалистов; объединять приемных родителей и оказывать им помощь; влиять на политику
и общественное мнение для развития семейных форм воспитания; распространять информацию о детях, нуждающихся в семейном устройстве. Движение «К новой семье» превратилось в мощный проект, хотя в основном
это волонтеры.
В настоящее время при монастырях и приходах открываются детские
дома и приюты, хотя следует отметить, что при этом возникают большие
проблемы, связанные с взаимодействием с государством, материальные,
кадровые и др. [10]. Государственные органы в Москве охотнее взаимодействуют в этом вопросе с Церковью, в провинции ситуация складывается
несколько иначе.
В связи с этим следует упомянуть деятельность школы-приюта преподобного Сергия Радонежского, школу «Свет» храмов святителя Митрофана Воронежского и Благовещения Пресвятой Богородицы, детского лагеря
«Богослово» при храме Митрофана Воронежского и др., в которых создается благоприятная воспитательная среда для развития в детях христианского
мировоззрения на основе православных духовных ценностей, через уважение и привязанность к ребенку.
Для реабилитации сирот используется экстремальный туризм (Ковалевский православный детский дом, Костромская область), а в 2000 году
добавилась и арттерапия. Детский реабилитационный центр «Вдохновение» (с. Никольское Рузского района Московской области) в основу воспитания положил труд и молитву. Дети работают в столярной и гончарной
мастерских. Труд здесь творческий, для обеспечения своих нужд. Существует центр на средства частных благотворителей. Планируется строительство
новых зданий, фермы, расширение штата.
Комиссия по церковной социальной деятельности при Епархиальном
совете г. Москвы проводит Курсы для воспитателей детских домов и приемных родителей. Она также оказывает определенную поддержку усыновителям: может направить детей в православные гимназии, помогает продуктами, организовывает бесплатные завтраки. В комиссии готовы помогать
и обучать всех, кто хотел бы взять ребенка в семью [11].
Несмотря на то, что на сегодняшний день в России действуют 96
учреждений социальной помощи бездомным, предоставляющих им 5458
коек, а в Москве работают 7 домов ночного пребывания на 750 мест, ситуа-
149
Раздел 4
ция с социальной реабилитацией бездомных в стране требует дальнейшего улучшения. Пример чрезвычайно эффективной работы – московский
центр социальной адаптации «Люблино», где бездомным восстанавливают
паспорта, трудоустраивают их.
Служба «Милосердие – ночной автобус» – на данный момент основной проект Группы помощи бездомным при Комиссии по церковной социальной деятельности при Епархиальном совете Москвы. В автобусе бездомные могут получить: необходимую медицинскую помощь; направление
в туберкулезную, инфекционную больницу и в травмпункт (в летнее время); консультацию опытного социального работника; в некоторых случаях
осуществляется отправка бездомных по месту проживания их близких.
Бригада собирает самых ослабленных. Им оказывают экстренную помощь, кормят, отогревают, особо тяжелых отправляют по скорой помощи
в больницы. В дальнейшем судьбу этих людей старается устроить Служба
помощи бездомным при больницах, созданная при Комиссии. Группа помощи бездомным этой службы посещает 11 московских больниц (ГКБ №1
им. Н.И. Пирогова, НИИ им. Н.В. Склифосовского, ГКБ № 4,7,15,33,51,
53, 56, 67, 68). Сотрудники связываются с администрацией или проводят
независимые рейды в больницах, выявляя бездомных, им выдается одежда,
костыли, инвалидные коляски. Глубоким инвалидам оказывается помощь
в социальной адаптации: поиск родственников, помощь при устройстве
в центрах социальной адаптации по месту прежней прописки.
Зимой 2004–2005 годов было сделано больше 50 рейдов, во время которых спасено 550 человек. Летом бездомным тоже оказывается помощь –
в основном это перевязки, которые врачи делают прямо в автобусе. С марта
по август 2005 года такую помощь получили 1800 человек. 85 из них смогли
отправиться домой: им купили билеты в города и села России, Украины,
Белоруссии, Таджикистана, Узбекистана и Монголии.
При московских храмах устраиваются благотворительные столовые для
нищих и бездомных (храм святых бессребреников и чудотворцев Козьмы
и Дамиана в Шубине, Успения в Газетном переулке).
РПЦ взаимодействует с Федеральной службой исполнения наказаний
Министерства юстиции РФ, с которой заключено соглашение о сотрудничестве от 28 августа 2003 года. Это соглашение предусматривает совместную
деятельность в строительстве храмов и часовен, распространение духовнонравственной и патриотической литературы, оказание гуманитарной помощи, проведение лекций по основам Православия. На настоящий момент
в исправительных учреждениях открыто более 300 православных храмов
и 700 молельных комнат. Храмы строят сами осужденные, которым зачастую активно помогает администрация.
В РПЦ создан Отдел по взаимодействию с Вооруженными силами
и правоохранительными учреждениями, главной целью его работы является организация воспитания военнослужащих и сотрудников правоохрани-
150
е.в. онищенко
тельных учреждений в духе Православия, патриотизма и любви к Отечеству,
поддержание взаимодействия с Вооруженными силами и правоохранительными структурами. Отдел также участвует в социальной поддержке
ветеранов войны, семей погибших военнослужащих, организует посещения священнослужителями православных верующих в военных гарнизонах, а также лиц, отбывающих срок лишения свободы в исправительнотрудовых учреждениях.
В связи с тем, что в России в настоящее время нет официального института военного или тюремного духовенства, работа в Вооруженных силах
и исправительных учреждениях легла на плечи приходских священников.
К настоящему времени в армии и тюрьмах несут служение около 2000 священников.
Центр духовной поддержки православных общин в заключении занимается психологической реабилитацией освободившихся из мест заключения, организацией миссионерских паломнических поездок, методической
работой, работой с прессой, популяризацией приходов. В рамках работы
Межрегионального благотворительного фонда помощи заключенным реабилитационные центры в колониях уделяют большое внимание физическому и духовно-нравственному здоровью своих подопечных, повышают
их образовательный уровень, обучают их профессии и помогают поддерживать социальные связи. Каждая колония создает собственные программы реабилитации.
Что касается женских колоний, то здесь в реабилитации заключенных
огромную роль играют дети, которые остались дома или живут в доме ребенка при колонии. Мать, осознавшая свою ответственность, стремится
скорее выйти на свободу не только ради себя, но и ради ребенка. С этой
целью реализуется программа «Материнство в местах заключения».
Фонд инициировал создание муниципально-православного детского
дома в Подмосковье, где живут в том числе и дети заключенных. В связи
с тем, что дети могут находиться в доме ребенка при колонии до четырех
лет, а потом, если их не берут родственники, а мать еще не освободилась,
их отправляют в детские дома по месту прописки матери. Идея заключалась
в том, чтобы этих детей никуда не увозили, а оставляли рядом с колонией в специальном детском доме, где они снова оказывались вместе с теми,
с кем росли в доме ребенка. По благословению Митрополита Московского
Ювеналия фонд участвовал в создании такого детского дома в Богородске
при храме Успения Божьей Матери.
Фонд организует свидания заключенных матерей с детьми, передает
письма, фотографии. Так заключенным пытаются помочь поддерживать социальные связи. Нескольким колониям выданы сотовые телефоны с оплаченным временем, по которым женщины могут звонить родственникам,
знакомым. Еще одна задача – повышение уровня образования осужденных.
Женщине, освободившейся и получившей образование, легче устроиться
151
Раздел 4
на работу. В Можайской колонии фонд способствовал созданию компьютерного класса, где осужденные могут обучаться работе на компьютере,
а также дистанционно получить высшее образование.
Важно, чтобы реабилитационные центры существовали не только в колониях, но и на свободе, чтобы женщина могла обратиться за психологической, духовной и социальной помощью, встретиться с такими же освобожденными, как она, поделиться с ними своими проблемами. С принятием
закона о социальной адаптации бывших заключенных создание таких
центров будет возможно. А пока фонд способствует созданию в колониях
психо-коррекционных лабораторий, где проводятся занятия с осужденными, помогает оснастить эти лаборатории. В настоящее время совместно
с ГИУН отрабатывается типовая модель подобной лаборатории.
На сегодняшний день централизованной структуры, которая занималась бы заключенными по выходе из колонии, не существует. По данным
Минюста России, с осужденными активно работают около 150 общественных организаций по всей стране, что исключительно мало, так как в заключении находятся более 800 тыс. человек. Для сравнения: в Европе на каждого осужденного приходится чуть ли не по три волонтера, которые помогают
ему восстановить связи с семьей, духовное и нравственное здоровье.
С середины 2004 года началось сотрудничество между Комиссией
по церковной социальной деятельности при Епархиальном совете Москвы
и Центром содействия реформе уголовного правосудия, который является старейшей общественной организацией, занимающейся проблемами
заключенных, в частности созданием государственных и общественных
служб допенитенциарной и постпенитенциарной помощи. Сотрудники
Комиссии по церковной социальной деятельности и журнала «Нескучный
сад» вместе с Центром встречают на московских вокзалах освободившихся
девушек, транзитом едущих к себе домой и иной раз более суток вынужденных находиться в столице без знания местности и навыков времяпрепровождения в мегаполисе.
Центр занят решением проблем заключенных – от работы в Совете при
Президенте РФ по содействию развитию институтам гражданского общества и правам человека до адресной рассылки вещевой помощи и переписки с тюрьмами. Одна из забот Центра – поддержка девочек Новооскольской воспитательной колонии до и после освобождения.
Специфической особенностью милосердной и благотворительной деятельности религиозных организаций является ее связь, ее единство с религиозной проповедью, с миссией. Более 200 сестер милосердия, окончивших училище при храме царевича Димитрия, не только оказывают
медицинскую помощь, но и ухаживают за больными в ряде больниц Москвы. Кадры, обладающие необходимой профессиональной подготовкой
и высокими нравственными качествами, готовятся в сети училищ сестер
милосердия, в рамках братства врачей, при некоторых больницах и др.
152
е.в. онищенко
Храм преподобного Серафима Саровского в Песочном (СанктПетербургская митрополия) расположен вблизи двух онкологических
больниц – НИИ онкологии им. проф. Н.Н. Петрова и ЦНИРРИ. Близость
этих больниц и их пациентов во многом определяет социальную деятельность прихода. С 1995 года из среды прихожан было создано сестричество
для ухода за онкологическими больными. С 2000 года по благословению
Митрополита Санкт-Петербургского и Ладожского Владимира при храме
действует братство «Обитель Веры и Милосердия», была открыта часовня
святых бессребренников и чудотворцев Косьмы и Дамиана. В настоящее
время при храме проживают 11 сестер и 4 брата, 7 сестер несут послушание
в часовне. Всего в сестричестве состоит более 25 сестер, из них 14 имеют
посвящение в сестры милосердия.
Представляется, что сестричества и братства могут и должны самым
активным образом участвовать в деле церковной благотворительности,
в решении целого ряда социальных проблем. Этому процессу способствует подписанное в прошлом году Соглашение о сотрудничестве Русской
Православной Церкви с Министерством социальной защиты Российской
Федерации.
Идея единства милосердия и миссии заложена в основу «Концепции
возрождения духовного просвещения и благотворительности Русской Православной Церкви», а также организационной и функциональной структуры Комиссии по возрождению религиозно-нравственного воспитания
и благотворительности.
Социальное служение в разных сферах активно развивает и ряд московских приходов. Так, приход во имя благоверного царевича Дмитрия
при 1-й градской больнице с помощью сестричества осуществляет медицинскую и патронажную помощь. Сестры милосердия трудятся в качестве
медсестер по уходу за больными, санитарок. В патронажной службе работают прихожане храма, которые обслуживают больных на дому: проводят
уборку квартир, стирку, готовят, покупают продукты. Члены сестричества
не только работают в больнице, опекая одиноких больных и осуществляя
патронажную службу на дому, но и занимаются с детьми-сиротами, посещая детский дом № 12, Свято-Димитриевский приют, приют для престарелых, инвалидов, ветеранов войны и труда.
Активно занимается благотворительной деятельностью братство святителя Филарета, Митрополита Московского, при храме Всех Святых Новоалексеевского монастыря, готовящего открытие богадельни при данном
приходе. Систематически оказывается помощь неимущим, престарелым,
слепым, многодетным, благодаря доставке гуманитарной помощи по каналам братства из США и Бельгии.
Особым направлением социального служения Русской Православной
Церкви в современных условиях является работа с беженцами, организация продовольственной помощи наиболее нуждающимся соотечествен-
153
Раздел 4
никам в странах ближнего зарубежья и РФ. В сотрудничестве с государственными и общественными организациями Отдел социальной помощи
оказывает консультативную, а также материальную помощь в виде одежды,
продуктов питания, проездных документов.
Проблемам оказания помощи беженцам и вынужденным переселенцам был посвящен ряд семинаров Русской Православной Церкви (Чечня,
Северная Осетия и Ингушетия), была оказана помощь на сумму 500 тыс.
долларов США.
Помощи при безработице также уделяется внимание. Храм св. апостолов Петра и Павла в Лефортове совместно с Отделом разработал программу по созданию рабочих мест. Кроме того, вопросы женской безработицы
призван решать созданный при Отделе Координационный совет женских
благотворительных организаций.
В 1996 году РПЦ начата антиалкогольная программа. Она ведется
по принципу так называемых «семейных общин трезвости», где параллельно с лечением алкоголиков проводится работа с членами их семей в целях
создания вокруг них атмосферы сочувствия и поддержки. В настоящее время в России функционирует 25 семейных клубов трезвости, еще 8 готовы к открытию. В Москве зарегистрировано общественное движение «На
пути к трезвости», в Попечительский совет которого входят представители
РПЦ.
Очевидно, что конструктивный диалог и взаимодействие власти
и гражданского общества, наметившиеся в настоящее время, могут стать
серьезной проверкой как их реальной способности работать в качестве
равноправных партнеров во имя общего блага, так и зрелости, дееспособности самих гражданских и государственных институтов. Это и приведет
к возрождению величия и славы России.
Литература
1. Боцу И.А. Роль общественных объединений в становлении гражданского общества//Отечественный журнал социальной работы, 2002. – №
1. – С. 44–48.
2. Максимов Е. Очерк земской деятельности в области общественного
призрения//Антология социальной работы: В 5 т. – Т. 1. История социальной помощи в России/ Сост. М.В. Фирсов. – М., 1994–1995. – С. 29–43.
3. Деревягина Т.Г. Благотворительные организации: опыт прошлого//
Социальная работа в России: прошлое и настоящее: сб. статей и материалов. – Ставрополь, 1998. – С. 65–73.
4. Абалкин Л.И. Традиции российского предпринимательства и национальные проекты// Национальные проекты, 2006. – № 5. – С. 15.
154
и.в. зейвальд
5. Благое дело. Сборник материалов о благотворительной и спонсорской
деятельности членов Ассоциации российских банков. – М., 2004.; Социальные технологии российских корпораций/Под ред. А. Шмарова. – М., 2005.
6. Абалкин Л.И. Россия. Поиск самоопределения. – М., 2002. – С. 252.
7. Апресян Р.Г. Дилеммы благотворительности / Общественные науки
и современность, 1997. – № 6. – С. 56–67.
8. Льготы для благотворителей / Ведомости Федерального собрания. –
Дайджест прессы Федерального Собрания РФ, парламентская библиотека
от 25 октября 2006 г. – С. 3.
9. Благотворительность и рынок. Мнение бизнеса. Коммерсант. Социальная политика. – Дайджест прессы Федерального Собрания РФ, парламентская библиотека. Отдел электронных изданий. – 26 октября 2006. –
С. 13.; Шохин А. Эндаументы и налоги. – Там же. – С. 14.
10.Дети без родителей. Проблема и формы ее решения государством
и церковью / Как организовать служение милосердия на приходе. Вып. 1. –
М., 2005. – С. 11–20.
11.Сироты. Курсы Комиссии по церковной социальной деятельности
для воспитателей детских домов и усыновителей / Как организовать служение милосердия на приходе. Вып. 1. – М., 2005. – С. 33.
И.В. Зейвальд,
кандидат психологических наук,
(Российский государственный социальный университет, Москва)
Значение социального успеха
в современном обществе
Успех – понятие социума. Достигая успеха, мы оказываемся на более
высокой социальной ступени, являясь владельцами денег, власти, славы,
признания, почета, уважения и т.д.
Понятие стремления к социальному успеху является сложным социальным мотивом, который состоит из стремления к общественному
престижу, признанию окружающих, к достижению высоких результатов
в значимой для человека деятельности. Само слово успех, если вдуматься
в значение его исконного смысла, связано с понятием «успеть». Успешный
значит успевающий, успевающий – делающий нечто вовремя, умеющий
согласовывать свои планы и устремления с реальными координатами жизненного времени. Успешный человек – это человек, ставящий перед со-
155
Раздел 4
бой перспективные цели и умеющий грамотно их достигать: своевременно,
с минимальными затратами энергии, в гармонии с жизнью и обстоятельствами. Успех связан именно со способностью успевать вовремя, не опаздывать, с умением чувствовать ситуацию, применять средства, адекватные
поставленной задаче, а не противоречащие ей. Каждая ступенька, ведущая
к поставленной цели, достигается своевременно, и это приносит чувство
глубокого удовлетворения.
Взгляд человека, который имеет что-либо из вышеперечисленного
и тождественен собственному успеху, всегда устремлен вверх. Он не видит того, что имеет, он видит лишь то, чего еще не достиг, и стимулируется
этим, чтобы всегда подниматься вверх по социальной лестнице. Впереди
ему видятся люди, стоящие социально выше, но он обязательно утешен
тем, что многие стоят ниже его. Все это является проявлением амбиций
человеческого «Я» с его бесконечной соревновательностью и отсутствием
понимания собственной жизни такой, как есть. Успех немедленно поднимает другого человека в наших глазах, гиперболизируя все его достоинства,
словно увеличительное стекло. Поэтому тот, кто стоит ниже на социальную
ступень, всегда травмирован психологически тем, что у другого человека
есть то, чего нет у него. Он всегда уколот этим, что служит ему стимулом
для развития честолюбия и амбиций, направленных на расширение своих возможностей в социуме и позволяющих подниматься и подниматься
вверх. На земле – шесть миллиардов людей. Что было бы, если бы все они
поднялись на вершину?
Если предпринять попытку определения успеха, как регулятора деятельности, то можно предположить наличие следующих моментов:
1. Успех является качественной характеристикой деятельности, которая предполагает максимальное приближение ее результата к цели и оценочному компоненту, в котором заключен принцип ранжирования, как
степень одобрения обществом достигнутого результата.
2. Успех как социальный феномен заключается в признании и одобрении, является одновременно механизмом подкрепления и закрепления,
самореализации и раскрытия творческого потенциала личности.
Современному человекй постоянно навязывается миф и образы успешного человека. Например, реклама четко формирует образ успешного, современного человека со всеми подобающими атрибутами и образом жизни.
С экранов телевизоров, рекламных щитов и плакатов мы видим агитацию
на успех и успешность: «Будь успешным!», «Стань успешным!» Некий образ
успешного человека является одним из основных в современной социальной мифологии успеха. Желает человек или нет, но то огромное количество
информации об успешных людях бизнеса, шоу-индустрии или политики
культивируется средствами массовой информации, так или иначе оказывая
влияние на сознание личности.
156
и.в. зейвальд
С точки зрения социально-психологического изучения, успех предстает в двойственном, субъективно-объективном понимании.
Объективность заключается в проявлении данного феномена
в конкретно-социальной сфере бытия, взаимосвязи с условиями и обстоятельствами жизни человека при его взаимодействии с другими людьми.
Субъективность подразумевает связь с внутренним миром личности, что
определяет специфически индивидуальное восприятие жизни, ее осмысление и выработку эмоционально окрашенного отношения к ней.
В качестве элемента структуры индивидуальных представлений успешность может выступать либо как понятие или значение (в случае обобщения и систематизации полученной информации об окружающем мире),
либо как личностный конструкт, имеющий индивидуальную и коллективную составляющие. Субъективное содержание основано на биографическом опыте, а коллективное – представляет собой преломленные в личном
сознании коллективные представления об успехе, успешной деятельности
и успешно действующей личности, свойственные современникам данного
индивида.
Успех всегда имеет две стороны. Одна – сугубо индивидуальное переживание радости, личное, субъективное. Другая – коллективная оценка
достижений человека, отношение окружающих к успеху члена коллектива,
группы. Связь этих сторон несомненна. Однако чаще всего следует отметить
преобладание и влияние коллективного над субъективным. Влияние социума
на представления личности о понятии успеха очень велико. Рассматривая понятие «успешность» в качестве конструкта, мы, конечно, допускаем, что
человек, вкладывая в него свое определенное содержание, в чем-то отличительное от мнения социума, начинает истолковывать окружающие его
явления, себя, людей и предметы сквозь призму этого содержания, и организация психических процессов личности определяется тем, как она предвосхищает, «конструирует» будущие события.
Выделим пять компонентов, которые являются базовыми, на наш
взгляд, характеристиками успеха.
1. Прежде всего, благополучная социализация индивида, так как обеспечивает поддержку и признание, совместное времяпрепровождение,
подразумевающее общность интересов и совместные занятия, служит
источником удовлетворенности. Каждый из нас в ежедневном взаимодействии играет совершенно определенную социальную роль. Эта роль
может соответствовать или не соответствовать желаниям личности, ее потребностям или устремлениям. Каждый вновь появившийся член общества либо в него интегрируется, либо нет. Интеграция человека в общество является адаптацией. Суть адаптации заключается во взаимной
увязке желаний индивида с желаниями всех окружающих его представителей общества. Адаптацию можно считать завершенной, когда найден
устойчивый в течение длительного времени баланс интересов личности
157
Раздел 4
и общества в процессе их взаимодействия. Можно сказать, что результатом адаптации становится получение и успешное выполнение личностью
определенной социальной роли.
2. Второй компонент указывает на социально-экономический
аспект успешности и обозначен как внешняя сторона успешности. Это
в определенной степени стереотипный образ, наиболее обобщенное
представление об успешности или успешных людях, существующих
в обществе.
3. Внутренний критерий успешности – ощущение гармоничности
своей жизни, удовлетворенность от обладания приобретенными благами, позитивное мировосприятие, отсутствие чувства нереализованности,
недостаточности, ненужности, выброшенности из жизни. Человек реализовавшийся является «сытым» в психологическом смысле этого слова,
большая часть его материальных и духовных потребностей удовлетворена,
невоплотившиеся еще стремления и надежды имеют шансы исполниться
со временем.
4. Четвертый компонент называет факторы, которые позволяют достичь результатов. Выявляются как внутренние ресурсы личности, так
и внешние условия (удача). Данный компонент обозначен как ресурсы в достижении успешности. Успех является также формой проявления потребности в самоутверждении, придает положительному результату деятельности человека статус самореализации, становления и саморазвития.
5. Пятый компонент объединяет деятельностные сферы успешности –
успешность как результат деятельности. У социально успешного человека
результат деятельности максимален. Дело в том, что активность успешного человека имеет мотивацию гораздо более высокого порядка, чем удовлетворение базовых потребностей жизнеобеспечения. В первую очередь,
он действует ради собственного удовлетворения. Именно поэтому все неисчерпаемые усилия, которые успешный человек вкладывает в свою деятельность, имеют внутренний источник. Активность изначально направлена
на достижение поставленных целей. Это организует внутренний мир человека, детерминирует избирательность его действий. Субъект, осознавший,
что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект,
готовый функционировать в системе общественных отношений является
человеком самореализующимся.
158
Н.А. Ананьева
Н.А. Ананьева
кандидат психологических наук, доцент, (Российский государственный социальный университет, Москва)
ИСХОДНЫЕ ПОЗИЦИИ РЕАЛИЗАЦИИ
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА
ПРИ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Б.Ф. Ломов основным объектом психологического познания полагал
центрированность исследований на человеке (антропоцентризм). Природа
саморегуляции, самоорганизации и саморазвития человека – главный вопрос, который интересовал исследователя, и отвечая на этот вопрос, он разработал системный подход. К изучению природы человека рациональным
считал применять комплексный, междисциплинарный подход.
В настоящее время с учетом достижений современной психологии, необходимо реальное внедрение принципа антропоцентризма в психологии.
Особенно это становится актуальным сегодня, когда обострилось противостояние, как указывают многие ученые, естественно-научной и гуманитарной парадигм в психологии. Проблема внедрения антропоцентрического
принципа в психологии связана с потребностью его объяснения, понимания, в свою очередь, это требует теоретического и методологического анализа. Более того, реальное воплощение этого принципа нуждается в объяснении сферы его практического применения (область практики).
Принцип антропоцентризма в психологии – прежде всего, перераспределение акцентов в поле психологической информации и усиление внимания
на антропологический фактор. Это информационный аспект психологии –
«конструирования и подачи» материала, где генеральная роль отводится
антропологическим составляющим.
Принцип антропоцентризма в психологии ориентирует внимание всех
исследователей на изучение психических конструкций, образование которых продуцировано антропологическим фактором отражает антропоцентрическую ориентацию – стремление рассматривать психологические проблемы через ведущую роль антропологического фактора.
Исходные позиции антропоцентрической ориентации
при реализации психологических исследований
(принцип антропоцентризма в психологических исследованиях)
• считается допустимым: а) презентация фактов, полученных путем
применения количественного сбора и их регистрации; б) преподнесение
159
Раздел 4
отдельных случаев, отражающих феноменологию обнаруженных явлений
(количественный и качественный сбор материала);
• при анализе представленных фактов дается особо «насыщенное»
качественное их описание, т.е. толкование (акцент на качественную интерпретацию);
• предпочтение отдается представлению и описанию фактов, связанных с антропологическим фактором, т.е. чисто человеческим;
• считается возможным и допустимым проводить акцент на индивидуальность;
• предусматривается, как приоритетное, оперирование категориями:
субъективность, избирательность, произвольность, творческость, изменчивость, вариативность, внутренняя причинность и др.;
• предусматривается, как приоритетное, направление теоретических
позиций: самодетерминация, саморазвитие, самоконструирование, самоизменение и др.;
• целесообразным является анализ природы происхождения анализируемого исследователем психического явления;
• ценным является описание толкований, исходя из чисто человеческих конструктов: опыта самого человека, его представлений, особой психологики, требований, приемлемости, готовности, мотивации, принятия
решений.
Категории при реализации антропоцентрического принципа в психологии
• субъективность;
• произвольность;
• избирательность;
• индивидуальность;
• внутренняя причинность;
• изменчивость;
• вариативность;
• интенциональность;
• свободная инициация;
• творческость.
Антропоцентрический принцип в психологии как основа для объединения
конкретно-научных психологических направлений
• ресурсного подхода;
• акмеологических теорий;
• динамических концепций;
• теорий самодетерминации;
• теорий саморегуляции;
• теорий самоконструируемости;
• теорий самоизменений;
• теорий системного анализа на основе самоорганизации;
• моделей построения субъективных семантических пространств.
160
Н.А. Ананьева
Формула реализации исследований – от природных конструкций к социальным образованиям, а от них к индивидуальным композициям.
Методологическая база исследования
• комплексное исследование как база диагностики;
• системный анализ как основа диагностики;
• исследование принципов психодиагностики и интерпретации
(психолого-антропологический анализ; диагностика индивида, личности,
индивидуальности; распознавание, отражающее реальные закономерности людей и пр.).
Диагностические принципы
Принципы анализа «индивида»:
• выявление потенциалов;
• определение мощности потенциала;
• определение направленности потенциала;
• выявление сочетаний потенциалов разного типа;
• установление структуры комбинаций потенциалов;
• выявление латентных (скрытых) потенциалов;
• распределение потенциалов и перераспределение;
• усиление мощности потенциала;
• функции каждого потенциала;
• возможности изменения потенциала;
• программирование потенциала.
Принципы анализа «личности»:
• подсчет среднеарифметического значения как основной «точки соотнесения»;
• определение моды как наиболее часто используемого значения;
• соотнесение с нормой как принятым оптимальным конструктом;
• соизмерение с общепринятыми правилами, предписаниями, выработанными в группе и взятыми за «точку отсчета»;
• соответствие ролям;
• соизмерение с диспозицией, отход от которой предполагает санкцию.
Принципы анализа «индивидуальности»:
• работа с максимальными значениями (��������������������������
max�����������������������
) и с минимальными значениями (min), а также соотнесенность с модой (Мo);
• работа с «отклонениями» («отход») от общепринятых, стандартных
значений (среднеарифметических и наиболее частотных);
• анализ произвольных «композиций» (характеристика индивидуальности как творческости);
• множество сочетаний;
• особая уникальная структурированность психических образований:
а) индивидуальность – собственные, отличные от других наборы компонентов (качеств, тенденций, черт); б) индивидуальность как комплект не-
161
Раздел 4
повторимых, оригинальных сочетаний и связей между отдельными компонентами; в) индивидуальность как комплекс уникальных зависимостей
между элементами психических образований; г) индивидуальность как
произвольное построение только единичных (присущих одному человеку)
связей и зависимостей (координационных связей и субординационных зависимостей);
• индивидуальность – картина «выступающих» признаков: а) броский признак – яркая черта индивидуальности; б) системообразующий
признак – «ядро» всего самого значимого и сугубо индивидуального.
Принципы антропоцентрической интерпретации
психологического материала
1. Принцип рассмотрения сфер биологического, социального и собственно
психологического. Человек предстает в своих ипостасях «индивид, личность,
индивидуальность». Это позволяет исследовать и проводить анализ компонентов, функционирующих в разных «системах измерения», устанавливать
их возможности и границы. Реализация данного принципа обеспечивает
установление закономерностей, специфичных для разноплановых систем,
т.е. отражающих природу биогенетического, социогенетического и психогенетического происхождения.
2. Принцип установления различий (отличий), рассмотрения вариантов
и отдельных инвариантов психологических конструкций. Исходной основой
является отказ от формальных конструкций, созданных искусственным
путем (подгонка под «единый образец», «общие ориентиры», «идеальные
конструкции», «монолитную систему», «целостную конструкцию»).
3. Принцип многогранности антропологических конструкций. Человек
представляется уникальным и многогранным явлением. Это антропологическая готовность предстать перед другим человеком (ситуацией, явлением) в той или иной «ипостаси». В нужный момент человек включает
и демонстрирует ту или иную грань. Такая естественная «расщепленность»
человека может быть названа феноменом.
4. Принцип акцента на индивидуальность. Акцент перераспределения
на грань индивидуальности принципиально важен. Это отражает совершенствование человека, особенности его прогресса, творческие привнесения, выделение себя из «фона» группы. Последнее сказано в классической
формуле: «Индивидуальность отстаивается».
5. Принцип ведущей роли субъективных психолого-антропологических
конструкций. Исследование предусматривает: выявление субъективных
представлений самого индивидуума; изучение ожиданий, имеющихся
у него (индивидуальные экспектации); установление требований, исходящих с его стороны; определение готовности индивида к принятию поступающих воздействий и предлагаемых влияний; индивидуальная психологика и опыт каждого отдельно взятого индивидуума.
162
Н.А. Ананьева
6. Принцип рассмотрения индивидуальных произвольных психологических
образований, созданных самим человеком. Это творческие привнесения самого индивидуума. Именно обращение к ним, а не к социальным влияниям,
зачастую предопределяет предпочтение и выбор значимых объектов, создает уникальное толкование реальных явлений.
7. Принцип изучения внутреннего психолого-антропологического пространства человека. Это его собственные привнесения, композиции, операциональные изменения, оперирование механизмами, индивидуальные
понимания, объяснения, настройка на значимого человека и др. Феноменология этого явления представляется чрезвычайно интересной. Это «работа» в своем собственном динамическом поле, в пределах которого происходят своеобразные «вычисления», «построения», «привнесения».
8. Принцип помещения всех данных исследования в одно поле психологоантропологического анализа. Это обеспечивает рассмотрение силовых характеристик поля, мощности отдельных показателей. В целом, в поле анализа должны обозначиться реальные закономерности людей.
9. Принцип выделения ведущего – антропологического фактора. Это
предполагает проведение процедур работы с факторами: процедура сбора
всех факторов, влияющих на человека; процедура «сложения факторов»
по определенному критерию; процедура «разведения факторов»; процедура «выделения главного фактора».
10.Принцип психолого-антропологической детерминации психических явлений. Принцип предполагает исследование психолого-антропологических
закономерностей, подчиненных только антропологическому фактору, в отличии от социальных закономерностей, математических или иных. Это чисто человеческая детерминация, которая зачастую «идет» вопреки законам
четкой математики и социальной обусловленности, социальным ожиданиям, прогнозам.
163
РАЗДЕЛ 5
Социальная защита населения
в современной России
Ф.З. Халиков,
проректор, начальник управления учебно-реабилитационного комплекса (Российский государственный социальный университет, Москва)
Анализ законотворческой деятельности
Госсобрания Республики Мордовия
по вопросам социальной поддержки
отдельных категорий населения
Закон Республики Мордовия «О мерах социальной поддержки отдельных категорий населения, проживающего в Республике Мордовия» был
принят Государственным Собранием Республики Мордовия 23 декабря
2004 года.
Социальная защита – политика государства, направленная на обеспечение социальных, экономических, политических и других прав и гарантий
человека независимо от его пола, национальности, возраста, места жительства и других обстоятельств.
Сегодня термины «социальная защита», «право социальной защиты»
прочно вошли в законодательство, лексикон политических и государственных деятелей.
Предметом правового регулирования социальной защиты населения
являются:
• защита трудовых прав граждан медицинского, социального обслуживания и обеспечения, обязательного социального страхования и обязательного государственного страхования и пенсионного обеспечения;
• деятельность органов социальной защиты;
164
ф.з. халиков
• социальная защита отдельных категорий лиц (ветеранов, инвалидов,
женщин и детей, военнослужащих, беженцев и вынужденных переселенцев, должностных лиц разных категорий и др.), проживающих (пребывающих) на территории республики и нуждающихся в социальной защите.
Государство создает финансовую базу и организационные структуры,
осуществляет обеспечение за счет прямых ассигнований из государственного бюджета, государственную социальную помощь.
Меры социальной поддержки ветеранов труда, военной и государственной
службы, проживающих на территории РМ:
• освобождение от оплаты жилья и от оплаты коммунальных услуг
в размере 50 %;
• ежемесячная денежная выплата 257 рублей;
• право на приобретение единой социальной проездной карты на проезд в городском и пригородном автомобильном транспорте общего пользования (кроме такси);
• ежемесячная денежная компенсация в размере 50 % расходов
на оплату жилья и коммунальных услуг.
Ветеранам труда после назначения им пенсии в соответствии с Федеральным законом «О трудовых пенсиях в Российской Федерации» вышеперечисленные меры социальной поддержки являются хорошей материальной поддержкой. Быть ветераном труда, военной и государственной
службы почетно.
Меры социальной поддержки студентов и аспирантов дневной формы
обучения (в редакции Закона РМ от 09.02.2005 г. № 15–3).
Студентам дневного отделения государственных высших учебных заведений, обучающимся в городах Саранск и Рузаевка, из малоимущих семей
предоставляются следующие меры социальной поддержки:
• ежемесячное денежное пособие на оплату транспортных расходов
в размере 180 рублей, проживающим в городах Саранск и Рузаевка;
• ежемесячное денежное пособие на оплату транспортных расходов
в размере 192 рублей, проживающим за пределами городов Саранск и Рузаевка;
• право на приобретение проездной карты студента (аспиранта)
на проезд в городском автомобильном транспорте общего пользования
(кроме такси) в городах Саранск и Рузаевка;
• право на бесплатное получение в год четырех талонов для студента
(аспиранта) с целью проезда на пригородном автомобильном транспорте
общего пользования (кроме такси) в городах Саранск и Рузаевка;
• право на бесплатное получение в год четырех талонов для студента с целью проезда на междугородном автомобильном транспорте общего
пользования (кроме такси) в пределах Республики Мордовия и проживающим за пределами городов Саранск и Рузаевка.
165
Раздел 5
Студенты и аспиранты из малоимущих семей – слабозащищенная часть
населения особенно. Государство нуждается в высококвалифицированных
специалистах, но мер социальной поддержки недостаточно. Для студентов
и аспирантов этой категории качественное образование является чуть ли не
единственным способом достижения более высокого социального положения.
Меры социальной поддержки граждан, имеющих детей. Гражданам, имеющим детей, предоставляется ежемесячное пособие на ребенка в размере 100
рублей. Размер ежемесячного пособия на ребенка увеличивается на 100%
на детей одиноких матерей и на детей из многодетных семей; на 50% – на детей, родители которых уклоняются от уплаты алиментов и в случаях, когда
взыскание алиментов невозможно, а также на детей военнослужащих, проходящих военную службу по призыву в качестве сержантов, старшин, солдат
и матросов, а также курсантов военных образовательных учреждений профессионального образования до заключения контракта о прохождении военной службы.
Родителям (усыновителям, опекунам, попечителям) предоставляется
социальная поддержка в виде компенсации части расходов на содержание детей в муниципальных образовательных учреждениях, реализующих
основную общеобразовательную программу дошкольного образования,
находящихся на территории Республики Мордовия:
• на первого ребенка – в размере 20% фактически произведенной родителям оплаты за содержание ребенка в соответствующем образовательном учреждении;
• на второго ребенка – в размере 50%;
• на третьего ребенка – в размере 70% (введен Законом РМ
от 05.12.2006 г. № 78-3).
Пособие на ребенка в размере 100 рублей выплачивается в семьях
со среднедушевым доходом, размер которого не превышает величину прожиточного минимума в Республике Мордовия, установленного Правительством Республики Мордовия с учетом инфляции и подорожания продуктов
питания. Пособие в таком размере является недостаточным. Государство
ставит перед собой задачу улучшения демографической ситуации. Увеличение размера пособия на ребенка является одним из инструментов государства в решении поставленной цели.
Меры социальной поддержки многодетных семей:
• освобождение от оплаты коммунальных услуг в размере 30 %, за исключением транспортных услуг для доставки топлива (изменения, внесенные в подпункт 2 Законом РМ от 20.05.2008 г. № 31–3, распространяются
на правоотношения, возникшие с 1 апреля 2008 года);
• ежемесячная денежная выплата на оплату лекарственных средств
для детей до 6 лет в размере 167 рублей (в ред. Законов РМ от 28.11.2005 г.
№ 78–3; от 05.12.2006 г. № 78–3; от 20.05.2008 г. № 31–3);
166
ф.з. халиков
• ежемесячная денежная выплата на транспортные расходы учащимся
образовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий) в размере 128 рублей;
• прием детей в дошкольные учреждения в первую очередь. Многодетным семьям, воспитывающим трех и более одновременно родившихся
детей, предоставляется ежемесячное денежное пособие в размере 110 рублей на каждого ребенка до достижения ими возраста 18 лет.
Многодетным матерям, награжденным Почетным дипломом многодетной матери 1, 2, 3-й степеням, предоставляется:
• единовременное денежное пособие в следующих размерах:
– 30 000 рублей – награжденным дипломом 1-й степени;
– 25 000 рублей – награжденным дипломом 2-й степени;
– 20 000 рублей – награжденным дипломом 3-й степени.
• ежегодное денежное пособие в размере среднесложившейся стоимости из расчета 500 рублей в месяц на проезд на всех видах городского
пассажирского транспорта (кроме такси), а также автомобильным транспортом общего пользования (пригородных и международных маршрутов
внутрирайонных, внутриреспубликанских).
• учащимся средних профессиональных учебных заведений и студентам высших учебных заведений из числа семей с четырьмя и более детьми
предоставляется ежегодная денежная выплата на проезд на автомобильном
общественном транспорте (кроме такси), пригородных и междугородных
маршрутах в пределах республики от места учебы до места постоянного
проживания и обратно.
Меры социальной поддержки пенсионеров:
• ежемесячная денежная выплата на транспортные расходы в размере
128 рублей;
• право на приобретение единой социальной проездной карты на проезд в городском и пригородном автомобильном транспорте общего пользования (кроме такси) (п. 1 в ред. Законов РМ от 05.10.2006 г. № 54–3);
• пенсионеры, получающие пенсию в соответствии с Федеральным
законом «О пенсионном обеспечении лиц, проходивших военную службу, службу в органах внутренних дел, государственной противопожарной
службе, органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, учреждениях и органах уголовно-исполнительной
системы, их семей», имеют право на получение социального проездного
документа в городском и пригородном автомобильном транспорте общего
пользования (кроме такси) с освобождением от оплаты стоимости указанного документа.
По долгосрочным прогнозам ООН к 2025 году население мира возрастет по сравнению с 1950 годом в 3 раза, а численность пожилых людей – в 6
раз. Количество пенсионеров ежегодно растет. Размер пенсии основной
части пенсионеров не дотягивает до прожиточного минимума, меры социальной поддержки не являются достаточными.
167
Раздел 5
Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, предоставляются следующие дополнительные меры социальной поддержки:
• ежемесячная денежная выплата на транспортные расходы в размере
128 рублей (в ред. Законов РМ от 05.12.2006 г. № 78–3; от 21.03.2007 г. №
21–3; от 20.05.2008 г. № 31–3);
• обеспечение детскими домами и школьными интернатами бесплатного проезда их воспитанников за счет средств, предусмотренных на эти
цели в смете расходов указанных учреждений;
• безвозмездная субсидия на строительство и приобретение жилья
не ниже общей площади жилого помещения, указанной в I ст. 16 настоящего Закона, по окончании ими образовательного учреждения при отсутствии
необходимого жилого фонда (в ред. Законов РМ от 28.11.2005 г. № 78–3);
• освобождение от оплаты жилья в случае проживания их отдельно
от попечителей;
• освобождение от оплаты коммунальных услуг в случае проживания
их отдельно от попечителей, за исключением транспортных услуг для доставки топлива;
• выделение продуктов питания или единовременной денежной компенсации на время пребывания в семьях родственников или других граждан во время каникул, в праздничные или выходные дни для лиц, обучающихся (воспитывающихся) в государственных учреждениях Республики
Мордовия;
• ежемесячное денежное пособие при отсутствии горячего питания
в учреждениях начального и среднего профессионального образования,
а также при наличии только одноразового горячего питания;
• освобождение от оплаты временного проживания и питания выпускников в детских домах, школах-интернатах и учреждениях социального обслуживания системы социальной защиты населения РМ до поступления их в начальные, средние и высшие учебные заведения;
• предоставление дополнительной стипендии в размере 100% стипендии, установленной для обучающихся в начальных, средних и высших
учебных заведениях;
• ежегодное денежное пособие на приобретение учебной литературы
и письменных принадлежностей до окончания обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования РМ;
• освобождение от оплаты стоимости путевок в лагеря (базы) труда и отдыха, в санаторно-курортные учреждения при наличии медицинских показаний, а также освобождение от стоимости проезда к месту лечения и обратно;
• освобождение от оплаты жилья семей, где проживают и воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, до их
совершеннолетия в размере 50%;
• освобождение от оплаты коммунальных услуг семей, где проживают
и воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родите-
168
л.и. быковская
лей, до их совершеннолетия в размере 50%, за исключением транспортных
услуг для доставки топлива (в ред. Законов РМ от 20.02.2006 г. №5–3).
Минимальные необходимые потребности детям-сиротам и детям,
оставшимся без попечения родителей, гарантируются.
Подводя итоги анализа Закона РМ «О мерах социальной поддержки
отдельных категорий населения, проживающего в Республике Мордовия»,
приходим к выводу, что некоторые его статьи отвечают требованиям отдельных категорий населения. По некоторым позициям, в частности ежемесячного пособия на ребенка в размере 100 рублей, выплачиваемого в семьях со среднедушевым доходом, размер которого не превышает величину
прожиточного минимума в Республике Мордовия, или меры социальной
поддержки пенсионеров, где, кроме денежной выплаты на транспортные
расходы в размере 128 рублей и права на приобретение единой социальной проездной карты, практически больше никакой поддержки! Учитывая
среднюю пенсию 2500–3000 рублей и оплату из этой же пенсии коммунальных платежей, – эта категория людей – пенсионеры – нищенствуют.
Значит, требуется увеличение пенсии, дополнительные меры социальной
поддержки. Позитивные моменты, связанные с выполнением консолидированного бюджета РМ, давали надежду на увеличение размера пособий
и других социальных выплат. Будем надеяться, что начавшийся финансовый кризис обойдет стороной социальные программы региона.
Л.И. Быковская,
кандидат экономических наук, доцент, декан факультета психологии и социальной работы (Сыктывкарский государственный университет, г. Сыктывкар)
Оценка индивидуальной нуждаемости
граждан пожилого возраста и инвалидов
в социальных услугах: современная ситуация
и показатели оценки
Предоставление социальных услуг гражданам пожилого возраста и инвалидам – один из способов снижения социального неравенства. Свободный доступ к социальным услугам этих категорий граждан, относящихся
к группе лиц с особыми потребностями, лежит в фундаменте доступа к социальным правам, но одновременно и регламентируется социальными
правами.
169
Раздел 5
Процесс старения населения в России способствует значительному росту пожилых людей, имеющих серьезные проблемы со здоровьем. В результате более половины общей численности инвалидов составляют граждане
пожилого возраста. Существующие в качестве стандартов для мирового сообщества критерии понятия «инвалидность» позволяют сделать вывод, что
сущность инвалидности заключается в тех социальных барьерах, которые
возникают из-за состояния здоровья между индивидом и обществом.
Зависимость пожилых людей и инвалидов от социальных услуг – закономерное явление в современном обществе, что предъявляет высокие
требования к системе социального обслуживания этих категорий граждан
в части доступности и качества социальных услуг. Динамика развития государственных и муниципальных учреждений социального обслуживания
в России, по оценке Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, показывает значительный рост их количества,
что свидетельствует о серьезной потребности населения в учреждениях
и службах такого типа, а также об адекватном восприятии органами государственной власти этой потребности и принимаемых мерах по ее удовлетворению. В то же время развитие системы социального обслуживания
населения должно стремиться к тому, чтобы быть готовым адекватно ответить на происходящие изменения как в социальной структуре общества,
так и в конкретных нуждах пожилых людей и инвалидов.
При этом важно, по утверждению известных исследователей в области
социального обслуживания населения А.М. Панова и И.Н. Бондаренко,
учитывать различия в сути понятий «доступ» и «доступность» социальных
услуг. Так, доступ к социальным услугам – это создание условий по устранению препятствий в получении социальных услуг и обеспечение их соответствия индивидуальной нуждаемости. А доступность социальных услуг
предполагает возможность беспрепятственного получения гражданами социальных услуг в соответствии с индивидуальной нуждаемостью.
Несмотря на схожесть двух терминов, главное состоит в различии действий, направленных на достижение доступа к социальным услугам и их
фактической доступности. В первом случае действия производятся социальными службами, поддерживаемыми и направляемыми органами государственной власти и органами местного самоуправления. Во втором – социальные службы при участии получателей определяют индивидуальную
нуждаемость в социальных услугах, но главными действующими лицами
все-таки являются сами получатели услуг, поскольку именно они могут ответить на вопрос: доступны ли для них социальные услуги и достаточны
ли по объему и качеству.
Стратегия и тактическое решение задач по повышению гарантий доступа пожилых людей и инвалидов к социальным услугам должны учитывать
особенности российской ситуации. На первое место следует поставить тот
факт, что в нашей стране равно востребованными остаются и стационарное
170
л.и. быковская
и нестационарное социальное обслуживание. Кроме того, полустационарные формы социального обслуживания часто оказываются наиболее приемлемыми в социальном плане. По наблюдениям специалистов, структура спроса на социальные услуги как в масштабах государства в целом, так
и отдельных его регионов постепенно меняется, все более необходимыми
становятся услуги по постоянному уходу на дому, социально-медицинские
услуги, которые способствуют адаптации значительной части пожилых людей и инвалидов к изменению своих функциональных возможностей.
Несмотря на приоритет нестационарных форм в системе социального
обслуживания, стационарные учреждения занимают в ней весомое место.
Их задача – создать для граждан, частично или полностью утративших
способность к самообслуживанию и нуждающихся по состоянию здоровья
в постоянном уходе и наблюдении, адекватные их возрасту и состоянию
здоровья условия жизнедеятельности за счет оказания набора социальных
услуг.
Важное место в процессе регулирования и обеспечения доступности
социальных услуг с учетом форм социального обслуживания принадлежит
выработке четких критериев и объективных показателей для определения:
• полной утраты способности к самообслуживанию;
• частичной утраты способности к самообслуживанию, в том числе
требующей постоянного ухода и наблюдения и не требующей;
• способности к самообслуживанию;
• состояния одиночества.
Необходимость в данных критериях и показателях вызвана наличием
вышеназванных понятий как таковых в действующем законодательстве
о социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов без
их объективного разъяснения, что создает определенные трудности для
специалистов, принимающих решение о предоставлении той или иной
формы социального обслуживания.
Сопоставляя такие понятия, как потребность, т.е. надобность в чемлибо, требующая удовлетворения, и нуждаемость, т.е. степень потребности,
доступ к социальным услугам, необходимо ориентировать на индивидуальную оценку нуждаемости клиента. Таким образом, основанием нуждаемости являются необходимые потребности человека, удовлетворение
которых невозможно без помощи другого лица или государства. В связи
с этим удачным, на наш взгляд, является определение нуждаемости, данное
А.Стребковым, – это такое состояние индивидов, которое возникает из неспособности самого человека удовлетворить свои потребности, а значит –
быть ограниченным для вступления в отношения, имеющие значимый характер для общества в целом.
Социальная работа в своей основе направлена на удовлетворение потребностей человека. Способы и возможности их удовлетворения могут
быть найдены только при условии изучения и оценки индивидуальных по-
171
Раздел 5
требностей каждого клиента. При этом важно различать два понятия, что
в принципе и происходит в настоящее время, – «потребность клиента»
и «пожелания клиента». Однако действующая система социального обслуживания на основании потребностей клиента предоставляет лишь те услуги, которые изначально определены для той или иной категории граждан
в сложной жизненной ситуации. То есть речь идет об обезличенном перечне социальных услуг, гарантированных государством на федеральном
и территориальном уровнях. Пожелания клиента принимаются во внимание лишь при предоставлении дополнительных и в обязательном порядке
оплачиваемых услуг.
В то же время на современном этапе в развитии системы социального обслуживания населения на первый план выходит повышение качества
предоставляемых пожилым людям и инвалидам социальных услуг. В связи
с этим именно конкретные нужды этой категории граждан должны определять стратегию развития и практику в данной области. Иными словами, пожилые люди и инвалиды должны получать не те услуги, которые в силу различных условий и обстоятельств могут предоставить им социальные службы,
а услуги необходимые, строго соответствующие индивидуальной нуждаемости в них. Это поможет последовательно реализовать подход, в центре которого находится клиент, а также послужит оптимальному использованию
ресурсов, выделяемых на развитие социального обслуживания.
В ходе анализа планирования и реализации системы социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов, с точки зрения Е.А. Сергеевой, необходимо выделять два направления социальнодиагностической деятельности:
• оценка потребностей пожилых граждан и инвалидов в социальных
услугах;
• оценка пожилыми гражданами и инвалидами своей потребности
в социальных услугах.
Совершенно очевидно, что данные процессы осуществляют различные социальные субъекты, поэтому можно предположить, что их мнения далеко не всегда совпадают. Первое направление осуществляется
на основе сложившихся представлений и социальных стандартов органами управления в системе социальной работы, а также органами социальной защиты населения, причем в данном случае оценки руководителей
и специалистов социальной сферы в большей степени исходят из объема
наличных ресурсов.
Оценка населением своей потребности (как второе направление) также
складывается на основе сложившихся представлений и социальных стереотипов, однако индивиды и социальные группы не столь связаны знанием
о лимите социальных ресурсов, как соответствующие специалисты. Оценивание – это процесс высказывания человеком собственного суждения,
т.е. его результат всегда субъективен.
172
л.и. быковская
Существует несколько прагматически используемых механизмов
оценки потребностей населения, однако в большинстве случаев органы
государственного управления исходят из перечня социальных позиций,
относимых к категории «сложная жизненная ситуация». Ни в коей мере
не оспаривая значимости в большинстве конкретных случаев тех критериев, которые дают пожилому человеку либо инвалиду право на помощь,
хотелось бы указать, что такой подход к выявлению нуждаемости в различных видах социальных услуг может быть признан лишь в первом приближении.
Даже в самом содержании понятия «сложная жизненная ситуация» следует вычленить субъективный, осознанно-мотивационный элемент. Сложная жизненная ситуация признается таковой, по утверждению Е.А. Сергеевой, не только в том случае, если объективно угрожает жизнедеятельности,
нормальному социальному функционированию индивида, семьи, группы, но и тогда, когда указанные социальные субъекты оценят и поймут
ее угрожающий характер. Так, зачастую пожилые люди и инвалиды, лишь
частично утратившие способность к самообслуживанию, болезненно воспринимают предложения социальных работников осуществлять вместо
них привычные домашние обязанности, например, уборка квартиры, приготовление пищи. При этом с большим удовольствием они бы приняли,
например, ремонтные услуги или услуги по уборке снега (при проживании
в частном доме). Пока сами клиенты не увидят необходимость в тех или
иных услугах, до тех пор нельзя говорить об удовлетворении их осознанных
потребностей. Лица же, принимающие решения, исходят из собственных
априорных представлений о том, что, по их мнению, необходимо включать
в перечень гарантированных социальных услуг.
Таким образом, для индивидуальной оценки нуждаемости пожилого человека или инвалида в социальных услугах прежде всего необходимо с учетом объективных показателей определить его нуждаемость в той
или иной форме социального обслуживания. Согласно федеральному закону «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов»
таких форм может быть несколько, причем как на постоянной, так и на
временной основе, которые можно объединить в три большие группы социального обслуживания:
• стационарное;
• полустационарное;
• нестационарное.
Основным и объективным критерием при оценке нуждаемости пожилых граждан и инвалидов в той или иной форме социального обслуживания является их способность к самообслуживанию и передвижению, которая
может быть:
• сохраненной;
• частично утраченной;
173
Раздел 5
• значительно утраченной;
• полностью утраченной.
Дифференцированный подход к определению способности к самообслуживанию позволяет выявить наличие или утрату возможности самостоятельно удовлетворять основные жизненные потребности. Причем утрата
может быть полной или частичной. Безусловно, полностью или значительно утраченная способность к самообслуживанию и полная утрата возможности самостоятельно удовлетворять свои основные жизненные потребности в силу преклонного возраста, болезни, инвалидности и одиночества
свидетельствуют о нуждаемости человека в стационарном социальном обслуживании. К тому же человек с данным набором показателей, когда имеет место и преклонный возраст, и длительная тяжелая болезнь, и одиночество, требует постоянного постороннего ухода. Речь идет об устройстве
пожилого человека или инвалида в стационарное учреждение.
Состояние одиночества, определение которого содержится в Национальном стандарте «Социальное обслуживание населения. Термины
и определения», включает в себя такие показатели, как: отсутствие родственников, обязанных по закону содержать данного гражданина и оказывать ему необходимую помощь; отсутствие зарегистрированного брака.
Однако в современной России можно говорить и о социальном одиночестве, в котором оказывается пожилой человек или инвалид при наличии
близких родственников и даже детей. В результате у значительного числа
пожилых людей и инвалидов велика осознанная потребность или нуждаемость в социальных услугах стационарных учреждений, так как неудовлетворительное состояние здоровья дополняется выраженной социальной
недостаточностью и экономической зависимостью. Таким образом, наличие социальных показателей и их учет одновременно с функциональными
показателями чрезвычайно важны при принятии решения о форме социального обслуживания пожилых людей и инвалидов и прежде всего о стационарной форме, что позволяет разрешать жизненные ситуации многих
из них.
Следовательно, потребность в стационарном социальном обслуживании
должна исходить из индивидуальной нуждаемости граждан пожилого возраста и инвалидов в данной форме обслуживания с учетом многих критериев, среди которых не только утрата способности к самообслуживанию,
но и отсутствие, например, жилого помещения. С одной стороны, именно данный показатель в совокупности с частичной утратой способности
к самообслуживанию должен быть в основе принятия решения о стационарной форме социального обслуживания для пожилого человека или инвалида. С другой стороны, наличие нормальных жилищных условий даже
в состоянии одиночества престарелых граждан с частичной и, возможно,
со значительной утратой способности к самообслуживанию может позволить им остаться в привычном социальном окружении. Оценка индиви-
174
л.и. быковская
дуальной нуждаемости граждан способствует тому, чтобы максимально
отсрочить переход в дом-интернат, который, даже самый комфортный,
рассматривается как средство социального исключения.
Отсутствие способности к самообслуживанию и полная утрата возможности самостоятельно удовлетворять свои основные жизненные
потребности могут иметь место и в течение ограниченного времени,
когда по состоянию здоровья гражданин нуждается в постоянном постороннем уходе и наблюдении, но по истечении определенного времени состояние здоровья приходит в норму и соответственно исчезает
потребность в постороннем уходе. Данная ситуация при условии одиночества пожилого человека или инвалида также говорит о его нуждаемости в стационарном социальном обслуживании, но уже в отделениях
временного проживания.
Кроме того, нуждаемость пожилых граждан и инвалидов в социальных услугах отделения временного проживания возникает и в случае их проживания в семьях, когда члены семьи по объективным причинам временно не могут осуществлять за ними уход. К объективным
причинам можно отнести, например, командировку, отпуск, болезнь
тех членов семьи, которые фактически осуществляют уход. Устройство
граждан пожилого возраста и инвалидов в стационарные учреждения
социального обслуживания как постоянного, так и временного проживания влечет за собой предоставление им социальных услуг в пределах
всего регионального перечня гарантированных социальных услуг, которые должны предоставляться в условиях стационарного обслуживания. Дифференцированный подход осуществляется лишь в отношении
социально-психологических и социально-педагогических услуг, поскольку они не могут быть востребованы во всех видах стационарных
учреждений социального обслуживания.
В качестве альтернативы помещения пожилого человека или инвалида
в стационарное учреждение необходимо рассматривать социальное обслуживание на дому, в том числе социально-медицинское обслуживание, являющиеся нестационарными формами социального обслуживания, предусматривающие максимально возможное продление пребывания в привычной
обстановке. Естественно, речь идет о тех пожилых людях и инвалидах, кто
сохранил хотя бы минимальную способность к самообслуживанию и контролю над собственной ситуацией. Однако возможности самостоятельно
удовлетворять основные жизненные потребности у пожилых граждан и инвалидов разные (т.е. неодинаковая степень утраты этой возможности), что
опять же говорит о необходимости разработки системы индивидуальной
оценки нуждаемости в социальных услугах. Данный подход позволит уйти
от обезличенного перечня гарантированных социальных услуг.
Полустационарная форма социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов предполагает оказание социальных услуг
175
Раздел 5
тем из них, кто сохранил способность к самообслуживанию и активному передвижению. Данный тип социального обслуживания по своей структуре является наиболее сложным, поскольку критерии оценки
нуждаемости в нем очень разные. Это могут быть и факты жестокого
обращения с пожилым человеком или инвалидом, и отсутствие по разным причинам места проживания, и проблемы со здоровьем, а также проблемы общения и материальные трудности. Соответственно
и учреждения, предоставляющие социальные услуги по разрешению
данных проблем, также разные. К ним относят отделения дневного
пребывания, социальные гостиницы, отделения ночного, а также временного пребывания. Безусловно, каждое из этих учреждений решает
свои задачи, предоставляя те социальные услуги, которые отражают
их основную миссию.
Индивидуальная нуждаемость пожилых граждан и инвалидов в социальных услугах полустационарных учреждений определяется той социальной проблемой, которая доминирует на определенном этапе их жизни.
Например, отделения ночного и временного пребывания, а также социальные гостиницы оказывают социальные услуги с учетом экстремальности
ситуации, в которой граждане находятся в настоящий момент, испытывая
острую потребность хотя бы во временном жилье.
Если же речь идет об отделениях дневного пребывания, то здесь прослеживается тесная взаимосвязь с отделениями обслуживания на дому.
Поскольку степень утраты способности к самообслуживанию у граждан
пожилого возраста и инвалидов разная, то лишь частичная утрата ее с сохранной возможностью к передвижению приводит к осознанной потребности у клиентов к общению. Данная проблема достаточно эффективно
решается отделениями дневного пребывания, которые, кроме того, оказывают социально-медицинские услуги и в большой степени востребованы
пожилыми людьми и инвалидами. Таким образом, возможность оставаться
в привычных домашних условиях с получением при этом социальных услуг
на дому сочетается с возможностью, хотя и в течение ограниченного времени, удовлетворения тех потребностей, которые в домашних условиях недоступны и которые позволяют пожилым людям и инвалидам вести активную
жизнь в общении с себе подобными.
С учетом вышесказанного можно сделать вывод, что оценка индивидуальной нуждаемости граждан пожилого возраста и инвалидов
должна быть в основе повышения эффективности системы социального обслуживания. И если при этом в условиях стационарного обслуживания, по нашему мнению, должен предоставляться практически
весь перечень уже утвержденных гарантированных социальных услуг,
то при нестационарных формах обслуживания, в частности при обслуживании на дому, важна оценка индивидуальной нуждаемости клиентов с учетом степени утраты ими возможности удовлетворять свои
176
о.а. манохина
основные жизненные потребности. Услуги при полустационарных
формах обслуживания также находятся в тесной зависимости от индивидуальной нуждаемости человека. Бесспорным, на наш взгляд, является и то, что выбор той или иной формы социального обслуживания
также определяется индивидуальной нуждаемостью с учетом совокупности критериев.
О.А. Манохина,
кандидат психологических наук, заведующая сектором (Институт ресурсов человека и социального здоровья населения России РГСУ, Москва)
Правовые аспекты адаптации
детей-инвалидов в России
В современных условиях глобальные кризисные явления охватили
большинство стран и с конца 2008 года заметно проявляются в нашей
стране. Это существенно осложняет многие социальные проблемы, прежде всего обостряет положение незащищенной части населения России.
К их числу относятся лица с ограниченными возможностями, количество
которых в непростых условиях значительно увеличивается.
При этом дети-инвалиды среди них занимают все больший удельный
вес. В Российской Федерации за последние 20 лет уровень инвалидности
с детства увеличился более чем в 3,6 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем. Дети, имеющие столь значительные проблемы физического, психического, интеллектуального развития, становятся субъектами
специального законодательства, получают на основе медицинских показаний особый медицинский статус – «инвалид».
В настоящее время в России проживает 9 млн инвалидов, из которых
детей-инвалидов более 1 млн. Основными причинами увеличения числа
детей-инвалидов являются ухудшение условий уже в период развития плода, рост врожденных и наследственных патологий, хронизация многих соматических заболеваний, ухудшение экологической обстановки, высокий
уровень заболеваемости родителей, а также бытовых условий жизни детей.
Не может не вызывать тревоги рост детского травматизма, числа случаев
детского алкоголизма, наркомании и токсикомании как следствия социального неблагополучия и скрытой безнадзорности.
Статистика показывает, что дети-инвалиды в России – это самый
социально незащищенный слой населения. В сложившихся условиях
177
Раздел 5
государство должно выступить гарантом защищенности таких детей,
взять на себя обязанность обеспечения им условий для нормальной
жизни, учебы, профессиональной подготовки и адаптации к социальной среде.
В трудных современных экономических и социальных условиях в нашей стране невозможно обеспечить ребенку полный спектр его прав и защиты интересов. Несмотря на это, государство в сложившейся ситуации
все же предпринимает определенные позитивные шаги с целью смягчения негативного воздействия кризиса, а также масштабных социальноэкономических реформ на положение ребенка.
Базисом решения данной проблемы является юридическое закрепление
системы мер, направленных на оказание помощи детям, ставшим инвалидами, и обеспечение их прав и прав семей, в которых они воспитываются,
в ряде документов Организации Объединенных Наций (ООН), Всеобщая
декларация прав человека, Декларация о правах инвалидов.
Вопросы о воспитании и обучении лиц с отклонениями в развитии последнее время являются предметом пристального внимания со стороны
международного сообщества. В Конвенции о правах ребенка ст. 23 целиком
посвящена правам ребенка, «неполноценного в умственном и физическом
отношении», она предусматривает приоритетное удовлетворение особых
потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной
подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к самостоятельной трудовой деятельности.
Социальная защита инвалидов – система гарантированных государством постоянных или кратковременных экономических, социальных
и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для проведения, замещения (компетенции) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия
в жизни общества.
В соответствии с гл. 1, ст. 1 Федерального Закона: «О социальной защите
инвалидов в Российской Федерации» инвалидом признается лицо, которое
имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма,
с сопутствующими заболеваниями, приводящими к ограничению жизнедеятельности. При этом под ограничением жизнедеятельности понимается
частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, передвигаться, контролировать свое поведение, обучаться
и заниматься какой-либо деятельностью.
Исследование показывает, что исходя из требований закона, само
по себе заболевание, если оно не сопровождается расстройством функций
организма, не ведет к ограничениям жизнедеятельности, не является условием, достаточным для установления инвалидности (решение Верховного
суда 2002 г; № 1215 от 21.11.2002). Лицу в возрасте 18 лет и старше, признанному инвалидом, устанавливается 1-я, 2-я или 3-я группа (постановле-
178
о.а. манохина
ние Правительства РФ от 13.08.96 г. № 965, в новой редакции от 26.10.2000
г.). При первом освидетельствовании инвалидность 1-й группы устанавливается сроком на 2 года, 2-й и 3-й групп на 1 год1.
Стандартное правило обеспечения равных возможностей для инвалидов Российская Федерация, исходя из приоритета общепризнанных человеческих ценностей, признавая равенство права всех людей на образование и равную защиту этого права со стороны государства, желая создать
законодательную базу для удовлетворения специальных потребностей лиц,
возможности которых получить образование ограничены их состоянием
здоровья или конкретными социальными условиями, принимает проект
Федерального закона «О специальном образовании лиц с ограниченными
возможностями здоровья». Система специального является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации
его ценностных ориентаций и культурных норм общества. Одной из приоритетных целей специального образования на современном этапе является
приспособление лиц с физическими и (или) психическими недостатками
к социальной среде, подготовка их к трудовой деятельности, самообслуживанию, самообеспечению и семейной жизни, интеграция их в здоровое
общество.
На сегодняшней день в области специального образования имеется
рад проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных форм организации интегрированного обучения и воспитания
детей с отклонениями в развитии. В настоящее время одним из главных
механизмов, обеспечивающих максимальный дифференцированный подход в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии, становится
психолого-педагогическое сопровождение ребенка. Основные приоритеты такого сопровождения определяют повышенное внимание к личностному развитию детей в учебно-воспитательном процессе, их социальнопсихологической адаптации.
Несмотря на большое количество работ, посвященных этой проблеме,
на сегодняшний день она является малоизученной и актуальной. В настоящее время огромное значение имеет оперативное оказание комплексной
систематической помощи нуждающимся детям, осуществление поддержки
и сопровождения детей и их родителей, создание таких средовых условий,
которые обеспечили бы успешную адаптацию ребенка с особыми нуждами
в социуме.
На наш взгляд, именно необходимость повышенной защиты прав
и интересов несовершеннолетних детей обусловливает содержание ст. 72
(п.1, ж) Конституции Российской Федерации, где говорится о совместном
ведении Российской Федерации и ее субъектов вопросов защиты семьи,
материнства, отцовства и детства.
Социальная работа в учереждении здравоохранения. С. 141–142.
1
179
Раздел 5
В целом результаты проведенного анализа показывают, что проблема
социальной адаптации является междисциплинарной и рассматривается в правовых, социально-психологических, медицинских исследованиях. Ее изучение во многом определяет правильность выработки стратегии
и тактики эффективного преодоления адаптационных затруднений, а также правового регулирования деятельности по решению этой актуальной
задачи для человека и общества.
Е.В. Маратканова,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии развития (Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург)
Cопровождение профессионального
обучения безработных граждан как новое
направление работы службы занятости
В начале ХХI века произошли ощутимые изменения в состоянии российского общества. Вследствие кризиса политической и экономической системы снизился уровень жизни населения, полным ходом идет расслоение
общества на бедных и богатых, безработица стала привычным явлением.
Безработица, трактуемая законом как отсутствие работы для трудоспособных граждан [2], затрагивает в большей мере слабозащищенные категории населения (женщины, молодежь, инвалиды). В настоящее время имеет место тенденция увеличения продолжительности периода безработицы
на срок более года.
Рост безработицы ставит перед государством задачу поиска эффективных средств ее сдерживания и преодоления. Одним из таких средств является повышение уровня образования граждан, потерявших работу, так
как большую часть среди длительно безработных составляют люди со средним и средним специальным образованием. Но привлечение безработных
граждан к участию в программах профессиональной подготовки, переподготовки или повышения квалификации требует четкого понимания особенностей безработных граждан.
В настоящее время последствия безработицы достаточно хорошо изучены. Зарубежные (Л. Пельцман, Э. Лихедьма, К. Леана) и отечественные исследователи (Е.В. Снесарева, М.Г. Гильдингерш, Е.С. Михайлова,
О.В. Идобаева, Т.Ф. Золотарева и др.) единодушно отмечают, что безрабо-
180
е.в. маратканова
тица всегда сказывается как на развитии общества в целом, так и на жизнедеятельности отдельного человека и его семьи.
На микроуровне, т.е. в отношении лиц, потерявших работу, безработица
оказывает преимущественно отрицательное влияние, сопровождаясь физической и социальной дезадаптацией индивида, масштабы которых определяются рядом объективных и субъективных факторов. Осуществляемые сегодня службой занятости мероприятия по психологической диагностике,
коррекции, обучению безработных адаптивным знаниям, умениям, навыкам
являются, в основном, частью социально-адаптационных программ, осуществляемых в рамках психологической поддержки граждан, ищущих работу.
Они не охватывают всех нуждающихся, носят разовый характер и не имеют
непосредственной связи с профессиональным обучением. Актуально заявить
о необходимости сопровождения профессионального обучения безработных,
где все составляющие психолого-педагогического компонента деятельности
службы занятости (психологическая поддержка, профориентационная работа
и профобучение), должны быть тесно связаны и создавать четкий алгоритм
оказания различных видов психологической и педагогической помощи.
Цель психолого-педагогического сопровождения безработных в процессе их профессионального обучения, на наш взгляд, заключается в том,
чтобы содействовать реализации адаптивного потенциала личности, необходимого для преодоления социальной дезадаптации, успешного обучения
и дальнейшего самостоятельного поиска работы.
Мы разделяем точку зрения, согласно которой эффективность обучения прямо пропорциональна личностному и профессиональному развитию индивида [3; 4; 6].
М.В. Клищевская полагает, что основными признаками этого развития выступают формирование целостного адекватного представления
о профессии (когнитивный компонент), выработка индивидуального стиля деятельности (операциональный компонент), формирование профессиональной направленности (мотивационно-ценностный компонент),
развитие и совершенствование индивидуально-личностных особенностей
(индивидуально-личностный компонент) [4].
С.И. Змеев отмечает, что взаимосвязь между развитием личности и ее
профессиональной деятельностью проявляется в том случае, если: с профессиональной сферой у человека связаны жизненные смыслы и ценности;
профессиональная деятельность позволяет реализовать творческие способности и потенциал человека; результаты труда и постоянное повышение квалификации получают положительную социальную поддержку [3].
Опираясь на эти представления, мы полагаем, что в процессе психологопедагогического сопровождения безработных должны решаться следующие задачи:
• преодоление психологических последствий личностного кризиса
(психологической дезадаптации), вызванных потерей и поиском работы;
181
Раздел 5
• преодоление профессиональной дезадаптации, содействие профессиональной самореализации личности;
• профилактика педагогической дезадаптации путем подготовки
к обучению, выявления и предупреждения проблем в процессе обучения;
• преодоление ситуационно-ролевой дезадаптации безработных.
Преодоление последствий личностного кризиса, вызванного потерей
и поиском работы, осуществляется на протяжении всего периода сопровождения и предполагает коррекцию нарушений эмоционально-волевой
сферы, преодоление неврозоподобных и депрессивных состояний, формирование адекватного отношения к себе и окружающей действительности,
своему профессиональному прошлому и будущему, создание конструктивного восприятия состояния безработицы как временного явления, не являющегося жизненным препятствием, а выступающего новым условием
для личностного развития и поиска своего предназначения.
Содействие профессиональной самореализации личности осуществляется в процессе профориентационного консультирования посредством
профдиагностики и профотбора, что создает условия для осознанного выбора сферы профессиональной деятельности, профиля профессионального обучения, переобучения или повышения квалификации, способствует
определению образовательного маршрута и режима обучения. Для тех безработных, которые собираются принять участие в программах переобучения, необходима психологическая подготовка к смене профессии.
Профилактика педагогической дезадаптации, бесспорно, – одна
из центральных задач психолого-педагогического сопровождения обучения безработных. Она предполагает проведение работы сразу по нескольким направлениям:
• диагностика типовых и индивидуальных проблем безработных
граждан, собирающихся принять участие в образовательных программах;
• создание условий для позитивного настроя и понимания пер­спектив
профессионального и личностного роста, способствующих достижению
устойчивой мотивации к обучению;
• активизация познавательных способностей – функций памяти,
внимания, мышления;
• обучение умениям и навыкам, из которых складывается умение
учиться (работать с информационными потоками, систематизировать материал, выделять главное и второстепенное, владеть навыками конспектирования, реферирования и т.д.);
• выявление и предупреждение проблем в процессе обучения, обусловленных выбором образовательного и профессионального маршрута,
адаптацией к условиям обучения, взаимоотношениями с членами учебной
группы и педагогами, совмещением социальных ролей и др.;
Комментируя задачу (п. 4-й, с. 247), связанную с преодолением
ситуационно-ролевой дезадаптации и подготовкой к самостоятельному
182
е.в. маратканова
поиску работы, следует отметить, что она предполагает формирование
адаптивного поведения, отвечающего принципам активной политики занятости и позволяющего с наименьшими потерями пережить личностный
кризис, вызванный безработицей. Эта подготовка включает в себя, на наш
взгляд, во-первых, формирование у безработных конструктивного отношения к своей основной проблеме (отсутствие работы) и вынужденным социальным ролям («учащегося», «ищущего работу»), во-вторых, развитие
у участников образовательных программ личностных качеств адаптивно­го
поведения и, в-третьих, обучение адаптивным знаниям, умениям, навыкам, формирование адаптивных ценностных ориентаций.
Адаптивная трансформация мировоззрения, на наш взгляд, должна
быть основана на пересмотре оценок и отношений к возникшей трудной
жизненной ситуации, восприятии ее как совокупности шансов, преодолении иждивенческих установок, понимании ценности труда, необходимости
пополнения своих знаний, ориентации на принципы самопомощи, личной
ответственности, а также законности предпринимаемых действий.
Говоря о формировании у безработных граждан личностных качеств
адаптивно­го поведения, мы имеем в виду, прежде всего: активность, способность к изменению собственных профессиональных установок в условиях неустойчивой социально-экономической ситуации; психологическую
и педагогическую готовность к овладению новыми знаниями, умениями
и навыками, изучению передового опыта, внедрению в собственную деятельность новых технологий; развитие уверенности в себе, основанной
на объективной оценке своих интеллектуальных, физических возможностей и возможности их мобилизации и саморегуляции в трудных жизненных ситуациях.
Таким образом, вышеобозначенные задачи психолого-педагогического
сопровождения безработных граждан затрагивают их эмоциональное состояние, мировоззрение, когнитивный и праксеологический потенциал,
что в итоге должно привести к модификации поведения участников образовательных программ, повышению их ситуационно-ролевой адаптированности, выработке адаптивных стратегий поведения на рынке труда.
Достижение этих результатов будет свидетельствовать о личностном и профессиональном развитии индивида, а значит и эффективности пройденного обучения.
В процессе психолого-педагогического сопровождения безработных,
участвующих в программах профессионального обучения, реализуется
целый ряд важных функций, которые можно разделить на две категории:
содержательные функции, проистекающие из цели и задач психологопедагогического сопровождения, и операционально-технологические
функции. Среди содержательных функций прежде всего следует назвать
профилактическую функцию. Психолого-педагогическое сопровождение
позволяет предупредить отсев тех, кто не в состоянии освоить содержание
183
Раздел 5
образовательных программ. Уже на этапе подготовки к обучению человек
либо сам почувствует свою несостоятельность в обучении, либо специалист получает возможность ее выявить и обозначить. Своевременно оказанная психологическая и педагогическая помощь помогает взрослому,
направляемому на профобучение, заранее мобилизовать свою эмоциональную, волевую и познавательную активность, настроиться должным
образом на преодоление возможных трудностей в обучении, актуализировать необходимые учебные умения. Такая установка позволяет предупредить возможный отсев безработных, связанный с отсутствием учебных
навыков, недостаточным уровнем умения учиться. И, наконец, своевременное разрешение трудностей, возникающих по ходу обучения, является
профилактикой учебной дезадаптации, отставания в учебе, неуспеваемости и в конечном счете отказа от продолжения обучения или исключения
за неуспеваемость.
С профилактической функцией тесно связана пропедевтическая
функция психолого-педагогического сопровождения обучения безработных. Комментируя ее, можно провести следующую аналогию. Когда
зритель приходит в театр, то, чтобы он настроился на спектакль, звучит
увертюра; это музыкальное вступление создает у зрителя особое душевное состояние, позволяющее адекватно воспринимать поток информации, который польется на него со сцены. Все восприятие человека, его
эмоциональный настрой, внимание организуются увертюрой в единое
целое. Своя особая увертюра, настраивающая на определенное мировосприятие, желательна и необходима в ситуации включения безработного в не совсем привычный для него процесс профессионального
обучения. Психологическая и педагогическая подготовка к обучению,
осуществляемая в процессе психолого-педагогического сопровождения,
и есть та самая увертюра, которая призвана настроить все психические
системы человека на целенаправленную активность в процессе профобучения.
Фасилитирующая функция существенно дополняет профилактическую и пропедевтическую функции психолого-педагогического сопровождения обучения безработных граждан. Отталкиваясь от понимания
фасилитации (от англ. facility – благоприятные условия) как усиления
доминантных реакций, действий в присутствии других людей [5], мы полагаем, что фасилитирующая функция психолого-педагогического сопровождения обучения безработных граждан заключается в усилении
продуктивности образования, а также профессионально-личностного
развития субъектов сопровождения за счет создания особой атмосферы межличностного взаимодействия, построенного на гуманистических
принципах. Важная содержательная функция – это функция психологического обеспечения программ профессионального обучения. Возможность оказания психологической помощи до начала обучения и в ходе
184
е.в. маратканова
него создает более комфортные условия для учебной деятельности, позволяет своевременно разрешать коммуникативные, организационные
и другие проблемы, возникающие в процессе обучения, создавать ситуацию успеха, чтобы человек, столкнувшийся с безработицей, наконец-то
поверил в свои силы и способности. Предварительная настройка познавательных процессов участников образовательных программ делает их более восприимчивыми к обучению, соответственно повышается
качество образования.
Наиболее емкой из содержательных функций психологопедагогического сопровождения безработных граждан является социальнопедагогическая функция, сущностный смысл которой, на наш взгляд, заключается в создании оптимальных социально-педагогиче­ских условий
для профессионального развития личности, формирования способности
к успешному социальному взаимодействию.
Наша позиция основана на представлении о социально-педагогической
деятельности как способе гармонизации отношений человека и среды
на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и гуманизации среды – с другой [1].
Таким образом, мы выделяем пять содержательных функций: профилактическую, пропедевтическую, фасилитирующую,
социально-педагогическую и функцию психологического обеспечения
программ профессионального образования. Что касается операциональнотехнологических функций, то к ним мы относим функции диагностики, планирования, консультирования и др. На наш взгляд, все эти функции
в полной мере отражают смысл психолого-педагогического сопровождения обучения безработных граждан в условиях службы занятости.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение безработных, участвующих в программах профессионального обучения,
мы рассматриваем как новое направление работы службы занятости, необходимость которого продиктована, с одной стороны, гуманизацией
образования в России и внедрением личностно ориентированных технологий в системе профессионального образования, а с другой стороны,
усилением психолого-педагогического содержания деятельности службы
занятости в связи с продвижением на рынке труда активной политики
занятости.
Психологическая составляющая сопровождения предполагает проведение диагностических исследований и оказание коррекционной психологической помощи по преодолению последствий личностного кризиса,
вызванного потерей и поиском работы; развитие познавательных способностей, которые необходимы в учебной деятельности, облегчение адаптации в ходе обучения, содействие в преодолении коммуникационных барьеров в личном и деловом общении.
185
Раздел 5
Педагогическая составляющая включает: развитие личностных качеств,
востребованных на рынке труда; изменение мировоззренческих позиций,
обеспечивающих активную роль при поиске работы; развитие стремлений
и возможностей к самопознанию и саморегуляции; обучение адаптивным
знаниям, умением и навыкам, необходимым для успешного прохождения
программ профессионального обучения, построения профессионального
проекта и его дальнейшей реализации.
Литература
1. Беляева Л.А. Категории «социальная работа» и «социальнопедагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат
педагогики и образования: сб. науч. трудов; отв. ред. М.А. Галагузова. –
Вып. № 3. – Екатеринбург, 1998.
2. Закон Российской Федерации «О занятости населения в РФ». – М., 2008.
3. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. – М.: ИЦ «Академия», 2002.
4. Клищевская М.В. Сознательная смена профессии в контексте профессионального развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология,
2000. – № 4.
5. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. – СПб.: 1997.
6. Шеметов В. Оценка результативности программ профессионального обучения незанятых граждан // Человек и труд, 1997. – № 3.
186
РАЗДЕЛ 6
Науки о человеке и обществе
О.А. Белова,
аспирант кафедры социальной антропологии факультета социологии (Российский государственный социальный университет, Москва)
Социологическое
исследование этнических стереотипов
Этнические стереотипы восприятия являются частым объектом социологических исследований. Исследователи, занимающиеся проблемой
этнического стереотипа восприятия, в основном сходятся в определении
его как «упрощенного, схематизированного, эмоционально окрашенного и чрезвычайно устойчивого образа какой-либо этнической группы или
общности, легко распространяемого на всех ее представителей». Современные ученые (В.Ф. Петренко, О.В. Митина, Т.С. Баранова) выделяют
в структуре этнического стереотипа три уровня: поведенческий, когнитивный и аффективный.
Поведенческий уровень стереотипа представляет собой программу действий, касающихся данного объекта. Он выражается в конкретных поступках по отношению к представителям своей или чужой этнической группы
в различных жизненных ситуациях.
Когнитивный уровень этнического стереотипа выражается во мнениях или суждениях его носителя о данном этносе в целом и отдельных его
представителях. Настоящий уровень стереотипа содержит сведения о рационально осознаваемых феноменах. Он связан с тем, как воспринимается
этнос, какие конкретные черты характера и поведения приписываются его
членам.
Аффективный – наиболее глубинный уровень этнического стереотипа.
Это тот компонент стереотипа, который «предшествует разуму». Он включает в себя чувство симпатии или антипатии относительно того объекта,
на который он направлен. Данный уровень стереотипа субъективен и эмо-
187
Раздел 6
ционален. Ряд исследователей, считая аффективный компонент стереотипа исключительно оценочным, склонны видеть его ядром стереотипа, в то
время как когнитивный и поведенческий компоненты они рассматривают
как своеобразный «прирост», который формируется вокруг него. Аффективный компонент не осознается его носителем, не существует в словесной форме, и поэтому его изучение представляет наибольшую сложность
по сравнению с изучением двух других уровней стереотипа. Аффективный
компонент, непосредственно связанный с поведением, в подавляющем
большинстве социологических исследований, по сути, остается за пределами анализа.
Приступая к исследованию, необходимо хорошо осознавать, какой
из трех уровней этнического стереотипа мы собираемся изучать. Социологические методы имеют различные возможности для изучения каждого
из этих уровней. Только применение адекватных методов позволит получить наиболее качественную и достоверную информацию об интересующем нас уровне стереотипа.
Часто объектом социологических исследований является поведенческий компонент стереотипа. Наиболее эффективным при изучении поведенческого уровня стереотипа представляется метод наблюдения. Он дает
возможность фиксировать реальные действия людей по отношению к представителям различных этносов. Ограниченность данного метода заключается в сложности проведения большого числа наблюдений и вследствие
этого практической невозможности распространения результатов на всех
представителей изучаемого этноса. Метод наблюдения наиболее эффективен и репрезентативен в том случае, когда объектом изучения является
небольшая по численности группа.
Изучение поведенческого уровня стереотипа возможно также с помощью метода анализа документов (в этом случае исследуются зафиксированные в документальных источниках случаи межэтнического взаимодействия людей, их характер) и опроса (для этого респонденту предлагается
указать его предполагаемые или свершившиеся действия по отношению
к представителям конкретных этносов в различных ситуациях).
Наблюдение не позволяет исследовать когнитивный и аффективный
уровни изучаемых этнических стереотипов. Для этого используются метод
анализа документов и опрос.
Когнитивный уровень стереотипа включает в себя совокупность представлений какого-либо этноса о моральных, умственных и физических
качествах своей или чужой этнической общности. Традиционный и формализованный анализ документов предоставляют большие возможности
для изучения данных представлений. Преимущества анализа документов
заключаются в том, что это наиболее «мягкий» метод получения информации. В данном случае исследователем не создается искусственная среда,
характерная для опроса. Вероятность более полного и точного отражения
188
о.а. белова
стереотипа здесь гораздо выше, потому что автор документа, минуя процесс
рационального осознания своих суждений, может зафиксировать их в газетной статье, дневнике, рисунке, фотографии и т.п. Кроме того, метод
анализа документов – единственно возможный, когда наша цель – изучить
не современные стереотипы, а существовавшие в прошлом. Документальные источники позволяют проследить динамику изменения этнического
стереотипа какого-либо народа за длительный исторический период.
Основные виды метода анализа документов, используемые при исследовании этнических стереотипов, – контент-анализ и традиционный анализ
документов.
Контент-анализ – строго формализованный метод исследования чаще
всего текстовых документов из больших массивов документальных источников. Он целесообразен, когда у нас имеется обширный по объему
и несистематизированный материал и когда категории, важные для цели
исследования, характеризуются определенной частотой появления в изучаемых документах. Например, изучая существующие в российском обществе стереотипы армян, мы с помощью контент-анализа можем выяснить,
как часто упоминаются армяне в газетных статьях и в каком контексте (положительном, отрицательном, нейтральном). Если даже в газетах не будет
прямых указаний на «характерные» (с точки зрения российских граждан)
для армян качества, нам, возможно, удастся это определить, исходя из преобладающих тем сообщений о них.
Традиционный анализ документов используется при работе с источниками, не предназначенными специально для изучения этнических стереотипов. Это могут быть произведения устного народного творчества (пословицы, поговорки, анекдоты), любые литературные источники (письма,
дневники, мемуары, научно-популярная и художественная литература,
даже надписи на заборах и т.д.), фотографии, художественные фильмы,
карикатуры, комиксы. В этом случае для получения необходимой информации нам необходимо осмыслить содержание документа в соответствии
с целью нашего исследования. Например, желая изучить стереотипы поляков, существовавшие в России в конце XVI – начале XVII века, мы можем
обратиться к «Сказанию» Авраамия Палицына, проанализировав его соответствующим образом.
Основной вопрос, возникающий при использовании данного метода, – насколько адекватно художественная литература, публицистика, различные виды искусства отражают стереотипы, существующие в сознании
этноса, а не в сознании одного только автора документа.
Существующие виды метода опроса с разной эффективностью позволяют изучать как когнитивный, так и аффективный уровень стереотипа.
Применяемые в рамках опроса простые номинальные и порядковые шкалы
являются самыми распространенными процедурами фиксации и измерения
когнитивной составляющей стереотипа, выраженной во мнении об опреде-
189
Раздел 6
ленных свойствах различных этнических групп. Однако в случае применения
простого номинального и порядкового шкалирования исследователь может
столкнуться с явлением «навязывания» респонденту определенного видения
проблемы, что способно отразиться на качестве получаемой информации.
Другая проблема, возникающая при сборе информации о когнитивной составляющей стереотипа с использованием указанных процедур опросного
метода, заключается в том, что, если когнитивный компонент и осознан,
респондент может скрыть его от исследователя в силу различных причин.
В данном случае исследование когнитивной составляющей этнического стереотипа становится практически невозможным.
В то же время простые номинальные и порядковые шкалы оказываются малоэффективными при изучении аффективной составляющей стереотипа, так как данная составляющая представляет собой «образование,
предшествующее разуму», которое не осознается респондентом и тем более не вербализуется им. По этой же причине невозможно и применение
открытых вопросов для получения информации об аффективном уровне
стереотипа.
Наиболее эффективными методиками исследования аффективного
компонента стереотипа долгое время считались шкалы равных интервалов
Л. Терстоуна и сумматорные шкалы Р. Лайкерта.
Л. Терстоун является первым исследователем, предложившим в 1920-х
годах конструктивный способ исследования аффективых составляющих
стереотипа (установок). Метод шкалирования Терстоуна основан на первом этапе – предварительном измерении шкальных значений набора суждений, отражающих различную степень выраженности измеряемой характеристики. Отбираются только те суждения, которые получили наиболее
согласованные оценки экспертов. В качестве экспертов Терстоун предложил брать несколько десятков наиболее типичных представителей изучаемой совокупности респондентов. На втором этапе набор отобранных суждений в случайном порядке предъявляется респонденту, который выражает
свое согласие или несогласие с каждым из предложенных суждений. Особенность аффективной составляющей этнических стереотипов индивида
характеризуется средним шкальных значений тех суждений, с которыми
он согласился.
Шкала Терстоуна в настоящее время редко используется в проводимых
социологических исследованиях. Причинами этого являются как трудоемкость ее создания, так и претензии к ее качеству. Основными недостатками
этой методики считаются:
• практическая невозможность перехода от групп с селекцией (студенты, члены дискуссионного клуба) к естественным и более многочисленным группам;
• сомнительная валидность шкалы при отсутствии случайного набора экспертов;
190
о.а. белова
• невозможность использования шкалы для респондентов со слишком высоким или слишком низким образовательным уровнем.
Указанные недостатки значительно затрудняют использование шкалы Терстоуна в исследованиях, охватывающих различные социальные
группы.
Шкала Лайкерта, предложенная им в 1932 году, в отличие от шкалы
Терстоуна до сих пор часто используется в социологических исследованиях. Ее создание и обработка менее сложны, и она значительно удобнее
в массовых исследованиях. Современные критики этой шкалы указывают на присущий ей недостаток, существенно влияющий на качество получаемой информации. В отличие от шкалы Терстоуна шкала Лайкерта
не имеет абсолютного характера, она устанавливает отношение позиции
индивида относительно позиций других опрошенных, а не относительно
исследуемой реальности. Исходя из этого можно утверждать, что шкала
Лайкерта фиксирует и измеряет когнитивный, а не аффективный компонент стереотипа.
Проведенный анализ показал, что традиционные для социологии методы оказываются неэффективными в том случае, если объектом исследования является аффективная составляющая стереотипа.
В настоящее время наиболее оптимальными для изучения аффективной составляющей стереотипа являются психосемантические методы.
Данные методы долгое время использовались в основном в психологии
и сравнительно недавно получили широкое распространение в социологических исследованиях. Их появление было вызвано потребностью
проникновения во внутренний мир человека, что невозможно было осуществить, используя заранее заданные схемы, однозначно интерпретируемые понятия и категории. Создание психосемантических методов
связано с привлечением понятий и категорий, которыми пользуются
сами люди для упорядочения своего собственного повседневного жизненного опыта. Одним из результатов применения психосемантических
методов является построение семантического пространства, т.е. нахождение системы тех латентных факторов, в рамках которых респондент
оценивает какие-либо объекты. Стоит отметить, что респондент, как
правило, не дает себе отчета о существовании этих факторов. Семантическое пространство является исследовательской моделью структуры
индивидуального сознания, на основе которой происходит восприятие
респондентом объектов, их классификация, сравнение и т.д. Таким образом, психосемантические методы позволяют создавать семантическое
пространство аффективных значений этнических стереотипов представителей изучаемого этноса.
Психосемантические методы позволяют не только найти семантическое пространство и проанализировать лежащие в его основе факторы,
но и исследовать взаимное расположение объектов в этом пространстве
191
Раздел 6
(т.е. различия в восприятии объектов респондентом). Таким образом можно выделить группы людей, обладающих сходным восприятием рассматриваемых объектов.
Психосемантические методы основаны на разделении понятий
«смысл» и «значение». Оба понятия отражают общественный опыт, усваиваемый индивидом, и являются результатом определенной организации сознанием человека того потока впечатлений, который он получает
от окружающего мира. Но понятие «значение» соответствует коллективному опыту людей, а «смысл» – опыту отдельного субъекта (это внутренне мотивированное «значение» для субъекта). Первое понятие в большей
степени соответствует классификации когнитивного характера (логике
ума), а второе – аффективного (логике чувств). Психосемантические методы позволяют с помощью формализованного опроса получить информацию об эмоциональной стороне смыслов, приписываемых респондентами тем или иным объектам.
Еще одно преимущество психосемантических методов в исследовании
аффективной, т.е. предшествующей рациональному осознанию, составляющей стереотипа, заключается в том, что анализ категориальных структур сознания, реконструкция системы значений, опосредующих осознание
мира субъектом, исследуются в «режиме потребления», а не интроспективно. Субъект что-либо классифицирует, оценивает, шкалирует, выносит
суждения о сходстве и различии объектов.
Самым популярным психосемантическим методом, применяемым
для получения информации об аффективном уровне стереотипа, является семантический дифференциал Ч. Осгуда. Применение данного метода
позволяет достичь следующих целей: раскрытия аффективных компонентов смыслов, вкладываемых людьми в те или иные объекты (явления,
понятия); выявления тех факторов, которые определяют смысловую значимость объектов для каждого человека (пространство, образуемое этими
факторами, является семантическим пространством, в которое респондент помещает объект, оценивая его каким-либо образом); определения
различий в восприятии человеком разных объектов; выделения типов
людей, имеющих сходную картину изучаемых смыслов, сходные психосемантические пространства. Например, исследование с помощью метода семантического дифференциала восприятия русскими своего и других
этносов позволяет построить семантическое пространство, объектами
которого будут русские и другие исследуемые этносы. Положение данных
объектов в семантическом пространстве определяется аффективными
компонентами этнических стереотипов восприятия, присутствующими
в сознании русских, а расстояние между объектами характеризует то, насколько похожими или отличными от себя воспринимают русские представителей исследуемых этносов.
192
о.а. белова
Предлагая респондентам оценить какой-нибудь объект по шкалам
семантического дифференциала, мы выявляем своеобразие эмоциональных оценок, присущее каждому индивиду, т.е. информацию с аффективного уровня. По существу психосемантические методы переводят информацию с когнитивного уровня (а исследовательская задача
всегда сформулирована в его понятиях) на аффективный уровень, где
эта информация закодирована не языковыми формами, а разнообразными ощущениями.
Таким образом, используя традиционные осгудовские шкалы, а также разработанные на материале русской лексики шкалы, предложенные
В.Ф. Петренко, исследователь обладает возможностью получить информацию об эмоционально насыщенных, слабоструктурированных и практически неосознаваемых феноменах. Важность информации подобного рода
трудно переоценить. Социологи на практике приходят к пониманию того,
что давно уже известно психологам, – человек, как правило, не осознает
истинных мотивов своего поведения. Поэтому ответы на многие вопросы
исследователь может получить, обращаясь к изучению аффективного, а не
когнитивного уровня стереотипа.
При исследовании этнических стереотипов интересными с точки
зрения социолога, но использующимися в настоящее время в основном в рамках психологических исследований являются такие методы,
как метод репертуарных решеток Дж. Келли, метод незаконченных предложений, метод проективных рисунков. Преимущество подобных методов, в частности, метода проективных рисунков, заключается в том,
что использование вербальных методов (семантический дифференциал, анкетный опрос) ставит проблему адекватного перевода терминов
и возможности сопоставления результатов исследования в разных языковых группах. В случае же применения проективного рисунка процедура исследования оказывается практически идентичной для представителей разных культур и лиц с разным возрастным и образовательным
уровнем.
Анализ методов, применяемых в изучении этнических стереотипов,
показал, что наиболее эффективным для исследования поведенческой составляющей является метод наблюдения, для исследования когнитивной
составляющей – метод анализа документов, а для исследования аффективной составляющей – психосемантические методы. Однако какой бы уровень
стереотипа ни исследовался, наибольшая достоверность данных возможна
только при использовании нескольких различных методов, адекватных
природе изучаемого явления.
193
Раздел 6
Г.И. Осадчая,
доктор социологических наук, профессор, проректор,
Т.Н. Юдина,
доктор социологических наук, профессор, проректор (Российский государственный социальный университет, Москва)
Доклад по миграции из Армении
и Грузии в Москву
Статистика
Миграционный прирост населения Москвы. Анализ статистических данных показывает, что миграционный прирост в Москве после 1990 года оставался положительным, кроме 1992–1993 годов, и лишь колебался в своих
абсолютных размерах. Отрицательный прирост в 1992–1993 годах объясняется, с одной стороны, тем, что население стран, входивших ранее в состав
Советского Союза, находясь в некотором «шоке» от кардинальных перемен,
могло отложить переезды в Москву на некоторое время, с другой стороны,
в эти годы правительство столицы приняло жесткие меры, предотвратившие приток вынужденных мигрантов в Москву. В настоящее время показатель миграционного прироста в Москве является одним из самых высоких
среди всех российских регионов. Однако с 2004 года в Москве отмечается
тенденция сокращения миграционного оборота за счет мигрантов, прибывших и выбывших на постоянное место жительство (см. таблицу 1).
Необходимо заметить, что данные цифры отражают только постоянную миграцию, без учета ежегодных временных миграций, которые, как
утверждают демографы, превышает масштабы постоянной в 3–6 раз.
Таблица 1
Миграционный прирост/убыль населения Москвы в 1992–2006 гг., тыс. чел.
Годы
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
194
Миграционный прирост/убыль
-17,1
-16,5
10,8
24,5
35,6
47,8
59.5
61,1
65,5
52,0
48,2
54,1
54,5
52,3
50,6
Г.И. Осадчая, т.н. юдина
Несмотря на снижение миграционного прироста, результативность
миграции в абсолютных значениях остается высокой: коэффициент миграционного прироста по Москве в 4 раза превышает данный показатель
по России (см. таблицу 2).
Таблица 2
Коэффициенты миграционного прироста (миграционный прирост за год на 10 тыс. чел. населения)
Субъекты
Российская
Федерация
(в целом)
Годы, прирост населения, тыс. чел.
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
9
18
35
35
35
29
18
25
19
16
6
7
9
11
Центральный феде30
ральный
округ
53
75 106 111 95
96
88
74
82
68
64
36
34
35
39
г. Москва
57
92 117 260 242 263 245 214 239 211 166 52
52
53
48
93
66
44
Миграционный прирост населения Москвы за счет жителей Армении и Грузии, прибывающих в Москву на постоянное место жительство. Москва остается
привлекательной и для мигрантов из стран Армении и Грузии, прибывающих
в нее на постоянное место жительство. Однако показатель миграционного
прироста в обмене с Грузией и Арменией постепенно сокращается. Для Армении с 2,2 тыс. чел. в 2000 году до 0,9 тыс. чел. в 2006 году, для Грузии – с 2,6 тыс.
чел. в 2000 году до 0,5 тыс. чел. в 2006 году. До 2005 года Грузия давала более высокую долю миграционного прироста, чем Армения. С 2005 года ситуация поменялась на диаметрально противоположную. Миграционный прирост Москвы в этом году за счет мигрантов, прибывших из Армении, стал составлять
9,9 %, а за счет Грузии только 6,8% в общем объеме миграционного прироста
Москвы. Эта тенденция осталась и в следующем 2006 году (см. таблицу 3).
Таблица 3
Прирост населения Москвы за счет мигрантов, в 2000–2006 годах, прибывших на постоянное место жительства
Субъекты
Годы, прирост населения, тыс. чел., %
2000
2001
2002
2003
2005
2006
тыс.
тыс.
тыс.
тыс.
тыс.
тыс.
%
%
%
%
%
%
чел.
чел.
чел.
чел.
чел.
чел.
Страны ближнего
16,6 100 6,8 100 6,1 100 3,3 100 7,6 100 9,1 100
зарубежья
Армения
Грузия
2,2 13,1 0,7 9,7 0,5 8,5 0,1 4,1 0,8 9,9 0,9 8,0
2,6 15,8 0,8 12,2 0,7 11,6 0,5 15,4 0,5 6,8 0,5 5,9
195
Раздел 6
В структуре прямого иммиграционного потока в Москву из Армении и Грузии прослеживается та же тенденция, что и при анализе миграционного прироста Москвы за счет мигрантов из Армении и Грузии,
прибывающих на постоянное место жительства. До 2003 года включительно миграционный поток из Грузии на постоянное место жительство
превышал поток из Армении в общем объеме всех приехавших из стран
нового зарубежья: каждый десятый прибывший был из Грузии, 8% – давала Армения. С 2005 года соотношение меняется в пользу Армении (см. таблицу 4).
Таблица 4
Структура потока мигрантов, прибывших в Москву на постоянное место жительство в 2000–2006 годах
Годы, прирост населения, в тыс. чел., %
2000
2001
2002
2003
2005
2006
тыс.
%
чел.
тыс.
%
чел.
тыс.
%
чел.
тыс.
%
чел.
тыс.
%
чел.
тыс.
%
чел.
Всего при20,7 100 11,1 100
бывших
9,6 100
6,4 100 10,7 100 11,9 100
Мигранты
Армения
Грузия
2,6 12,4 1,2 10,8 0,9
9,2
0,5
8,2 0,86 8,1 1,02 8,6
3,0 14,6 1,3 11,8 1,0 10,2 0,7 10,9 0,67 6,2 0,71 5,9
Абсолютные масштабы обратных миграционных потоков в Грузию
и Армению из Москвы невелики. За последние 5 лет из Москвы в Армению
выезжает в среднем 100–105 чел., в Грузию – 150–160 чел. Это отражает
общую тенденцию миграции из Москвы. В настоящее время коэффициент
интенсивности по выбытию в Москве составляет 30,4 % на 10 тыс. чел. постоянного населения, что является самым низким в России.
Половозрастная, брачная и образовательная структура миграционных
потоков из Армении и Грузии в Москву.
Абсолютное большинство (70–85%) в потоках миграции из Армении и Грузии представлено мужчинами в трудоспособном возрасте. Если
в 1989 году в Москве на каждые 100 жителей армянской национальности
приходилось 58 мужчин и 42 женщины, а у грузин это соотношение составляло пропорцию 60 к 40, то в 2002 году диспропорция полов еще более усилилась. Соотношение полов у армян составило пропорцию 62 к 38,
у грузин- 65 к 35.
Статистических данных по брачной и образовательной структуре
миграционных потоков из Армении и Грузии нет. Поэтому описание
данных структур в этом подразделе и далее будет вестись на основа-
196
Г.И. Осадчая, т.н. юдина
нии проведенных исследований1. Как показали исследования, проведенные Л. Дробижевой, Ю. Арутюновым и К. Кузнецовым, в одиночку,
без семей переезжают 32% армян, грузин – 23%. «Семейные» переселения характерны в наибольшей степени для грузинских мигрантов.
Среди опрошенных три четверти (75%) переехали в Москву с семьями:
с родителями (36%); с женой (мужем) (8%); с женой (мужем) и детьми
(28%); с женой (мужем), детьми и родителями (3%). У армян семейные
переселения составили 64%. Материалы исследования показали также,
что мигранты – армяне и грузины – отличаются брачным состоянием.
У грузин среди прибывающих в одиночку выше процент тех, кто не состоит в браке.
По данным исследований Ю. Арутюняна, уровень образования у армян, прибывающих в Москву, низкий. Его данные подтверждают и расчеты, проведенные Л. Дробижевой, Ю. и К. Кузнецовым и (см. таблицу 5).
Таблица 5
Число лиц армянской и грузинской национальностей с высшим,
неоконченным высшим и средним специальным образованием на 1000 чел. старше 15 лет
Имеют образование
Националь- Высшее и незаконченное высности
шее, годы
Среднее специальное, годы
1989
1994
2002
1989
1994
2002
Армяне
551
567
399
144
166
208
Грузины
Нет сведений
514
373
Нет сведений
173
227
Как видим, среди армян-мигрантов имеют высшее образование 39%,
а грузин – 37,3%. Примерно такие же данные получил А. Лебедев: среди
мигрантов-армян людей с высшим образованием – 36%, грузин – 32%.
Армянская и грузинская диаспоры в Москве. Национальный состав миграционных потоков в Россию и в Москву влияет на увеличение доли армян
и грузин в этническом составе населения Москвы (см. таблицу 6). За счет
этих этнических потоков за последние 15 лет сформировались достаточно
крупные диаспоры и общины.
Дробижева Л., Арутюнян Ю., Кузнецов И. «Выходцы из Закавказья в Москве»; Арутюнян Ю. «Армяне в Москве (по результатам сравнительного исследования)»; Веденина О.
«Мигранты в Москве: грозит ли российской столице этническая сегрегация?»; Осадчая Г.,
Юдина Т. «Второе поколение мигрантов в Москве» и «Брачный рынок в Москве»; Рыбаковский Л., Рязанцев С. «Демографическая ситуация в Москве и тенденции ее развития»;
Тюрюканова Е. «Мигранты на неформальном рынке труда в Москве» и др.
1
197
Раздел 6
Таблица 6
Армянская и Грузинская диаспоры в Москве
Национальности
Доля по годам во всем Изменения между 1989 и 2002
населении, в %
годами, в %
1970 1979 1989 2002
Армяне
0.4
0,4
0,5
1,2
0,7
Грузины
0,1
0,2
0,2
0,5
0,3
По данным переписи населения 2002 года армянская диаспора в Москве насчитывает 124 тыс. чел. Экспертные оценки называют
численность армян в Москве до 250 тысяч. Между переписями 1989
и 2002 года число армян-москвичей возросло втрое. Среди сегодняшних армян-жителей столицы пропорции родившихся в Москве и приезжих составляют: армян- уроженцев Москвы – 24%, мигрантов – 76%
(из них 26% новомигранты). По данным исследования Ю.В. Арутюняна,
новое поколение армянского населения в Москве принципиально отличается от тех армян, которые обосновались здесь в предыдущие годы.
Его своеобразие проявляется в социальных ориентациях и культурном
облике мигрантов. Сегодняшние армяне-мигранты – в основном поток
бедствующего народа, который пытается в большом столичном городе
каким-то образом нормализовать свою жизнь. Новоприбывшие армяне
в первую очередь ориентированы на армянскую культуру. Все опрошенные армяне-мигранты 90-х годов считают родным языком армянский
и свободно владеют им. Только 1/3 из них владеет и русским. В целом
по данным переписи 2002 года свободно владеют русским языком как
вторым 36,1% армян.
Как отмечает ряд исследователей армяне характеризуются достаточно выраженным ареалом расселения. В 1989 году их наибольшей концентрацией отличались центральные районы города. Расширение географии
происходит за счет кварталов, расположенных в Чертаново, Орехово – Борисово, Люблино, Царицыно, Текстильщики и Кузьминки. Наибольшая
концентрация новомигрантов-армян приходится на район Востряково, что
создает почву для межнациональных столкновений.
Грузинская община в Москве в настоящее время меньше, чем армянская, и насчитывает около 54–55 тыс. чел. Наибольшие темпы прироста
грузинской диаспоры приходятся на 1992–1995 годы, когда за четыре годы
в Москву приехало больше грузин, чем за предыдущие 36 лет. Сегодняшних грузинских жителей столицы – 22%, а из 78 грузинских приезжих –
34% новоселы. По данным исследований Л.М. Дробижевой, большинство
грузин-москвичей свободно говорят и думают на русском языке, две трети сохранили хорошее знание грузинского. Это коррелирует и с данными
переписи 2002 года: доля грузин, свободно владеющих русским языком, со-
198
Г.И. Осадчая, т.н. юдина
ставила 44,2% (по данным переписи 1989 года 58% грузин отметили, что
считают русский язык родным; свободно владеют русским языком как вторым – 95,0%).
Расселение грузин более дисперсно, чем армян, и не отличается повышенными концентрациями. Тем не менее северо-западный и юго-восточный
сектора города можно выделить как наиболее часто выбираемые грузинами.
Последней переписью 2002 года впервые в числе социальных характеристик было отражено гражданство. Кроме российского гражданства, относительно заметными пропорциями выделились лица, имеющие армянское и грузинское гражданство.
В 2002 году в Москве насчитывалось 338 тыс. иностранных граждан,
в том числе из Армении – 29 тыс. чел., из Грузии – 20 тыс. чел., что составило в процентном отношении 8,6% и 5,9% соответственно. Среди иностранных граждан армяне являются более крупной группой мигрантов, чем
грузинские мигранты (см. таблицу 7).
Таблица 7
Структура населения Москвы по гражданству (данные Всероссийской переписи населения 2002 года)
Население
Тыс. человек
Иностранные граждане
Армении
Грузии
338
29
20
Процентное отношение
100
0,3
0,2
В связи с введением в Армении двойного гражданства с весны 2007 года
можно предположить, что увеличится количество армян, имеющих двойное гражданство. Теоретически сохранение нероссийского гражданства
может свидетельствовать о перспективах возможного возвращения этих
групп на родину населения. Но в то же время это представляется малоперспективным, так как в реальности утверждается практика обретения российского гражданства армянами как жителями Москвы, имеющими пока
право временного проживания (см. таблицу 8).
Таблица 8
Численность армянского и грузинского населения Москвы, сохраняющего гражданство своих стран
Соотношение Соотношение Население, тыс.
от всей соответГражданство
от всего трудоспочел.
ствующей этнособного населения
группы
Армении
29
23
20
Грузии
20
37
21
199
Раздел 6
Занятость и труд армян и грузин в Москве. Рынок труда в Москве, как
известно, ощущает огромные потребности в дешевой рабочей силе. В настоящее время достаточно отлажен механизм привлечения временных
трудовых мигрантов из-за рубежа. По данным ФМС на протяжении 1995–
2004 годов происходил постоянный и стабильный рост количества привлеченных рабочих из стран нового зарубежья. Так, в 2003 году разрешение
на работу были выданы 106 тыс., в 2004 году – 142 тыс., в 2005 году – 145
тыс. человек, в 2006 году в столице получили разрешение на работу около 220 тысяч иностранцев из 111 стран. Тренд привлечения работников из Армении имеет вектор на увеличение, а из Грузии наоборот, с колебаниями,
но на уменьшение (см. таблицу 9).
Таблица 9
Численность иностранных граждан, привлеченных на работу в Москву
(данные Федеральной миграционной службы МВД РФ)
Население
Годы, численность граждан, тыс. чел.
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Общая численность ино57,2
странных граждан
69,2
54,5
72,1 73,2
64,4
82,7
72,1 106,7 145,4
«Нового зарубежья»
29,3
36,1 19,2
32,0
27,1
26,9
28,3
21,3
32,1
…
Армении
1,6
1,8
1,4
1,9
1,7
1,6
1,9
1,3
2,3
…
Грузии
4,2
4,7
3,5
4,0
3,4
3,4
2,9
0,9
1,3
….
По данным баланса трудовых ресурсов в Москве в среднем, например
за 2003 год, трудилось 457,2 тыс. ностранных трудовых мигрантов, в том
числе из Армении – 2,3 тыс. чел., из Грузии – 1,3 тыс. чел., что составляет 2,1 % и 1,2% соответственно от общей численности иностранных граждан, привлекаемых в Москву, или 7,2% и 4,0% от численности прибывших
из стран нового зарубежья. К середине 2008 года в Москве трудоустроены
65591 иностранных работников, из которых 2014 – граждане Армении.
В июле 2008 года на основе переговоров между правительством Москвы
и Агентством миграции и республиканской службы занятости Армении состоялась договоренность по организованному набору работников из Армении для
Москвы. Соответствующие ведомства московского правительства запрашивают у предприятий списки вакансий, которые передаются службам занятости
Армении, при этом в именных заявках предприятий в обязательном порядке,
кроме зарплаты, указывается, что работники обеспечиваются жильем, медобслуживанием, что соблюдаются нормы трудового законодательства.
По утверждениям Федеральной миграционной службы, большинство
грузинских трудовых мигрантов находится в Москве нелегально. Только 1%
из всех прибывающих грузинских мигрантов работают на легальной основе.
200
Г.И. Осадчая, т.н. юдина
По сведениям Московского управления службы занятости Москвы
граждане из Армении трудятся в первую очередь в области строительства, торговли, общепита, промышленности, ЖКХ, транспорта. Данные
исследования Ю. Арутюняна подтверждают сведения службы занятости,
хотя порядок приоритетности сфер несколько отличается. По его данным,
в первую очередь армяне-мигранты трудятся в торговле, сфере обслуживания, затем в промышленности, строительстве, транспорте и в меньшей
доле – в образовании, науки, здравоохранения и культуре. Сравнительно
большой процент армянских новомигрантов представлен в частных фирмах, компаниях или индивидуальной трудовой деятельности.
По утверждению Л.М. Дробижевой, армяне по сравнению с грузинами легче устраиваются на работу в Москве. Это связано с социальнопрофессиональным составом прибывающих людей из Армении и Грузии,
их социальными запросами и возможностями их этнических диаспор
в Москве. У прибывающих в Москву армян выше образовательный уровень
и профессиональные претензии, но им помогают найти более «приличное»
место их земляки, уже достигшие определенного положения в Москве. Грузины шире представлены интеллигенцией и более «капризны». В составе
грузин – мигрантов сравнительно высокий процент безработных.
По экспертным оценкам Е. Тюрюкановой, гражданин Армении, нелегально работающий в Москве, отправляет к себе на родину 64 доллара,
Грузии – 61. Но есть и более высокие оценки, например, до 126 долларов
у армян.
Нарушения российского законодательства. По данным ГУВД Москвы,
количество фактов задержания мигрантов за нарушение паспортных
правил и правил регистрационного учета имеет тенденцию к снижению (см. таблицу 10).
Таблица 10
Динамика задержания мигрантов за нарушение паспортных правил
и правил регистрационного учета (тыс. чел.)
Задержания
За нарушение паспортных правил
и правил регистрационного учета
Годы, число задержаний
2000
2001
2002
2003
2004
2,1
2,2
1,5
1,2
998
Примечание. По данным ГУВД по Москве виновниками четверти всех совершаемых приезжими правонарушений являются иммигранты. По данным ФМС
России каждый сотый гражданин Грузии, нелегально находящийся на территории
России, совершает преступление. По словам заместителя прокурора России, этническая “грузинская группировка” оказалась самой многочисленной и высокоорганизованной. Согласно информации МВД России 30% воров в законе в России
являются грузинами. Это подтверждает и информация «Российской газеты», ко-
201
Раздел 6
торая заявила, что грузинские преступные группировки являются самыми многочисленными этническими группировками в Москве. В России в целом они специализируются в первую очередь на содержании казино и игровых автоматов, угоне
автомашин, квартирных и карманных кражах, содержании ресторанов и «крышевании» рынков. В октябре 2006 года были закрыты несколько московских казино,
ресторанов и кафе, которые контролировались преступными «авторитетами» грузинского происхождения.
Международная структура миграции из Грузии и Армении в Москву
Двусторонними договорами, соглашениями между принимающей и отдающей сторонами, а также многосторонними договорами, соглашениями,
заключенными в рамках СНГ, детерминируется международная структура
миграции из Грузии и Армении в Москву.
Так, структура миграционных отношений между Российской Федерацией и Грузией регулируется документами, принятыми до 1995 года:
• Соглашением между правительством Российской Федерацией
и правительством Республики Грузия о сотрудничестве в области культуры,
науки и образования (Тбилиси, 3 февраля 1994 года);
• Договором между Российской Федерацией и Республикой Грузии о дружбе, добрососедстве и сотрудничестве (Тбилиси, 3 февраля 1994
года);
• Заявлением о развитии и углублении всестороннего сотрудничества
между Российской Федерации и Республикой Грузия (подписано главой
государства Республики Грузия Э. Шеварднадзе; Тбилиси, 15 сентября 1995
года).
В 2001 году в соответствии с договоренностью Президентов двух стран
В. Путина и Э.Шеварднадзе была начата работа над новым рамочным договором о дружбе и сотрудничестве между РФ и Грузией, которая по заявлению Министров иностранных дел общих стран к 2006 году была практически завершена. Однако в 2007 году работа над этим документом была
приостановлена. События августа 2008 года привели к разрыву дипломатических отношений между странами, что осложнило перемещение грузин
в Россию (Москву) и обратно. По мнению специалистов, отслеживающих
миграционные потоки, они вынуждены выезжать из своей страны через
третьи страны. Однако официальных данных, характеризующих мобильность грузин в 2008 году, пока нет. По данным ФМС России в этой связи
возникла еще одна проблема. По состоянию на сентябрь 2008 года в Москве
появилось около 500 выходцев из Грузии, требующих статуса беженцев. Недельное противостояние России и Грузии в 2006 году, завершившееся обменом грузин-нелегалов на россиян, агрессия Саакашвили в августе 2008 года
в значительной мере подорвали репутацию грузин. Так, по данным Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), у россиян
изменилось отношение к грузинам после южноосетинского конфликта.
У каждого второго россиянина отношение к грузинам после событий
в Южной Осетии изменилось в худшую сторону (51% опрошенных). Однако
202
Г.И. Осадчая, т.н. юдина
у 41% респондентов отношение к грузинскому народу осталось прежним, а у
2% оно даже улучшилось. При этом, если молодых людей в возрасте 18–24
лет, у которых отношение ухудшилось, – 54%, то уже в возрасте 25–34 лет –
48%. Также 52% 35–44-летних и столько же респондентов преклонного возраста (60 лет и старше) изменили отношение к грузинам в худшую сторону.
Респонденты с начальным и неполным средним образованием (53%)
чаще, чем, например, опрошенные с высшим и неполным высшим образованием (49%), отмечали, что их отношение к грузинскому народу изменилось не в лучшую сторону. Зато последние более устойчивы в своем
отношении к грузинам (среди опрошенных с высшим образованием 45%
не изменили отношения, таковых же респондентов с более низким уровнем образования – 38–42%).
Наиболее постоянными в своих отношениях к грузинам оказались также сибиряки и южане (не изменилось отношение у 52% жителей Сибири
и 46% южан). Однако намного хуже стали воспринимать грузинский народ
уральцы (67%) и жители северо-запада (56%).
Половина наших сограждан уверены в том, что между русскими и грузинами больше того, что их разъединяет (50%). Хотя 28% все же полагают,
что объединяющих моментов больше, чем разъединяющих. Меньше всего
опрошенных, которые считают, что между грузинами и русскими больше
общего, в группе 18–24 года (21%), а больше всего в группе 25–34-летних
(32%) и 45–59-летних (31%).
Как показывают опросы Левада-Центра, российское общественное
мнение всегда чутко реагировало на события в Абхазии и Южной Осетии. Как только ситуация вокруг непризнанных республик обострялась
(например, летом 2004 года) и активно начинала освещаться в информационных программах российских телеканалов, общественное мнение
значительно менялось. Вместе с тем, при высокой степени обеспокоенности российского общества «ситуацией вокруг Абхазии и Южной Осетии» (73% в сентябре 2004 года), тогда же около половины опрошенных
указали, что они «не симпатизируют ни той, ни другой стороне» конфликта (однако количество сочувствующих осетинам имело тенденцию
к увеличению и составляло 36%, сочувствующих грузинам было меньше
в 12 раз – 3%). На протяжении всего времени проведения опросов большая часть респондентов не могла определиться в своем мнении касательно происходящего в Грузии.
В июне 2008 года Аналитический центр Юрия Левады (Левада-Центр)
провел репрезентативный для взрослого населения страны опрос 2000 россиян по теме «Отношение россиян к Грузии, США, Украине и гражданам
этих стран». По его данным, 57% россиян считает, что Грузия представляет угрозу национальным интересам России «определенно да» + «скорее
да» и 34% – нет; 50%, что она вмешивается во внутренние дела России
и 37% – нет. Большинство россиян нейтральны в своих отношениях к гру-
203
Раздел 6
зинам (53%), каждый четвертый относится скорее + целиком отрицательно,
а каждый пятый относится скорее + целиком положительно. Большинство
опрошенных высказалось за ограничение (35%) или запрещение (20%)
въезда грузин в РФ.
Структура миграционных отношений между Российской Федерацией
и Республикой Армения регулируется договором о дружбе, сотрудничестве
и взаимной помощи между Российской Федерацией и Республикой Армения (1997).
Официальные лица дают высокую оценку развитию отношений между Российской Федерацией и Арменией, сотрудничеству в рамках СНГ,
ОДКБ, международных организаций. Специального изучения отношения
к Армении и армянам в России не проводилось. Однако косвенно об этом
можно судить по результатам исследования Л. Дробижевой, Ю. Арутюняна,
И. Кузнецова «Выходцы из Закавказья» (2004), где отмечается, что армяне
дают «положительную оценку отсутствию межнациональной напряженности в Москве».
Вопросы защиты интересов и нужд мигрантов из Грузии и Армении
отражены в межгосударственных соглашениях, специальных документах,
подписанных странами по вопросам миграции в рамках Содружества Независимых государств.
Начиная с 2000 года Грузия не участвовала в переговорных процессах
по вопросам миграции. Правовой статус мигрантов из Грузии регулируется документами, принятыми и ратифицированными Грузией в 90-е годы,
а также общими положениями ФЗ РФ от 25 июля 2002 г. № 115–ФЗ «О правовом положении иностранных граждан», от 18 июля 2006 года № 110–ФЗ
«О миграционном учете иностранных граждан в Российской Федерации»
и поправками к нему.
Анализ нормативной правовой базы Содружества в области миграции
также свидетельствует, что в настоящее время сотрудничество (включая
взаимодействие Российской Федерацией и Республики Армения) осуществляется главным образом по двум основным направлениям: в сфере трудовой миграции и в сфере противодействия незаконной миграции.
Состояние дел на данном направлении не полностью удовлетворяет современным требованиям. Назрела необходимость в расширении диапазона сотрудничества по другим направлениям миграции. В октябре 2007
года Советом глав государств принято решение о согласованной миграционной политике государств-участников Содружества независимых государств.
Миграционная политика Москвы
Начиная с 2005 года миграционная политика в Москве осуществлялась
в рамках Московской городской миграционной программы на 2005–2007
годы, утвержденной постановлением Правительства Москвы от 28 июня 2005 г. № 491–ПП.
204
Г.И. Осадчая, т.н. юдина
В результате ее реализации создана система взаимодействия органов
государственной власти в Москве по регулированию процессов внешней
трудовой миграции, что способствовало увеличению доли легально привлекаемых иностранных работников в отраслях городского хозяйства столицы в 2006 году по сравнению с 2005 годом на 62%.
Однако проблемы, связанные с миграцией и мигрантами, далеко еще
не решены. Не принесло ожидаемого результата и введение с 15 января
2007 года уведомительного порядка миграционного учета взамен регистрации и усиление санкций за нарушение привлечения и использования
иностранной рабочей силы1. В 2007 году из стран с безвизовым порядком
въезда получили разрешение на работу в Москве 578 390 человек. А по данным УФМС, только по 207108 (38%) из них поступило уведомлений от работодателей о приеме на работу. Сведения о трудоустройстве остальных
371282 иностранных работников отсутствуют, что формирует нелегальный
рынок трудовых мигрантов, снижает уровень их социальной защищенности. По данным Правительства Москвы значительное количество (до 50%)
иностранных работников оказываются занятыми в частном секторе без
оформления трудовых отношений.
Московская городская миграционная программа на 2008–2010 годы,
утвержденная 21 августа 2007 года № 711-ПП, учла предыдущие просчеты и новые условия миграционных процессов. Она опирается на законодательные и другие нормативные акты Российской Федерацией
по вопросам миграции. В ней сформулированы цели, задачи и основные
направления политики города в сфере труда, социальной защиты и социального обеспечения, образования мигрантов, их интеграции в социум мегаполиса.
Так, в целях содействия в трудоустройстве иностранных граждан, обеспечения цивилизованных условий их пребывания в столице одобрено создание
Московского единого миграционного окна (далее – МЕМО), апробируется
пилотный проект МЕМО на существующих территориях АМО ЗИЛ. Для информационного обеспечения работы органов исполнительной власти Москвы
и городских организаций с иностранными работниками в режиме «одного
окна» предпринимаются меры к созданию в Москве автоматизированной информационной системы «Карта иностранного гостя» (далее – АИС КИГ).
В рамках Программы уточнены полномочия Государственного учреждения «Московский центр трудового обмена» (далее – ГУ «МЦТО»)
и Управления государственной службы занятости населения Москвы. ГУ
См.: Федеральные законы: от 18 июля 2006 г. № 109-ФЗ «О миграционном учете иностранных граждан и лиц без гражданства в Российской Федерации»; № 110-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “О правовом положении иностранных граждан
в Российской Федерации”» и о признании утратившими силу отдельных положений Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в некоторые законодательные акты
Российской Федерации»
1
205
Раздел 6
«МЦТО» поручено осуществление приема и распределения иностранных
граждан по подразделениям МЕМО, оформление документов для постановки на учет по месту пребывания и получения разрешения на работу, организация медосвидетельствований, направление на работу иностранных
граждан, прибывших в рамках организованного набора. Управлению СЗН –
оказание содействия в трудоустройстве иностранных граждан, прибывших
вне рамок организованного набора и не нашедших работы. Предпринимаются меры к организованному набору трудящихся-мигрантов, в том числе
из Армении. В целях обеспечения согласованных действий по формированию системы организованного набора и направления на работу квалифицированных иностранных работников создана специальная межведомственная комиссия, организовано взаимодействие со странами-донорами.
Достигнуто согласие с УФМС России по Москве о проведении проверки документов, представляемых ГУ «МЦТО», необходимых для постановки иностранных граждан на учет по месту временного пребывания, организации выдачи разрешений на работу иностранным гражданам с учетом
результатов медосвидетельствований.
Наряду с этим предлагается:
• усилить ответственность квартиросдатчиков и собственников нежилых помещений за ненадлежащее их использование, связанное с проживанием в них иностранных граждан;
• установить административную ответственность:
– за нарушение законодательства о труде, охране труда и занятости
населения при привлечении к трудовой деятельности на условиях нелегального найма;
– незаконную деятельность по трудоустройству иностранных граждан на территории Российской Федерации;
– нарушение правил содержания и эксплуатации жилых помещений,
не принятых в эксплуатацию либо признанных непригодными для проживания, а также непринятие мер по устранению причин и условий, способствовавших их использованию для незаконного проживания, в том числе
иностранных граждан.
Этими мерами осуществляется противодействие незаконной миграции,
сокращение нелегальной занятости среди трудовых мигрантов.
Важнейшими шагами по усилению социальной защищенности являются меры, предусмотренные программой по медицинскому обеспечению
прибывающих мигрантов (ответственность возложена на Департамент здравоохранения Москвы) и проектом «Временный административно-бытовой
городок повторного применения» (далее – ВАГ) для обеспечения противопожарной и санитарно-эпидемиологической безопасности, благоприятных
условий пребывания иностранных и иногородних работников в Москве.
Одной из задач Программы является нахождение эффективных методов адаптации и интеграции мигрантов путем вовлечения их в московский
206
Г.И. Осадчая, т.н. юдина
социально-культурный столичный социум. В ней предусмотрено дальнейшее развитие уже осуществляемых в столице программ адаптации детей мигрантов, в том числе образовательных, социопсихологических, культурноязыковых, подготовка учебных пособий для обучения и социокультурной
адаптации мигрантов, слабо владеющих русским языком, проведение межрегиональных конкурсов «Диалог – путь к пониманию» и других, мониторинг
качества образования в учебных заведениях с этнокультурным компонентом,
реализующих общеобразовательные программы с большой долей учащихсямигрантов. Запланировано расширение программ, разработанных Центром
«Этносфера по социокультурной адаптации» мигрантов, работающих в Москве, формирование новых концепций, методик, программ в области социокультурной и языковой адаптации мигрантов. В рамках Программы организуется адресная социальная помощь нуждающимся легальным мигрантам
и членам их семей, в работу с семьями мигрантов включены волонтеры.
Обязанности заказчика-координатора Программы возложены на Комитет межрегиональных связей и национальной политики Москвы. Уполномоченной организацией Правительства Москвы, осуществляющей трудоустройство иностранных граждан в Москве и оформление им документов
для получения разрешения на работу, а также организационно-техническое
обеспечение реализации мероприятий Программы в части, касающейся
трудовой миграции, назначен «Московский центр трудового обмена».
В рамках выполнения решения Правительства Москвы все департаменты, комитеты, управления города, участвующие в его реализации имеют свои планы. Итоги их выполнения пока не анализировались и будут
подведены в 2009 году.
Литература
1. Решение Совета глав государств СНГ «О согласованной миграционной политике государств-участников СНГ».
2. Постановление Правительства Москвы от 22 июля 2008 г. № 591 –
ПП «О мерах по оптимизации привлечения иностранных работников
на предприятия города Москвы». Концепция Московского единого миграционного окна.
3. Постановление Правительства Москвы от 21 августа 2007 г. № 711ПП «Московская городская миграционная программа на 2005–2007 годы».
4. Конвенция государств-участников СНГ о правовом статусе
трудящихся-мигрантов и членов их семей.
5. Демографический ежегодник России. – М., 2007.
207
РАЗДЕЛ 7
Инновационные проекты, программы, технологии:
теория и практика социальной работы
О. Тогина
студентка факультета журналистики (Российский государственный социальный университет, Москва)
Благотворительный проект студентов
Российского государственного социального
университета для детей-сирот «Подари ребенку
Чудо!» (завершился 21 декабря 2008 года)
Традиционный благотворительный проект для детей-сирот «Подари ребенку Чудо!», организованные студентами факультета журналистики Российского государственного социального университета стартовал с праздничного концерта и игровых программ, в которых приняли участие дети
из детского дома № 2, студенты и школьники, а завершился предновогодней
поездкой в Московскую усадьбу Деда Мороза.
Подготовку к реализации проекта студенты-пиарщики с факультета
журналистики РГСУ начали еще в конце октября, а 13 декабря в актовом
зале РГСУ состоялся совместный праздничный концерт детей из коррекционного детского дома № 2, учащихся школы № 725, студентов факультета журналистики, команды КВН и Студенческого театра университета.
Перед концертом студенты познакомили гостей из детского дома с университетом, его традициями. Дети смогли загадать желания насчет своей
будущей профессии, привязав ленточки к университетскому «волшебному
дереву».
А пока юные артисты участвовали в генеральной репетиции, ребята,
не планировавшие участвовать в концерте, решились на создание вместе
со студентами театра-экспромта. На концерте представление этого импровизированного театра имело, пожалуй, не меньший успех, чем все другие но-
208
о. тогина
мера. Среди них были выступления фольклорного ансамбля детского дома
«Веселинка», совместные танцевально-театрализованные номера детей
и студентов, танцы и гимнастические композиции артистов-школьников
и шутки студенческой команды КВН. Вся программа концерта принималась залом тепло, с большим интересом. Многие зрители принесли для детей цветы и сладкие подарки.
Прибавила сил и вдохновения участникам концерта «вкусная экскурсия» по университетской столовой, которая состоялась перед самым его
началом. А после концерта всех ожидали веселые конкурсы, игры, чаепитие и дружеское общение. Школьники подарили детскому дому игры
и игрушки, на которые они «зарабатывали» всей школой, собирая макулатуру. А студенты вручили участникам праздника приглашения на новогоднюю экскурсию в Московскую усадьбу Деда Мороза.
Путешествие в усадьбу состоялось 21 декабря. Там ребята очутились
в новогодней сказке, побывали в теремах Деда Мороза и Снегурочки и даже
написали Деду Морозу письмо с самыми добрыми просьбами о счастье,
мире и здоровье для всех людей! И конечно же большую радость детям доставили праздничный обед и новогодние подарки.
Для ребят из детского дома самым важным в эти дни стали не замечательный концерт и даже не увлекательная поездка в усадьбу Деда Мороза, а общение и игры со студентами, та дружелюбная и веселая атмосфера,
в которой проходили мероприятия.
Большую помощь в финансировании праздников для детей-сирот –
от вкусных обедов до новогодних подарков и сувениров – оказали спонсоры проекта: депутат Московской городской думы А.А. Ковалев и генеральный директор полиграфической компании ЗАО «ЛОКУС СТАНДИ» М.В. Снитенко.
Благотворительный проект для детей-сирот «Подари ребенку Чудо!»
студенты факультета журналистики Российского государственного социального университета реализуют с 2006 года. В первый раз Чудом было
общение детей с обитателями московского зоопарка и дельфинария. В 2007
году подарить детям Чудо помогли куклы из кукольного театра «Жарптица». На этот раз Чудеса были самые новогодние – праздничный концерт и встреча с Дедом Морозом.
Этот проект стал хорошей традицией журфака РГСУ, с каждым годом число его участников растет. В этом году ими стали школьники
и студенты с других факультетов, которые также с радостью дарили детям чудеса!
209
Раздел 7
Н.И. Скок,
заведующая кафедрой «Социальная работа», профессор, доктор социологических наук, координатор проекта, А.А. Гордиевский,
начальник отдела международных проектов и программ , администратор проекта, (Тюменский государственный нефтегазовый университет, г. Тюмень)
Реализация проекта Темпус
«Концептуализация студенческих практик
в рамках Болонских критериев»
1. Осенью 2006 годы по инициативе кафедры «Социальная работа»
и Управления международной деятельности Тюменского государственного
нефтегазового университета (ТюмГНГУ) была подана заявка на грант программы Темпус.
2. Членами консорциума по проекту стали университет г. Люнебурга
(Германия), представители университетов Финляндии и Нидерландов, выступавшие в качестве независимых экспертов, Уральский государственный
педагогический университет (УрГПУ). Проект был реализован при поддержке Департамента социального развития Тюменской области и Правительства Свердловской области.
3. Данный проект нацелен на решение ряда проблем, возникающих
при организации студенческих практик по направлению подготовки «Социальная работа». В рамках проекта была запланирована разработка в двух
российских вузах концептуальных норм и положений по организации студенческой практики.
4. Актуальность проекта состояла в том, что в рамках организации студенческой практики наблюдались следующие слабые стороны:
• отсутствие устойчивых связей между университетом, социальными учреждениями и государственными органами в вопросах организации
практического обучения специалистов по социальной работе;
• недостаточная проработанность обоснования и целевых установок
практики по направлению «Социальная работа»;
• отсутствие четкой формализации процесса практики: алгоритма,
критериев оценки деятельности студентов-практикантов, стандартных
требований к принимающим социальным учреждениям и специалистам;
• недостаточная формализация предписывающей и отчетной документации;
210
н.и. скок, А.А. Гордиевский
5. До сентября 2008 года было решено создать концепцию практики.
6. Национальные приоритеты заключались в том, что, с одной стороны, в процессе реализации проекта будет поддержана заложенная в рамках
Болонских положений унификация учебного процесса и его модулирования с ориентацией на студенческую практику, что может послужить элементарной предпосылкой для успешного внедрения уровневого обучения.
С другой стороны, привлечение к реализации проекта представителей органов власти и социальных учреждений позволит повысить квалификацию
практикующих социальных работников.
7. Для этого были предусмотрены следующие рабочие шаги:
• создание форума действующих лиц (вузы, социальные органы и социальные учреждения);
• повышение квалификации российских экспертов в Германии;
• создание проекта концепции практики при согласовании с соответствующими органами власти.
8. В сентябре 2007 года в ТюмГНГУ и УрГПУ был создан контактный
центр «Практика». Ответственные представители от руководства области,
социальных учреждений и вузов во время проекта работали над концепцией практики. После окончания проекта этот контактный центр стал руководящим органом при организации практик для студентов университетов.
9. Следующим шагом в реализации проекта стали консультации
с европейскими экспертами в университете г. Люнебурга в сентябре 2007
года. Семнадцать российских экспертов познакомились с принципами
организации практики в университете этого города и в шести социальных
учреждениях. В рамках дискуссии обсуждались различные темы. Особое
внимание было уделено разработке учебных планов и обучающих моделей
с целью повышения квалификации кураторов по практике.
10.В ходе обсуждений во время визита в университете г. Люнебурга,
в ТюмГНГУ и УрГПУ были созданы рабочие группы, ответственные за разработку нормативной документации, регламентирующей процесс организации и проведения практики. Так, участниками были предложены следующие
документы: Методические указания; Положение по практике, Формы отчета по практике/Дневник по практике; Предложения по возможности корректировки учебных планов по направлению «Социальная работа» с учетом
регионального компонента; Проект трехстороннего договора на практику
между университетом, студентом и местом практики, Формы мониторинга
практики и оценочные листы по практике, Программа семинара для руководителей практики от социальных учреждений, Проект программы взаимодействия университета и Департамента социального развития и др. Некоторые документы были переработаны с учетом опыта реализации проекта
TUNING (например, Методические указания пересмотрены с учетом компетентностного подхода; Договор на практику стал трехсторонним и теперь
рассматривает студента как субъекта практики и т.д.).
211
Раздел 7
11.Все вышеуказанные документы были переведены и представлены для оценки европейским партнерам, а также независимому эксперту
В.А. Никитину (г. Москва), который является членом комиссии по разработке государственных образовательных стандартов по подготовке бакалавров и магистров социальной работы.
12.Зарубежные партнеры и эксперты представили свою оценку проделанной работы на промежуточной встрече участников проекта в г. Екатеринбурге в январе 2008 года. К встрече была также приурочена Международная
научно–практическая конференция «Организация студенческих практик
в рамках Болонских критериев». В ходе дискуссии документация была доработана с учетом рекомендации экспертов и представлена в качестве трех
информационных пакетов для субъектов практики: студент, руководитель
практики от университета, руководитель практики от учреждения.
13.По итогам проекта в Тюменском государственном нефтегазовом
университете состоялась конференция участников (26.05–28.05.2008). Результаты проекта были представлены руководству вуза, партнерам и приглашенным представителям Департамента социального развития Тюменской области и социальных учреждений Тюменской области. Кроме
того, обсуждению был подвергнут ряд статей для коллективной монографии, Декларация участников проекта. Дискуссия проходила при активном участии представителей с мест практики – социальных учреждений. С 29.05 по 30.05.2008 года в Российском государственном социальном университете (Москва) прошла встреча с независимыми экспертами и представителями УМО вузов России по образованию в области социальной работы.
14.Экспертам заранее были представлены материалы по проекту,
включая Декларацию участников. В ходе дискуссии была подчеркнута значимость поднятой проблемы с учетом разрабатываемого стандарта третьего
поколения по направлению «Социальная работа». Экспертами сделан ряд
замечаний и поправок к Декларации, которые отражены в итоговой редакции документа. В целом проект признан экспертами успешным, и был высоко оценен вклад российских вузов в процесс модернизации образования
в отдельно взятой отрасли.
15.Независимые эксперты (О.И. Волжина, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, Л.В. Топчий) однозначно признали значимость данного проекта, – вклад
в институциональное развитие (разработанные формуляры, регламентирующие характер взаимоотношений между вузами и социальными учреждениями); возможность использования результатов проекта в модернизации ВПО
в целом и системы организации практик, в частности, в России, регионах
и университетах-партнерах не только по специальности «Социальная работа», но и по другим (инженерным) специальностям; ориентация на реализацию Болонских положений в системе российского образования.
16.С целью диссеминации результатов проекта предполагается распространить экземпляры документов в другие вузы страны. Предварительные
212
В.О. Евсеев
и окончательные результаты проекта неоднократно рассматривались на региональных конференциях в Тюменской и Свердловской областях. Независимый эксперт проекта В.А. Никитин сделал доклад в УМО вузов России
по направлению «Социальная работа» 6.06.2008 года, где еще раз была подчеркнута значимость результатов проекта, в том числе при разработке Госстандарта третьего поколения по направлению «Социальная работа».
17.Коллективная публикация участников проекта содержит статьи
по вопросам социальной работы в Европе и России с учетом Болонских положений. Данная монография будет распространяться для ознакомления
членам УМО вузов России по образованию в области «Социальная работа».
В.О. Евсеев
кандидат экономических наук, доцент (Российский государственный социальный университет, Москва)
Построение новой социально-экономической
модели развития России XXI века
Современные тенденции развития ведущих государств мира
Россия, имеющая невысокий рейтинг конкурентоспособности (рис. 1),
также вовлечена в международную конкурентную борьбу и также начинает
трансформироваться в модель «эффективного государства», атрибутом которой должен быть высокий уровень конкурентоспособности. На рис. 1–4
приведены социально-экономические показатели отражающие состояние
России к началу международной конкурентной борьбы.
Рис. 1. Рейтинг конкурентоспособности стран (1-высокий рейтинг)
213
Раздел 7
Рис.2. Динамика изменения уровня ИРЧП
Рис. 3. Конкурентоспособность расходов на личное потребление
Рис. 4. Влияние личного потребления на продолжительность жизни
На рис. 5 представлены базовый и возможные варианты развития России, полученные в результате моделирования. Негативный вариант совпадает с датой начала и окончания международного кризиса.
214
В.О. Евсеев
Рис. 5 Результаты моделирования вариантов уровня притягательности
На рис. 6 представлены условия, при которых правительство и социум
могут не только преодолеть кризис, но и сделать страну стабильно устойчивой: ввести государственно-общественную систему контроля ресурсов
жизнеобеспечения
215
Раздел 7
Рис. 6. Результаты моделирования
Значения основных характеристик были проанализированы на близость взаимосвязи между ними. Полученные коэффициенты корреляции,
диапазон которых лежал в пределах 0,79–0,85–0,95, подтвердили наличие
тесной зависимости. Основные графики корреляционной зависимости
подтвердили внутреннюю логичность и непротиворечивость разработанной модели. На основании полученных результатов можно сделать несколько принципиальных выводов:
1. Конкурентоспособность общества повышается с повышением
уровня контроля за общественными ресурсами.
2. Основные резервы конкурентоспособности общества находятся
в государственном потенциале.
3. Повышение конкурентоспособности общества способствует снижению в нем социальной напряженности.
4. Повышение конкурентоспособности общественной формации связано с повышением уровня человеческого потенциала и его конструктивной направленностью.
5. Деловая направленность общества напрямую зависит от контроля
ситуации в обществе.
Системные деформации в социально-экономической системе
В этом разделе рассмотрены имеющие место социально-экономические
деформации, которые представлены на рис. 7–16.
216
В.О. Евсеев
Анализ табл. 1 позволяет представить темпы прохождения странами
мира этапов развития; Россия 54 года находится на втором этапе развития.
Анализ табл. 2 показывает наличие огромного потенциала трудовых ресурсов в стране, которые должны быть высвобождены с целью внедрения
достижений научно-технического прогресса.
Анализ рис. 10 показывает, что частный капитал не вкладывает деньги
в развитие технологий, а выводит его за пределы страны, порождая тем самым значительные социальные деформации.
На рис 12 представлены деформации, имеющиеся при формировании
налоговой политики, а на рис. 15 – деформации, имеющиеся при формировании бюджета.
Рис. 7. Конкурентоспособность правительств
Рис. 8. Конкурентоспособность законодательной сферы
217
Раздел 7
Таблица 1
Темпы прохождения этапов развития ведущими странами мира
ВВП на душу населения. Начало отсчета 1950 г.
1. Этап фак- 1. Пере2. Пере2. Этап эф3. Этап инноторов произ- ходный
ходный
фективности
ваций
водства
этап 1–2
этап 2–3
900020003000-9000
17000
до 2000 долл. 3000 долл.
> 17000 долл.
долл.США
долл.
США
США
Продолжи- Продол- Продолжи- Продол- Продолжительность
житель- тельность
житель- тельность
1-го этапа,
ность
2-го этапа,
ность
3-го этапа,
год
этапа, год
год
этапа, год
год
Страны
Россия
Финляндия
США
Китай
Япония
Германия
Франция
Вел.британия
Италия
Канада
4
41
1
15
5
54
19
14
11
13
12
17
11
27
25
11
31
18
25
24
30
27
23
19
21
20
14
12
13
Таблица 2
Количество работающих, приходящихся на 1 млн, долл. ВВП , %
Страны
Руководители и законодатели
Специалисты
Технический
и вспомогательный
персонал
Служащие
Работники, занятые в сфере услуг
и торговле
Специалисты, занятые в сельском
хозяйстве
Квалифицированные рабочие
Операторы,
сборщики машин
и оборудования
и машинисты
Неквалифицированные рабочие
(в % от Финляндии=100%)
Россия
Финляндия
Германия
Англия
Италия
Канада
264,5
100
78,1
179,3
32,8
104,0
602,3
100
155,1
146,8
102,5
183,4
542,7
100
233,7
172,1
169,6
151,1
111,0
100
141,8
165,4
135,4
158,6
490,3
100
136,2
188,8
158,0
171,9
165,4
100
22,7
15,4
28,9
29,1
624,0
100
190,9
150,3
174,9
116,1
491,4
100
83,9
105,5
90,4
132,8
433,7
100
92,0
0,0
86,6
103,9
218
В.О. Евсеев
На основании данных табл. 1 можно сделать однозначный вывод, что
темпы депопуляции населения, т.е. его уменьшения, гораздо выше, чем
темпы поступательного развития страны, и что существующая система
социально-экономических и имущественно-правовых механизмов не отвечает условиям жизнедеятельности большей части населения.
Рис. 9. Влияние структуры рабочей силы на конкурентоспособность
Рис. 10. Значения технологического капитала у ведущих стран мира
Рис. 11. Влияние технологовооруженности труда на конкурентоспособность
219
Раздел 7
Рис. 12. Зависимость между налогами и конкурентоспособностью
Рис. 13. Влияние социальных отчислений на конкурентоспособность
Рис. 14. Влияние теневой экономики на поступления в бюджет
220
В.О. Евсеев
Рис. 15. Налоговый потенциал доходной части бюджета России
Рис. 16. Влияние коррупции на конкурентоспособность
Новая модель развития России
Любая экономическая формация – это в первую очередь вопрос собственности на основные средства производства, и в предлагаемой модели
инновационного развития России все также строится на научном перераспределении форм собственности между тремя типами собственников:
государством, обществом (социальной сферой) и частными производителями (табл. 3). В таблице также представлены данные о распределении
основных фондов между государственным, общественным и частным
секторами экономики и о численности занятых в экономике. При этом
необходимо отметить, что существующая законодательная система позволяет говорить о практической реализации и внедрении новой модели
развития России.
221
Раздел 7
Таблица 3
Распределение основных фондов по секторам экономики
Показатели
1
2
3
4
5
Годы
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
1. Государственный сектор экономики
% фондов от общей численно12
12
12
12
12
12
12
сти, %
Стоимость
основных фондов, 239101 247748 256759 266148 276089 286443 297224
млн долл. США
Количество занятых в экономике, тыс.чел.
ВВП по ППС,
млн. долл.
Объем теневой
экономики, %.
7597
7587
7695
7800
7903
7998
8085
189360 198608 208208 218178 228747 239722 251124
5
5
5
5
5
5
5
2. Частный сектор экономики
1
2
3
4
5
% фондов от общей численно22
22
22
22
22
22
22
сти, %
Стоимость
основных фондов, 438352 454205 470725 487939 506165 525146 544911
млн долл. США
Количество занятых в эконо- 13928 13909 14107 14300 14489 14664 14823
мике, тыс.чел.
ВВП по ППС,
348293 367194 386789 407111 428621 450936 474095
млн долл.
Объем теневой
экономики, %.
5
5
5
5
5
5
5
3. Общественный (социальный) сектор экономики
1
2
3
4
5
222
% фондов от общей численно66
66
66
66
66
66
66
сти, %
Стоимость
основных фондов,1362614 1412175 14638161518495 157543716347321696473
млн долл. США
Количество
занятых в эко- 41783 41727 42320 42900 43467 43992 44469
номике, тыс. чел.
ВВП по ППС,
12592671300460 1343516 13885071436554 14867031539040
млни долл.
Объем теневой
1
1
1
1
1
1
1
экономики, %.
В.О. Евсеев
Таблица 4
Варианты формирования бюджета в различных системах социально-экономических отношений
Показатели
Схемы формирования бюджета, млн долл. США, по годам
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
1
Существующая система
социальнотрудовых отношений
334331 345319 356770 368943 381632 394830 408553
2
Инновационная система
социальнотрудовых отношений
288921 309947 332294 356054 381845 409286 438494
3
Расхождение, %
86,42
89,76
93,14
96,51
100,06 103,66 107,33
Общественный сектор переходит на принципы самоуправления и самофинансирования. Результаты его деятельности не облагаются налогом,
и он не производит отчисления в бюджет. В свою очередь, из бюджета исключаются социальные составляющие. Как видно из таблицы, эффективное функционирование такой модели возможно только при минимальных
значениях коррупции.
В заключение необходимо отметить, что распределение собственности в пропорциях 12:22:66 переводит страну как систему из действия
всемирного закона «единства и борьбы противоположностей», закона
«борьбы труда и капитала» в действие всемирного закона «необходимых дополнений», что позволяет в обществе освободить огромную созидательную энергию и создать мощнейший потенциал жизненных сил.
Население страны будет обладать реальной базой (основные фонды),
которая определяет его социальное и материальное благополучие и обеспечивает необходимые инвестиции в человеческий капитал, и состояние этой базы зависит только от самого народа. Таким образом создается
конструкция закона устойчивого развития социально-экономических
систем – «закона позитивных обратных связей». Действие закона «отрицания – отрицания» в этой модели проявляется в отрицании отживших
и непродуктивных общественных формаций: капиталистической и социалистической, как уже ранее говорилось, наступает этап системных
формаций с доминирующей ролью новой системы социально-трудовых
отношений, обеспечивающей условия для развития среднего класса
в России.
223
Раздел 7
Моделирование социального кризиса
В этом разделе предлагается к рассмотрению учебная модель, которая предназначена для исследования влияния параметров социальноэкономической среды на состояние популяционных характеристик. Модель работает в диапазоне 2010–2050 годов и обладает набором наглядных
графиков, комплексно отражающих динамику происходящих процессов.
Входными параметрами являются: уровень коррупции, экономический ущерб, инфляция, объем сбыта продукции, потребление населения;
накопление на развитие инфраструктуры (см. табл. 5).
Таблица 5
Параметры изменения состояния социальной среды
1. Уровень коррупции, % (1-100)
25
6. Накопление на развитие
инфраструк. % от ВВП, в т.ч :
53
2. Экономический ущерб от 1
преступления с учетом инфляции
20 1) вложен.в соц. инфрастр., %
37
3. Инфляция, %
10
2) влож.в развитие ОПФ., %
13
4. Объем сбыта продукции, %
85
3) влож.в развитие технол., %
1
5. Потребление населения, % от
ВВП
47 4) вложение в армию., %
5) вложение в МВД., %
ГРАФИКИ МОНИТОРИНГА СОСТОЯНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
224
1
1
В.О. Евсеев
Таким образом, представленную модель можно рассматривать как
практическую отрасль социального развития России на ближнюю и дальнюю перспективы.
225
РАЗДЕЛ 8
Результаты научных мероприятий
Л.В. Мардахаев,
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики (Российский государственный социальный университет, Москва)
XII социально-педагогические чтения
Института социальной работы, социологии
и психологии «Актуальные проблемы
социальной педагогики: теория и практика»
27 марта 2009 года в Российском государственном социальном университете на базе Института социальной работы, социологии и психологии состоялись традиционные социально-педагогические чтения, которые ежегодно уже в течение 12 лет организуются кафедрой социальной и семейной
педагогики. Следует с уверенностью заявить о том, что их проведение стало
одной из самых значимых традиций для профессорско-преподавательского
состава кафедры, а главное – для студентов, обучающихся в РГСУ по специальности «Социальная педагогика».
Для выступления на социально-педагогических чтениях было принято более 70 заявок, однако непосредственных участников было гораздо
больше с учетом гостей и тех, кто принял участие в дискуссиях. Спектр
участников XII социально-педагогических чтений достаточно широк: это
зарубежные представители (профессор Ко Енг Чоль и аспирант Лы Ин Соп
из Республики Корея), профессорско-преподавательский состав крупных
вузов (МГПУ, МГПИ, ОГУ и др.), сотрудники РАО, социальные педагогипрактики; работники школ и центров образования, профессорскопреподавательский состав московской части и филиалов РГСУ, аспиранты, студенты РГСУ и других вузов. Уже традиционно на чтения приезжают
преподаватели, аспиранты и студенты Орловского государственного уни-
226
л.в. мардахаев
верситета. В 2009 году организованно прибыли преподаватели и студенты
Московского гуманитарного педагогического института.
Участники XII социально-педагогических чтений
Традиционно подготовкой ежегодных чтений совместно
с профессорско-преподавательским составом кафедры активно занимаются выпускники отделения социальной педагогики. Для них это своего рода
научный отчет в преддверии государственной аттестации. Для студентов
подобные мероприятия дают возможность приобщиться к многогранным
проявлениям педагогической культуры, однако особенно значимой видится возможность общения студентов РГСУ и других вузов, приехавших
на социально-педагогические чтения в качестве гостей и участников.
Открылись социально-педагогические чтения приветствием к собравшимся директора Института социальной работы, социологии и психологии РГСУ, члена-корреспондента РАО, доктора социологических
наук С.И. Григорьева. В своем обращении Святослав Иванович отметил
огромную важность сложившейся традиции социально-педагогических
чтений, которые предоставляют возможность студентам, аспирантам,
профессорско-преподавательскому составу, практикам социальной педагогики обменяться мнениями о достижениях как в теории, так и в практике
социально-педагогической деятельности.
В ходе пленарного заседание выступали ведущие ученые: заведующие
кафедрами социальной и семейной педагогики РГСУ Л.В. Мардахаев, социальной педагогики Московского гуманитарного педагогического института А.В. Иванов; профессор Ко Енг Чоль (Республика Корея); заместитель
директора Института социальной работы, социологии и психологии доктор философских наук, профессор А.М. Егорычев; доцент кафедры социальной и семейной педагогики РГСУ С.С. Рунов; аспирант А.В. Павлов,
студентка 5-го курса Г.Н. Камалова и др.
227
Раздел 8
Для реализации возможностей выступить всем желающим на чтениях было организовано пять секций по следующим направлениям:
«Теоретико-методологические основы социальной педагогики»; «Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов»; «Социальнопедагогическая работа с семьей»; «Социально-педагогическая работа
с трудными детьми»; «Общие вопросы педагогики и социальной педагогики».
На секциях широкое обсуждение было вызвано актуальными для современной социальной педагогики вопросами истории, теории и практики. Особое внимание участниками социально-педагогических чтений было
уделено необходимости преодоления негативного влияния современного
мирового социально-экономического кризиса на социальную и образовательную сферы России.
На подведении итогов было принято решение о проведении очередных
XIII социально-педагогических чтений 26 марта 2010 года.
Л.В. Мардахаев,
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики (Российский государственный социальный университет, Москва)
Первый Всероссийский конгресс социальных
педагогов с международным участием
в Екатеринбурге 19–20 марта 2009 года
Всероссийский конгресс с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» был проведен на базе Института социального образования ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ) 19–20 марта 2009 года при участии Российской
академии образования, Международной академии наук педагогического
образования, Уральского отделения Российской академии образования,
Союза социальных педагогов и социальных работников РФ, вузов РФ,
Министерства социальной защиты Свердловской области, Министерства
общего и профессионального образования Свердловской области, Министерства культуры Свердловской области, Российского государственного
социального университета.
228
л.в. мардахаев
Участники I Всероссийского конгресса
В работе конгресса приняли участие ведущие российские специалисты в области социальной педагогики: Б.Н. Алмазов, Е.И. Артамонова, Е.В. Бережнова, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, И. А. Липский, Л.В. Мардахаев, Р.В. Овчарова и др., а также коллеги из Беларусии, Казахстана. Активное участие в работе конгресса принимал генеральный секретарь Международной ассоциации социальных педагогов и социальных работников Л. Стейнов (Дания). К работе были привлечены руководители и представители научных, образовательных и социальных учреждений, работники
социально-педагогических служб, общественных объединений Свердловской области, студенты – будущие социальные педагоги.
Всего в работе конгресса очно участвовали более 770 человек, из них
более 500 студентов, в том числе 28 – представители студенческой молодежи вузов РФ. Среди участников конгресса были представители с ученой
степенью доктора наук – 29 человек, кандидатов наук – 49. По должностному статусу: заведующие кафедрами, профессора и доценты кафедр, старшие преподаватели и ассистенты, непосредственно занимающиеся подготовкой специалистов социальной педагогики. Со знаком «плюс» следует
отметить, что среди участников были работники социальной сферы, в том
числе те, кто непосредственно занимается социально-педагогической деятельностью – 118 человек.
Российская Федерация на научных мероприятиях конгресса была представлена коллегами из 39 городов, в том числе: Архангельска, Волгограда,
Воронежа, Ижевска, Краснодара, Москвы, Махачкалы, Новосибирска,
Омска, Ростова-на-Дону, Самары, Санкт-Петербурга, Таганрога, Тамбова,
Уфы, Челябинска и др.
229
Раздел 8
Для предоставления возможности всем желающим стать участниками
пленарного заседания Конгресса была организована параллельная видеотрансляция выступлений в двух лекционных аудиториях университета. Это
позволило расширить аудиторию участников, предоставив возможность
и студентам слушать выступления участников.
Организаторы конгресса пригласили наиболее известных ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики, и предоставили им возможность общения со студентами, аспиранами и докторантами УрГПУ.
Среди приглашенных были:
Валентина Георгиевна Бочарова, директор института социальной педагогики РАО, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, одна из активных участниц открытия специальностей «Социальная работа» и «Социальная педагогика» в России в 1991 году (Москва);
Минненур Ахметхановна Галагузова, профессор кафедры социальной педагогики института социального образования Уральского государственного
педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор, организатор и идеолог подготовки первого образовательного стандарта по подготовки специалистов социальной педагогики в вузе (г. Екатеринбург);
Игорь Адамович Липский, заведующий лабораторией социальнопедагогических технологий и политики в области воспитания Института семьи и воспитания РАО, один из разработчиков теоретико-методологических
основ социальной педагогики (Москва);
Флюра Альтафовна Мустаева, декан факультета, кандидат педагогических наук, профессор, автор учебников и учебных пособий по социальной
педагогике (г. Магнитогорск);
Раиса Викторовна Овчарова, доктор психологических наук, профессор, одна
из создательниц практических пособий для социальных педагогов (г. Курган);
Людмила Яковлевна Олифиренко, заведующая кафедрой социальной
педагогики Московской областной педагогической академии последипломного образования, создательница муниципальных систем социальнопедагогической деятельности (Москва) и др.
Такое широкое представительство ведущих специалистов в области социальной педагогики дало возможность в процессе проведения конгресса
организовать многочисленные мастер-классы, «круглые столы», авторские лекции по актуальным проблемам социально-педагогической науки
и практики. Студенты и аспиранты получили возможность непосредственной консультации по различным проблемам исследований в области социальной педагогики.
Активно работали шесть секций по различным направлениям социальнопедагогической теории, практики и образовательной деятельности. Тематика секций охватывала широкий круг вопросов, в том числе теоретические
и методологические проблемы социальной педагогики, профессиональный статус социального педагога, современные парадигмы социально-
230
и.в. крупко
педагогического образования в России и за рубежом, технологии социальнопедагогической работы с семьей, детьми и молодежью, а также вопросы
истории социальной педагогики, международный опыт и инновационные
направления в социально-педагогическом образовании.
Активное обсуждение докладов на секциях позволило участникам дискуссии сделать некоторые выводы, в частности, о необходимости работы бюро
по социальной педагогике в Союзе социальных работников и социальных
педагогов. Была подчеркнута важность четкого теоретически обоснованного
определения функциональных обязанностей социального педагога. Участники конгресса настаивают на сохранении специалитета как основной ступени
в многоуровневой подготовке социальных педагогов. В заключение работы
конгресса участниками был обсужден и утвержден проект резолюции.
В период работы конгресса был проведен телемост с Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена с участием
преподавателей и студентов кафедры социальной педагогики этого университета и представителей вузов Российской Федерации. Участники телемоста
поделились опытом привлечения студентов – будущих социальных педагогов – к социально значимой деятельности и обсудили проблемы подготовки
специалистов, связанные с появлением госстандартов третьего поколения.
В работе конгресса приняли участие представители г. Тамбова, которыми было предложено провести очередной конгресс у них. По результатам
работы на завершающем этапе было принято решение о проведении очередного, II Всероссийского конгресса социальных педагогов, в г. Тамбове.
По результатам работы конгресса приняты рекомендации, которые будут доведены до широкой общественности.
И.В. Крупко,
методист УМО вузов России по образованию в области социальной работы при Минобрнауки РФ (Российский государственный социальный университет, Москва)
Четвертая
Международная молодежная конференция
«Лидерство и гражданское общество»
23–24 апреля 2009 года в рамках 4-ой Международной молодежной
конференции «Лидерство и гражданское общество» прошел финальный
этап Всероссийского конкурса молодежных проектов в социальной сфере.
231
Раздел 8
Организатор конференции и конкурса – Санкт-Петербургская региональная общественная организация содействия гражданским инициативам
женщин и молодежи «Равенство». Конкурс входит в перечень мероприятий по поддержке талантливой молодежи. В нем приняли участие студенты
из семи регионов России, было подано более 200 заявок. От Российского
государственного социального университета в конкурсе молодежных проектов в социальной сфере приняла участие студентка V курса по направлению подготовки «Социальная работа» (магистратура) кафедры социальных технологий факультета социальной работы, педагогики и ювенологии И.В. Крупко с проектом «Школьник – гражданин – патриот» (научный
руководитель С.Н. Фомина – канд. пед. наук, доцент кафедры семейной,
гендерной политики и ювенологии).
По результатам финального этапа конкурса Инна Крупко была награждена дипломом I степени в номинации «Патриотическое воспитание
молодежи, молодежь и армия».
Также необходимо отметить блестящее выступление студента IV курса
по направлению подготовки «Социальная работа» (бакалавриат) Р.В. Жукова на секции 4-й Международной молодежной конференции «Лидерство
и гражданское общество» с докладом «Первый среди равных».
Победитель конкурса И.В. Крупко
Современному российскому обществу требуются люди деловые, уверенные в себе, независимые, с яркой индивидуальностью. В то же время
в обществе ощущается «дефицит нравственности» как у отдельных личностей, так и во взаимоотношениях между людьми. Одним из характерных
232
и.в. крупко
проявлений духовной опустошенности и низкой культуры стало утрачивание патриотизма как одной из духовных ценностей нашего народа. В последние годы наблюдается отчуждение подрастающего поколения от отечественной культуры, общественно-исторического опыта своего народа.
Также необходимо отметить, что важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской школе должно быть
формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений,
которые имеют огромное значение в социально-гражданском и духовном
развитии личности ученика. Только на основе возвышающих чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость,
сохранение материальных и духовных ценностей общества, развивается достоинство личности.
Основной критерий молодежного проекта в социальной сфере – «что
делается для молодежи, не может делаться без ее участия». Именно поэтому необходимо максимально привлекать школьников к активному участию
и организации патриотического воспитания в школе, что в свою очередь
будет способствовать формированию ответственности, гражданственности, патриотизма.
Таким образом, активизация системы патриотического воспитания
учащихся посредством вовлечения школьников в организацию мероприятий достаточно актуальна.
Результатами проекта «Школьник – гражданин – патриот» являются
активизация работы со школьниками, связанной с патриотическим воспитанием; создание ассоциации школьников; комплексное решение проблем патриотического воспитания ассоциацией на местном и региональном уровнях.
Вся работа будет осуществляться в шесть этапов:
• изучение проблемы патриотического воспитания;
• проведение социологического исследования;
• проведение конкурсов на лучшую творческую работу «За что я люблю Россию» и лучший школьный музей, посвященный Великой Отечественной войне или ее героям;
• проведение выездной школы «Школьник – гражданин – патриот»;
• создание ассоциации школьников по дальнейшим разработкам
и внедрению методик и технологий патриотического воспитания;
• отчетная конференция программы «Школьник – гражданин – патриот»
На каждом этапе проекта будут решаться следующие задачи:
I этап
• обобщение опыта патриотического воспитания в России;
• исследование проблемы реализации различных патриотических
программ;
233
Раздел 8
• анализ опыта успешных программ и методик.
II этап
• исследование проблемы реализации различных патриотических
программ;
• анализ опыта успешных программ и методик;
• выявление проблем патриотического воспитания в школе;
• изучение мнений современных школьников относительно патриотического воспитания.
III этап
• привлечение внимания школьников к вопросам патриотизма;
• развитие и воспитание у школьников чувства уважения к Родине;
• выявление талантливых детей, которых интересует проблема патриотизма в России.
IV этап
• создание команды школьников для дальнейшей работы по патриотическому воспитанию;
• просвещение школьников по вопросу патриотического воспитания;
• знакомство школьников с программами патриотического воспитания.
V этап
• привлечение молодого поколения к решению проблемы патриотического воспитания;
• создание актива для дальнейшей работы по данному направлению;
• развитие системы школьного самоуправления.
VI этап
• подведение итогов программы;
• анализ результатов программы;
• разработка рекомендаций по дальнейшему развитию системы патриотического воспитания школьников.
В заключение необходимо отметить, что вовлечение школьников в активное участие и в организацию патриотического воспитания в школе будет способствовать формированию ответственности, гражданственности,
патриотизма.
234
РАЗДЕЛ 9
Отзывы на научные издания
Б.Н. Трухин,
кандидат философских наук, заслуженный работник культуры РСФСР, почетный профессор, (Алтайская государственная педагогическая академия, г. Екатеринбург)
С.И. Григорьев, Ю.Г. Марченко и др. «Баян, гармонь
и песня русская: народное музыкальное
творчество глазами населения России начала
XXI века» – Новосибирск, 2009
Общественности представлена уникальная книга, обобщающая
первый опыт начавшегося во всех регионах России социологического
исследования по проблеме «Население современной России: отношение к народному музыкальному творчеству с использованием гармони
и баяна». Исследование проводят ряд научных центров страны, институтов, Союз социологов России и другие учреждения. Научным руководителем проекта является доктор социологических наук, профессор,
член-корреспондент РАО, заслуженный работник высшей школы РФ
С.И. Григорьев; заместители научного руководителя – кандидат исторических наук, член-корреспондент ПАНИ, академик МПА, заслуженный работник высшей школы РФ Ю.Г. Марченко, член-корреспондент
ПАНИ, заслуженный деятель Всероссийского музыкального общества
Н.А. Примеров. В составе авторского коллектива в написании книги
принял плодотворное участие народный музыкант-гармонист, мастерреставратор и изготовитель народных музыкальных инструментов, организатор Новгор