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bue-2017-0108

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Madeleine Domenech/Antje Krah/Jelena Hollmann1
ENTWICKLUNG UND FÖRDERUNG DER ARGUMENTATIONSKOMPETENZ IN DER SEKUNDARSTUFE I: DIE RELEVANZ
FAMILIÄRER RESSOURCEN
Summary: In line with recent discussions in educational research and politics,
this article deals (A) with argumentative competences as a key to educational
participation, especially in secondary school, and (B) with the impact of familial resources on fostering these abilities. After a short description of the interdisciplinary, longitudinal research project Families’ Support in the Acquisition
of Discourse and Text Competence in Secondary School (FAcTS/FUnDuS), its
design and central constructs, the paper presents different empirical findings
(1) on how argumentative competences develop throughout adolescence with
regard to school-related, ontogenetic and familial aspects as well as (2) the
design and evaluation results of a parenting training (EfA), aiming at the
improvement of pupils’ argumentative competences through the change of
family interaction.
Keywords: argumentative competences, secondary schooling, development,
parenting training
Zusammenfassung: Ausgehend von aktuellen bildungswissenschaftlichen und
politischen Diskussionen fokussiert dieser Beitrag (A) argumentative Fähigkeiten als Schlüsselkompetenz für Bildungsteilhabe, insbesondere ab der
Sekundarstufe, sowie (B) die Relevanz familialer Ressourcen für die Entwicklung und Förderung von Argumentationskompetenz. Nach einer kurzen
Beschreibung von Anlage und zentralen Konstrukten des interdisziplinären,
longitudinalen Forschungsprojekts Die Rolle familialer Unterstützung beim
Erwerb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in der Sekundarstufe I (FUnDuS/
FAcTS) werden in diesem Artikel verschiedene empirische Befunde vorgestellt: (1) Entwicklung argumentativer Fähigkeiten im Jugendalter unter
Berücksichtigung schulbezogener, ontogenetischer und familialer Aspekte
sowie (2) Design und Evaluationsergebnisse eines Eltern-Trainings (EfA) zur
häuslichen Förderung von Argumentationskompetenz von Sekundar­schü­
ler*innen auf Basis familialer Interaktionsmuster.
Schlüsselbegriffe: Argumentationskompetenz, Sekundarstufe I, Entwicklung,
Elterntraining
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1.Einleitung
Anknüpfend an Diskursströmungen der letzten Jahre in Bildungsforschung und
-politik fokussiert dieser Beitrag (A) argumentative Fähigkeiten als Schlüsselkompetenz für Teilhabechancen an schulischen Lehr-Lernprozessen, insbesondere
in der Sekundarstufe I, sowie (B) die Rolle familialer Ressourcen als relevant bzw.
prägend für deren Aneignung und Förderung.
Ausgehend von Design und zentralen Konstrukten des Forschungsprojekts Die
Rolle familialer Unterstützung beim Erwerb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in
der Sekundarstufe I (FUnDuS)2 (Teil 2) sowie exemplarischen Befunden zu schulischen, ontogenetischen und familialen Entwicklungsbedingungen von Argumenta­
tionskompetenz in der Sekundarstufe I (Teil 3) werden Konzeption und zentrale
Ergebnisse eines innovativen Elterntrainings zur Förderung des Argumentierens vorgestellt (Teil 4). Der Beitrag schließt mit einem kurzen Rück- bzw. Ausblick zur Weiterführung und Anwendbarkeit derartiger Forschungs- bzw. Förderansätze (Teil 5).
2.
Argumentationskompetenz in der Sekundarstufe I erforschen:
Das Projekt FUnDuS
FUnDuS zielt auf die Ermittlung familialer Bedingungen, die die Ausbildung
mündlicher und schriftlicher Argumentationskompetenz in der Sekundarstufe I
fördern bzw. behindern können.
2.1 Anlage und Design von FUnDuS
Zur Erforschung des Erwerbskontexts und -verlaufs wurde ein längsschnittliches
Design gewählt, das psychologische und linguistische Methoden systematisch
verknüpft (siehe Abbildung 1 bzw. Wild et al. 2012 für eine detaillierte Beschreibung des Designs).
Zunächst wurden in einer Ausgangsstichprobe Daten von ca. 900 Familien
erhoben: Fünftklässler*innen aus Gymnasien und Hauptschulen füllten Fragebögen mit Tests zur kindlichen Argumentationskompetenz und Fragen zu familiären
Einflussfaktoren aus, ihre Eltern ausschließlich den Fragenteil.
Davon ausgehend konnte eine systematische Teilstichprobe (sog. Intensivstichprobe) von 33 Familien gewonnen werden, die an allen drei Erhebungen über den
Zeitraum der Pflichtschulzeit (Kinder von Klasse 5–9) teilnahmen. Diese setzt
sich zusammen aus Familien mit entweder erwartungskonformen (hoher sozialer
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Status und hohe Argumentationskompetenz bzw. beides niedrig) oder erwartungsdiskrepanten (hoher sozialer Status und niedrige Argumentationskompetenz bzw.
vice versa) Kompetenzausprägungen. Die Kinder wurden dann zusammen mit
einem Elternteil im Hinblick auf erwerbsunterstützende bzw. -hemmende Interaktionsmuster in argumentativen Gesprächen beobachtet bzw. videografiert.
Quantitative Erhebung II
• Prüfung der psychometrischen Qualität der neu entwickelten Diagnose‐
instrumente
• empirisch fundierte Revision der Instrumente
• erste Prüfung der Modellannahmen
Quantitative Erhebung I
• Erfassung kognitiver & sprachlicher Facetten der AK
• Erfassung sozio‐
demogr. & sozio‐
ökonomischer Merkmale
• Erfassung familienpsycholo‐
gischer Aspekte
Systematische Auswahl von erwartungs‐
diskrepanten
und erwartungs‐
konformen Fällen
t1
Qualitative Erhebung I
Herausarbeitung vorfindlicher dialogischer Verfahren in mündlichen argumentativen Interaktionen mit ihren Kindern sowie in kooperativen Revisionen über argumentativen Texten
t2
Entwicklung neuer Instrumente zur quantitativen Erfassung (a) kindl. Diskurs‐ und Textkompetenz
(b) dialogischer Verfahren des Austausches über argumentativen Texten
t3
Quantitative Erhebung IV
• Modellierung der Entwicklung der AK (latente Wachstums‐
kurven)
• Analyse differentieller Erwerbsverläufe in Abh. von SES • Prüfung des Arbeitsmodells (SEM) auf Basis der Daten von 4 Mzpkten
Quantitative Erhebung III
Längsschnittliche
Analyse des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft, der Art dialogischer Verfahren und kindlicher AK
Qualitative Erhebung II
• Fortlaufende Modellierung der Progression in AK
• Identifikation erwerbsunter‐
stützender vs. kontra‐produktiver dialogischer Verfahren
t4
Prüfung der Generalisierbarkeit
der fallbasierten Befunde
t5
Qualitative Erhebung III
• Entwicklung einer empirisch fundierten Theorie der Entwicklung argumentativer Kompetenzen in der Sek I
t6
t7
Abbildung
1: Longitudinales
und triangulatives
Design
von FUnDuS
Abb. 1: Longitudinales
und triangulatives
Design von
FUnDuS
Schließlich wurde auf Basis dieser quantitativen und qualitativen Ergebnisse ein
Training, das den Eltern erwerbsförderliche Alltagspraktiken im Umgang mit
ihren Kindern näherbringt, entwickelt, durchgeführt und evaluiert.
2.2Konstrukt und Operationalisierung von Argumentationskompetenz in
FUnDuS
Argumentationskompetenz wird in FUnDuS als eine genrespezifische3 Art von
Diskursfähigkeit (Quasthoff/Katz-Bernstein 2006) operationalisiert (siehe auch
Quasthoff et al. 2015 für eine detaillierte Beschreibung der Konstrukt-Operatio-
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Abbildung 2: Theoretisches Modell der Argumentationskompetenz
RAH et
al. 2013)
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stützender vs. kontra‐produktiver dialogischer Verfahren
Interaktionen mit ihren Kindern sowie in kooperativen Revisionen über argumentativen Texten
argumentativer Kompetenzen in der Sek I
nalisierung).
Diese umfasst
sowohl rezeptive
undt4produktive
als aucht6 globale
t5
t7
t1
t2
t3
(d. h. übersatzmäßige Einheiten, siehe Hausendorf/Quasthoff 2005) und lokale
(d. h. Einheiten
Ebene einer und
einzelnen
Äußerung)
(Abbildung 2) –
Abbildungauf
1: Longitudinales
triangulatives
Design Facetten
von FUnDuS
wobei hier
kognitive und sprachliche Fertigkeiten jeweils zusammenwirken.
Abbildung 2:
Theoretisches
Modell der Argumentationskompetenz
Abb. 2: Theoretisches
Modell
der Argumentationskompetenz
(Krah et al. 2013) (KRAH et al. 2013)
Rezeptive Kompetenzen beschreiben die Fähigkeit, Inhalt und Struktur von Argumentationen zu erkennen, zu bewerten und einzuordnen. In Anlehnung an das
Konzept des Informal Reasoning (Means/Voss 1996) äußert sich dies auf lokaler
Ebene beispielsweise darin, wie Kinder unterschiedliche Qualitäten von Begründungen (z. B. Berufung auf persönliche Erfahrung, Berufung auf Autoritäten,
Argumentation über Konsequenzen) gewichten oder aber unterschiedlich ela­
borierte globale Argumentationsstrukturen (z. B. nur Vorschläge aufzählen vs.
Vorschläge gegeneinander abwägen) erkennen.
Produktive Aspekte von Argumentationskompetenz gliedern sich ebenfalls in
lokale und globale Facetten und wurden durch standardisierte schriftliche und
(konzeptionell) mündliche Aufgabenformate, z. B. argumentative Gesprächszüge
oder Texte, erfasst. Diese wurden anschließend mit Hilfe verschiedener im Projekt
entwickelter Auswertungsverfahren (Krah et al. 2013; Quasthoff/Domenech
2016; Quasthoff et al. 2016; Quasthoff et al. 2015) im Hinblick auf die jeweils
realisierte Teilkompetenz von Argumentationskompetenz beurteilt.
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Zum ersten Messzeitpunkt wurden zudem relevante kognitive (schlussfolgerndes Denken) und sprachliche (Wortschatz) Vorläuferfähigkeiten erfasst.4
3.Entwicklungsbedingungen von Argumentationskompetenz in der
Sekundarstufe I
Bezugnehmend auf einschlägige Vorarbeiten werden in diesem Teil zentrale
Befunde des FUnDuS-Projekts zu Entwicklungspotentialen und -bedingungen
von Argumentationskompetenz im Jugendalter vorgestellt.
3.1 Argumentieren als schulische Schlüsselkompetenz
Als „cognitive linguistic function“ (Beacco et al. 2015, 15) lassen sich argumentative Fähigkeiten sowohl durch spezifische kognitive Umgangsweisen mit einem
Sachverhalt als auch typische Formen der Versprachlichung beschreiben. Solchen
sprachlich-kognitiven Schlüsselqualifikationen kommt über alle Fächer und Bildungsabschnitte hinweg eine zentrale Rolle zu, insofern sie gleichsam als Lernmedium, -gegenstand und -ergebnis fungieren.
Diese enge Verzahnung von Argumentationskompetenz und schulischen Leistungen wird beispielsweise durch die Ergebnisse von FUnDuS für die Sekundarstufe I bestätigt: So zeigen Cross-Lagged-Panel-Analysen (Abbildung 3) auch bei
Kontrolle der o. g. Vorläuferfähigkeiten einen systematischen und durchgehenden
Effekt des erfassten Konstrukts von Argumentationskompetenz auf die Schulnoten, wobei die Effektstärken in Abhängigkeit von der Jahrgangsstufe und dem
Fach variieren: Während der in Klasse 6 erhobene Score argumentativer Fähigkeiten noch in vergleichbarer Weise zur Aufklärung nachfolgender Leistungen
(in Klasse 7) in mehr oder weniger sprachaffinen Fächern beiträgt (Deutsch
β=-.31; p<.001; Mathematik β=-.24; p<.001), lassen sich mithilfe des in Klasse 7
erfassten Wertes für Argumentationskompetenz die Leistungen in Klasse 9 in
Deutsch (β=-.21; p<.001) besser als die in Mathematik (β=-.11; p<.001) vorher­
sagen (Quasthoff et al. 2016).
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N=1563; 2=233.055; df=101; CFI=.969; RMSEA=.029 [.024-.034];
N=1563; 2=220.009; df=101; CFI=.973; RMSEA=.027 [.023-.032];
Abb. 3:
Ergebnisse
derder
Cross-Lagged-Panel-Analysen
ollmann
/W2016)
ild 2016)
Abbildung
3: Ergebnisse
Cross-Lagged-Panel-Analysen (H(H
OLLMANN
/WILD
3.2 Entwicklungspotentiale argumentativer Fähigkeiten in der Sekundarstufe I
Verschiedene Untersuchungen unterstreichen das besondere Entwicklungspotential argumentativer Fähigkeiten im Jugendalter: So konnte in FUnDuS beispielsweise ein linearer Anstieg aller argumentativen (Teil-)Kompetenzen über den
gesamten Erhebungszeitraum belegt werden (Quasthoff et al. 2016). Ebenso zeigen die DESI-Auswertungen, dass selbst am Ende der Sekundarstufe I noch 44 %
der Neuntklässler*innen das Mindestniveau argumentativer Fähigkeiten (Einschätzung einer Kommunikationssituation, sprechakt-adäquate Reaktion) verfehlen und das höchste, reflexive Leistungsniveau nur von 1 % der getesteten
Schüler*innen erreicht wird (Krelle/Willenberg 2008).
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Daneben offenbaren diese Befunde jedoch auch eine hohe Variabilität der
jeweiligen Kompetenzdimensionen, sowohl was die Ausgangswerte als auch den
interindividuell variierenden Kompetenzzuwachs betrifft.
Die Sekundarstufe I stellt also aus schulischer und aus ontogenetischer Sicht
eine zentrale Phase für die Ausbildung von Argumentationskompetenz dar. Angesichts zum Teil stark differentieller Entwicklungsverläufe sollte jedoch – wie im
Folgenden exemplarisch dargestellt – sowohl mit Blick auf ihre Erforschung als
auch ihre Förderung die Relevanz außerschulischer bzw. familialer Aneignungskontexte unbedingt berücksichtigt werden.
3.3 Sozioökonomische und kommunikative familiale Ressourcen
Auch wenn die Familie als Sozialisations- und Lernumgebung gerade im Jugendalter durch andere außerschulische Erwerbskontexte bedeutsam ergänzt wird
(Quasthoff/Morek 2015; Domenech in Vorb.), ist anzunehmen, dass der hohe Einfluss sozioökonomischer bzw. bildungsassoziierter (Autorengruppe Bildungs­
bericht 2014; Berkemeyer/Bos/Manitius 2012) sowie sprachlich-kommunikativer
Ressourcen des Elternhauses (Kline 1998; Morek/Heller 2012) auch für die Ausbildung schulischer Schlüsselkompetenzen in dieser Bildungsetappe gilt.
In FUnDuS wurde dies für das interdisziplinär entwickelte Sozialisationsmodell der Argumentationskompetenz aus Basis von Mehrebenenanalysen empirisch
überprüft (Holmann/Wild/Quasthoff in Vorb.; Quasthoff et al. 2016). Erwartungsgemäß zeigt sich, dass die Entwicklung der kindlichen Argumentationskompetenz auf Individualebene (moderat) in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft
variiert, dieser Zusammenhang jedoch (auch bei Kontrolle von Vorläuferfähigkeiten und vorangehenden Leistungen) zu erheblichen Anteilen über die proximalen
Bedingungsfaktoren des Elternhauses bzw. den in dem Modell spezifizierten
sprachlichen Anregungsgalt teilweise vermittelt wird.
Um ein genaueres Bild des Zusammenspiels solch sprachlich-kommunikativer
Ressourcen im Elternhaus und deren Relevanz für die Entwicklung von Argumentationskompetenz in der Sekundarstufe I zu bekommen, wurden diese quantita­tiven
Auswertungen in FUnDuS durch folgende qualitative Untersuchungen ergänzt.
3.4 Familiale Interaktionsmuster
Ziel der qualitativen Analysen war es, den Einfluss familialer Interaktionsmuster
auf die Entwicklung von Argumentationskompetenzen der Kinder im Detail zu
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ermitteln. Als Basis dienten die videografierten Eltern-Kind-Interaktionen der systematisch gezogenen Intensivstichprobe erwartungskonformer bzw. diskrepanter
SES-Kompetenz-Ausprägungen (siehe 2.1).
Um eine Vergleichbarkeit zwischen den 33 Familien zu gewährleisten, bekamen die Eltern-Kind-Dyaden5 zwei Aufgaben: (1) Ein zuvor vom Kind „als
Ermittler“ geschriebener Bericht an „den Chef“ (Detektivgeschichte) wurde
gemeinsam mit dem Elternteil revidiert, um ihn „noch besser“ zu machen. (2) In
einer mündlichen Aufgabe sollten Elternteil und Kind jeweils gemeinsam eine
Entscheidung aus vier Möglichkeiten treffen und diese begründen.
Die Gesprächsverläufe der beiden Interaktionen wurden Schritt für Schritt konversationsanalytisch rekonstruiert, um Musterhaftigkeiten innerhalb einzelner familialer Interaktionen sichtbar zu machen. Dabei wurde der elterliche Beitrag zur
Interaktion daraufhin untersucht, inwiefern er zur Lösung der jeweils gestellten
Aufgabe sowie zur aktiven Beteiligung des Kindes an der Aufgabenlösung beiträgt.
Es konnten drei familiale Muster rekonstruiert werden, die sich in beiden zu
bearbeitenden Aufgaben zeigten und nicht an den sozioökonomischen Status der
jeweiligen Familie gekoppelt scheinen. Diese Muster beschreiben die Wirkweise
kommunikativer bzw. sprachlicher Verfahren der Eltern in der Interaktion mit
ihrem Kind: Zunächst konnte, wie auch schon in Studien zum Erzählen (Hausendorf/Quasthoff 2005), Erklären (Morek 2012) und Argumentieren (Heller
2012), das Muster Fordern & Unterstützen ermittelt werden. Hierbei fordern die
Eltern in einer an die Kompetenz des Kindes angepassten Art und Weise (z. B.
durch Einwände) und unterstützen das Kind bei der Verständlichkeit und Überzeugungskraft seiner Äußerungen (z. B. durch Nachfragen). Eltern, die das Muster
Raumlassen & Akzeptieren verwenden, lassen ihre Kinder eigenständig ihre Argumente aufbauen, pflichten diesen zumeist bei und fügen eigene Argumente lediglich hinzu, ohne sie zur Disposition zu stellen. Beim Muster Übergehen & Selberlösen sehen sich die Eltern vor allem selbst in der Pflicht im Rahmen der Aufgabe
eine gute Argumentation abzuliefern. Dies führt dazu, dass sie für sie unzureichende Argumente des Kindes übergehen oder negieren und selbst argumentieren – meist ohne dem Kind eine weitere Chance auf Partizipation an der Diskussion lassen.
Um die Ausbildung von Argumentationskompetenz in Abhängigkeit von den
Interaktionsmustern in der Familie darzustellen, wurde mit Hilfe von latenten
Wachstumskurvenanalysen6 der Erwerbsverlauf über die drei vorliegenden Messzeitpunkte (Klasse 6–7–9) für ausgewählte Gruppen nachgezeichnet. Die Analysen wurden für Kinder aus den Familien durchgeführt, in denen durch die Beobachtung häuslicher Interaktionen das Muster Fordern & Unterstützen bzw.
Übergehen & Selberlösen identifiziert wurde.7
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Die Ergebnisse zeigen einen unterschiedlichen Erwerbsverlauf für beiden
Gruppen (Abbildung 4): Zum einen ist das durchschnittliche Ausgangsniveau bei
den Kindern des häuslichen Interaktionsmusters Übergehen & Selberlösen im
Vergleich zu den Familien mit Fordern & Unterstützen deutlich niedriger ausgeprägt. Zum anderen zeigen nur die geforderten & unterstützen Kinder nach drei
Jahren einen bedeutsamen Zuwachs in der Argumentationskompetenz, während
dies bei den Familien mit dem Interaktionsmuster Übergehen & Selberlösen ausbleibt.
Abb. 4: Ausgangsniveau und Entwicklung der Argumentationskompetenz in Abhängigkeit vom Interaktionsmuster in der Familie
Diese Ergebnisse belegen, dass das Gesprächsverhalten in der Familie unmittelbaren Einfluss auf die Kompetenzentwicklung der Kinder hat. Somit könnte sich im
Umkehrschluss eine Verhaltensänderung in den Familien-Interaktionen positiv auf
den Erwerbsverlauf von Argumentationskompetenz bei den Kindern auswirken –
ein vielversprechender Ansatzpunkt für Präventions- bzw. Interventionsmaßnahmen, wie im Folgenden exemplarisch dargestellt.
4. Das Elterntraining: Eltern fördern durch Argumentieren (EfA)
Basierend auf den qualitativ und quantitativ gewonnenen Forschungsergebnissen zum Erwerbsverlauf und -kontext von argumentativen Fähigkeiten konnte in
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­FUnDuS das Trainingsprogramm Eltern fördern durch Argumentieren (EfA) konzipiert werden. Es richtet sich an Eltern mit Kindern in der Sekundarstufe I und
zielt als primär präventive Maßnahme auf die Verbesserung der (sprachlichen und
damit verbundenen sozialen) Lernvoraussetzungen im Elternhaus. Damit adressiert EfA Familien in heterogenen, vor allem aber auch schwierigen sozioöko­
nomischen Lebenslagen, die den Bildungserfolg und die gesellschaftliche Teil­
habechancen ihrer Kinder fördern möchten, aber nicht wissen, wie sie dies in der
Sekundarstufe I – unter dem Vorzeichen typisch adoleszenter Abgrenzungsbe­
strebungen und zunehmend anspruchsvolleren schulischen Anforderungen – tun
können.
4.1 Anlage von EfA
Ein Fokus des Elterntrainings liegt darauf zu vermitteln und erfahrbar zu machen,
welche unmittelbaren sprachlichen Auswirkungen elterliche Gesprächszüge und
welche langfristigen sprachkompetenzsteigernden und erzieherischen Folgen alltägliche familiäre Interaktionsmuster haben. Ziel ist es also, die Eltern dafür zu
sensibilisieren, welchen Einfluss sie sprachlich im Alltag nehmen können und
welche Auswirkungen dies sowohl auf die unmittelbare Interaktion mit ihren Kindern als auch auf deren sprachliche-kommunikative Entwicklung hat. Dabei sind
folgende Aspekte für die Vermittlung zentral:
– die kommunikative Struktur und Wirkweise fördernder Gesprächszüge,
– die Kennzeichen eines argumentationsanregenden Gesprächsverhaltens,
– die Grundprinzipien positiver und autoritativer Erziehung.
Zudem zeigt EfA Hilfen auf, wie schwierige Interaktionen bewältigt werden
­können.
Um möglichst anschaulich die jeweiligen sprachlichen Muster zu erarbeiten,
wurden unterschiedliche Gesprächssituationen anhand von Videos, Comics und
Rollenspielen vorgeführt bzw. ausprobiert.
4.2 Ergebnisse von EfA: Selbstauskünfte der Teilnehmenden
34 Mütter und 3 Väter von Fünftklässler*innen bekamen vor, direkt im Anschluss
und ca. 12 Wochen nach dem Training jeweils Fragebögen, in denen sie das Training (nur Experimentalgruppe), eigene Haltungen und Verhaltenstendenzen
bewerten sollten. Die Angaben der Eltern bezogen sich auf 19 Mädchen, 17 Jungen und ein Zwillingspärchen (Mädchen und Junge). Hinsichtlich soziodemogra-
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Tabelle 1 phischer
Daten
und Häufigkeitsverteilungen ergaben sich keine signifikanten
Unterschiede zwischen den Kontroll- und Experimentalgruppen (Tabelle 1), somit
sind
die 1:Versuchspersonen
dender
Gruppen
vergleichbar.
Tabelle
Soziodemographischein
Daten
Experimentalund Kontrollgruppe und Ergebnisse der
Signifikanztest auf Gruppenunterschiede (t-Test) und auf Häufigkeitsunterschiede (χ2-Tests)
Alter Teilnehmer
Alter Zielkind
Geschlecht Teilnehmer
weiblich
männlich
Geschlecht Zielkind
weiblich
männlich
EG (N=17)
Range
M
(SD)
42.2353
33-51
(6.078)
10.529
10-12
(.624)
Häufigkeit
%
KG (N=20)
Range
M
(SD)
40.800
28-54
(6.305)
10.700
10-11
(.470)
Häufigkeit
%
16
1
94
6
17
3
85
15
8+
8+
50
50
11
9
55
45
t (df)
-.702(35)
-.947(35)
χ2(df)
.792(1)
1.298(2)
Anmerkung: +1 Zwillingspärchen; EG = Experimentalgruppe; KG = Kontrollgruppe; * signifikant auf
p<.05.
Tab. 1: Soziodemographische Daten der Experimental- und Kontrollgruppe und Ergebnisse der Signifikanztest auf Gruppenunterschiede (t-Test) und auf Häufigkeitsunterschiede (χ2-Tests)
Die sehr erfreulichen Bewertungen von dem Training der 17 Teilnehmenden zeigten sich darin, dass
– alle Eltern das Training weiterempfehlen würden,
–16 von 17 Eltern angaben, dass das Training ziemlich bzw. sehr hilfreich für
sie selber gewesen sei und ihren Kindern ziemlich bzw. sehr nutze,
–
die Mehrheit der Eltern die meisten Sitzungsinhalte als hilfreich beurteilten und
die vermittelten Inhalte in ihr eigenes Verhaltensrepertoire aufnehmen konnten,
–die meisten Eltern auch nach dem Training die Inhalte (inkl. Aufgaben und
Übungen) als ziemlich bzw. sehr hilfreich bewerteten und angaben, dass sie sie
immer noch im Alltag nutzen würden.
Mit Blick auf die Effektivität des Trainings zeigen die Ergebnisse, dass die Eltern
der Experimentalgruppe (N=17) und Kontrollgruppe (N=20) mit vergleichbaren
Einstellungen und Verhaltensgewohnheiten starteten. Die trainierten Eltern zeigen
im Vergleich zu den nicht trainierten Eltern aber über die Vielzahl der erfassten
Parameter hinweg positivere Haltungen und Handlungstendenzen:
– Sie stufen die Bedeutung des Elternhauses für den Erwerb von Argumentationskompetenz in der Post- und Follow-Up Erhebung bedeutend höher ein
(F(2,70)=8.74, p<.05, d=1.00),
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– die durchschnittliche Selbstwirksamkeit der trainierten Eltern mit Blick auf die
Förderung der kindlichen Argumentationskompetenz ist deutlich höher
(F(2,70)=14.91, p<.05, d=1.31),
– sie bewerten den in ihrer Familie geschaffenen sprachlichen Anregungsgehalt
durchschnittlich positiver (F(2,70)=4.90, p<.05, d=.75) und setzen (nach eigenem Urteil) häufiger das Muster Fordern & Unterstützen um (F(2,70)=5.94,
p<.05, d=.83),
– sie realisieren seltener ein nachlässiges oder überreagierendes Erziehungs­
verhalten (F(2,68)=4.32, p<.05, d=.71) und häufiger autoritative Erziehungspraktiken (in Form eines responsiven, autonomieunterstützenden und nicht
kontrollierenden Umgangs mit kindlichen Belangen (F(2,70)=6.36, p<.05,
d=.86)),
– sie reagieren seltener mit unterdrückend-bestrafenden Reaktionen auf kindliche Emotionen (F(2,70)=4.74, p<.05, d=.74).
Insgesamt sprechen diese Befunde zur Akzeptanz und Wirksamkeit dafür, dass
Eltern durch die Teilnahme an dem EfA-Elterntraining dazu befähigt wurden, die
sprachlich-kommunikative – und damit einhergehend die psychosoziale – Entwicklung ihrer Kinder besser zu unterstützen. Somit hat sich die Konzeption des
Trainings entlang der bereits vorliegenden, grundlagenwissenschaftlichen
Erkenntnisse aus FUnDuS bewährt.
4.3 Ergebnisse von EfA: Verhalten der Teilnehmenden
Um neben diesen Selbstauskünften auch Einblicke in Änderungen auf der tatsächlichen Verhaltensebene zu bekommen, wurden die vor und nach dem Training
erhobenen Eltern-Kind-Aushandlungen im Hinblick auf verschiedene Aspekte
förderlichen Kommunikationsverhaltens analysiert.
Die Verteilung der konversationsanalytisch rekonstruierten, dominant verwendeten Interaktionsmuster in der Kontroll- und Experimentalgruppe belegt einen
signifikanten, erwartungskonformen Trainingseffekt: Während in der Experimentalgruppe nach dem Training alle Eltern-Kind-Dyaden zu dem erwerbssupportiven
Muster Fordern & Unterstützen wechselten, lässt sich in der Kontrollgruppe bei
gleichen Ausgangsbedingungen kein Wechsel zu diesem Muster feststellen. Allerdings zeigt sich auch, dass die trainierten Eltern zentrale Aspekte des Musters
Fordern & Unterstützen zwar richtig umsetzen, dies jedoch mitunter etwas
­schematisch und nicht immer kontextsensitiv tun. Dies führt auf Seiten der Kinder zwar zu den erwünschten Reaktionen, jedoch zum Teil verbunden mit Irrita­
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tionen angesichts des ungewohnten Verhaltens der Eltern.8 Bei der geplanten Entwicklung eines Train-the-Trainer-Konzepts von EfA wird dies zu berücksichtigen
sein.
Die vorliegenden Evaluationsergebnisse sind insgesamt sowohl in Bezug auf
die durch die Eltern selbst eingeschätzte Wirksamkeit als auch die tatsächlich feststellbaren Veränderungen in Wissen bzw. Haltung und in der tatsächlichen Anwendung der intendierten Verhaltensformen ausgesprochen ermutigend.
5. Rückblick & Ausblick
Die hier vorgestellten Befunde aus den längsschnittlichen Analysen des Forschungsprojekts FUnDuS verweisen auf das hohe Entwicklungspotential argumentativer Fähigkeiten im Jugendalter und unterstreichen (A) die Relevanz dieser
Schlüsselkompetenz für schulische Leistungen in der Sekundarstufe I ebenso wie
(B) die Bedingtheit des Entwicklungsstands und -verlaufs durch familiale, insbesondere kommunikative Ressourcen. Die Beeinflussbarkeit dieser Ressourcen
konnte weiterhin durch die erfolgreiche Durchführung eines innovativen Elterntrainings gezeigt werden.
Zwar sollten einige dieser, in komplexen triangulativen Auswertungsprozessen
gewonnenen, Ergebnisse angesichts kleiner Stichproben zukünftig an einer größeren Datenbasis überprüft werden; insgesamt liefern die berichteten Ergebnisse
jedoch ontogenetisch und didaktisch relevante Hinweise für Entwicklungsbedingungen der Schlüsselqualifikation Argumentationskompetenz an der Schnittstelle
individueller, schulischer und familialer Lernumgebungen.
Dabei erweisen sich gerade die quer zum sozialen Status liegenden Kommunikations- bzw. Interaktionsmuster als zentraler Ansatzpunkt.
Diese Tatsache gilt es zukünftig stärker an verschiedene Bildungsakteure zu
kommunizieren und Familien entsprechend zu informieren, z. B. in Form von Vorträgen oder Broschüren, sowie die erwerbssupportiven Muster vermehrt praktisch
in den Unterricht oder den Familienalltag zu integrieren, z. B. angestoßen über
Fortbildungen oder Trainings.
Anmerkungen
1 Leitung: Prof. Uta Quasthoff (Technische Universität Dortmund) und Prof. Elke Wild
(Universität Bielefeld), gefördert vom BMBF, Förderkennzeichen: 01GJ 0983/-84, 2.
Förderphase: 01GJ 1207A/B.
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2 Der Begriff genrespezifisch verweist in diesem Zusammenhang auf entsprechende
Ansätze der deutschen Wissenssoziologie (z. B. Bergmann/Luckmann 1995) bzw. der
amerikanischen anthropologischen Linguistik (siehe z. B. auch Quasthoff/Heller/
Morek im Druck).
3 Später wurden die Vorläuferfähigkeiten zu Gunsten einer ausführlicheren Erfassung der
anderen Facetten nicht mehr erhoben und nur noch zur Validierung der neu entwickelten Testaufgaben herangezogen, da diese Basiskompetenzen ab der frühen Adoleszenz
eine hohe Stabilität aufweisen. Signifikante aber moderate Korrelationen zwischen den
Vorläuferfähigkeiten und der Argumentationskompetenz stützen die in unserem Modell
postulierte Abgrenzung der beiden Bereiche.
4 Die 33 Dyaden setzten sich jeweils aus einem Elternteil und dem jeweiligen Kind
zusammen und verteilten sich auf 11 Mutter-Tochter-Dyaden, 14 Mutter-Sohn-Dyaden
und 7 Vater-Sohn-Dyaden sowie eine Dyade, die von der ersten zur zweiten Erhebung
von Vater-Sohn zu Mutter-Sohn gewechselt hat.
5 Latente Wachstumskurvenanalysen bieten den Vorteil, dass (unabhängig von den einzelnen Messzeitpunkten) eine Aussage über die allgemeine Entwicklung der Argumentationskompetenz über die gesamte erfasste Zeitspanne möglich ist. Ein weiterer Vorteil
ist, dass sowohl Unterschiede im Ausgangsniveau (z. B. in Abhängigkeit der Sprachentwicklung) als auch – unter Berücksichtigung dieser Unterschiede – Entwicklungen über
die Zeit betrachtet werden können.
6 Das Muster Raumlassen & Akzeptieren wurde von diesen Analysen ausgeschlossen, da
dieses Muster aus theoretischer Sicht am wenigsten klare Vorhersagen zur Erwerbssupportivität macht. Einerseits wird dem Kind zwar produktiver Übungsraum gewährt,
diese bleibt jedoch interaktiv ohne Unterstützung und/oder Forderung, sodass keine eindeutigen Kovariationen zwischen der kindlichen Kompetenzentwicklung und dem
Kommunikationsmuster zu erwarten sind.
7 Mit Blick auf eine Weiterentwicklung von EfA böten sich hier sog. booster sessions an,
die sich in der Trainingsforschung bewährt haben und nicht nur zur Auffrischung der
vermittelten Inhalte und Strategien, sondern auch zur Hilfestellung bei (theoretisch
durchaus wünschenswerten) Umstellungsprozessen innerhalb des Familiensystems
genutzt werden könnten.
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Kurzbiographien
Madeleine Domenech M.A., von 2012 bis 2016 wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBFProjekt „Die Rolle familialer Unterstützung beim Erwerb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in der Sekundarstufe I“ an der Technischen Universität Dortmund und der Universität Bielefeld, derzeit wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Deutsch als Zweitsprache,
Fremdsprache und Mehrsprachigkeit an der Universität Paderborn. Forschungsinteressen:
Schreiben und Textauswertung, Argumentationskompetenz, Entwicklung(sbedingungen)
sprachlicher Kompetenzen in der Sekundarstufe I, Zusammenspiel fachlicher und sprachlicher Anforderungen.
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Anschrift: Madeleine Domenech, Universität Paderborn, Institut für Germanistik und Vergleichende Literaturwissenschaft, Warburger Str. 100, 33098 Paderborn.
E-Mail: [email protected]
Antje Krah M.A., von 2009 bis 2016 wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-Projekt
„Die Rolle familialer Unterstützung beim Erwerb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in
der Sekundarstufe I“ an der Technischen Universität Dortmund. Forschungsinteressen:
Argumentieren, Argumentationskompetenz, Spracherwerb, Kommunikationstrainings.
Anschrift: Antje Krah, Technische Universität Dortmund, Institut für deutsche Sprache und
Literatur, BMBF-Projekt „Die Rolle familialer Unterstützung beim Erwerb von Diskursund Schreibfähigkeiten in der Sekundarstufe I (FUnDuS)“, Martin-Schmeißer-Weg 13,
44227 Dortmund. E-Mail: [email protected]
Dr. Jelena Hollmann, seit 2009 wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitseinheit für
Pädagogische Psychologie (Prof. Dr. E. Wild) der Universität Bielefeld, von 2009 bis 2015
wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-Projekt „Die Rolle familialer Unterstützung
beim Erwerb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in der Sekundarstufe I“ an der Universität Bielefeld. Forschungsinteressen: Familien-, Erziehungs- und Motivationspsychologie,
Empirische Forschungsmethoden, Diagnostik von Lernstörungen und Hochbegabung.
Anschrift: Jelena Hollmann, Universität Bielefeld, Abteilung für Psychologie, Postfach
100131, 33501 Bielefeld. E-Mail: [email protected]
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