close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

pedagogika(1)

код для вставкиСкачать
ПЕДАГОГИКА 1, 2
3.Образование как процесс, соц институт и система
Систему образования можно рассматривать как совокупность взаимодействующих социальных институтов, функциональная активность которых направлена на достижение конкретно поставленной цели - формирование разносторонне и гармонически развитой личности. Как мы уже отмечали, система образования всегда ориентирована на выполнение определенного социального заказа, задаваемого государством, обществом и самой личностью. Функции образовательной системы обуславливаются социальными потребностями общества. Образовательная система является открытой как институт социализации личности, но вместе с тем она не является единственной в достижении целей обучения и воспитания личности. В управлении образовательными системами в условиях современной социальной реальности активное участие принимают социальные институты, имеющие серьезное влияние на образовательный процесс личности. С точки зрения управления одним из важнейших системообразующих факторов является информационный характер взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. Школа в образовательной системе рассматривается как полифункциональная социально-педагогическая система, имеющая сложнуюногоуровневую структуру. Компонентами этой системы являются: обучаемый, педагог, руководитель, учебно-воспитательный и технический персонал, родители и общественность. Важной закономерностью управления образовательной системой является единство по конечным целям и задачам административного, педагогического, семейного и общественного взаимодействия в процессе формирования личности школьника. Школа в достижении своих образовательных целей взаимодействует с различными внеучебными социальными институтами. В их числе находятся: учреждения повышения квалификации, центры профессиональной ориентации, система дополнительного образования и т.д. В последнее время в педагогической литературе появилось понятие "параллельная школа", указывающее на возрастающую роль СМИ в процессе становления личности. Доступность и открытость радио, телевидения, газет и Интернет-сети имеет как положительное, так и негативное влияние на подрастающее поколение. Образовательные ресурсы СМК огромны и в связи с этим, требуют продуманного и грамотного подхода в их использовании. Для современной социальной реальности характерен информационно - коммуникативный характер. Все социальные институты находятся в ситуации постоянного обмена информацией и непосредственной или опосредованной коммуникации. Система образования является открытым социальным институтом, находящимся в постоянном взаимодействии с окружающей средой и другими социальными институтами: семья, государство и т.д. Без учета процесса активного взаимодействия социальных институтов и их влияния на развитие личности управление образовательными системами будет односторонним и неэффективным. образование как социальный процесс, включающего прямое общение между преподавателями и студентами
Образование как социальный процесс формирует человека, обеспечивает становление его в "образовательном пространстве" не только как профессионала
образование как социальный процесс включает проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования
Социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества. Любой функциональный институт возникает и функционирует, выполняя ту или иную социальную потребность. Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и общие признаки с другими институтами.
Признаками института образования являются:
* установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость
* символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни
* утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы
* кодекс устный и письменный - правила учащихся
* идеология - академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обучении
Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.
4. Основные прицепы педагогической антропологии.
В педагогическом прицепе отражаются устоявшиеся и проверенные практикой общественные ориентиры, закономерные связи, зависимости организации учебно-воспитательного процесса, а также педагогического руководства познавательной, трудовой, творческой, игровой и тд. деятельности. Принципы обучения и воспитания относятся к группе собственно педагогических закономерностей. Они возникают и действуют в рамках учебно-воспитательного процесса, определяют исходные позиции пед. мастерства и искусства. Строгое следование пед прицепам способствует разрешению воспит противоречий. 2 группы прицепов: 1) пр-пы организации учебно-воспит процесса - определяется единством воспитания и общественной жизни (отражает коренные особенности жизни, морали общества);2) пр-пы непосредственного руководства познавательной, трудовой, общественной, эстетической, игровой деят-тью детей, их самодеятельностью в пр-ссе обучения и воспитания. - обусловлена особенностями возрастного развития детей, их познавательной, трудовой и т.д деятельности.
1) а) Пр-п общественно-ценной целевой направленности учебно-воспитательного процесса. Цель: всестороннее развитие ребенка, подготовка к участию в жизни общества, формирование целостного научного мировоззрения учащихся, определение настроения, состояния чувств, воли, стремлений. б) Осуществление комплексного подхода, организация взаимодействия различных видов детской деятельности. Межпредметные связи - цель: воспроизвести в сознании единую картину мира, тесного и органического взаимодействия явлений природы и общества. Отражает требование органического единства обучения, воспитания, жизни. в)пр-п связи всей учебно-воспитательной работы с жизнью. Реализуется посредством связи содержания воспит и обуч с процессами в обществе + организационных форм и методов ( в формах обучения используются элементы форм и методов орг-ции общественной д-ти и труда (научные лаборатории, трудовые, строительные бригады)
г) Пр-п целостного и гармоничного интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического формирования личности в процессе обучения. Предполагает одновременно развитие личности как в соотв с общественными нуждами и требованиями, так и относительно заложенных в ней существенных сил, задатков, физических и духовных возможностей. д) Обучение и воспитание детей в коллективе. Предполагает последовательное сочетание массовых, коллективных, групповых форм работы. е) Единство требовательности и уважения к детям. Полное признание творческих возможностей, человеческих, гражданских прав в сочетании с доверием к духовным силам нравственной чистоте и тв-ким способностям. Воспитывает чувство человеч достоинства, стремление к гуманизму. ж) Сочетание руководства жизнью детей с развитием их самодеятельности, тв-ва в обучении и воспитанию з) Идея эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у детей эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественно -политических идеалов. 2) а) Принцип ведущей роли обучения и воспитания школьников по отношению к их интеллектуальному, эмоциональному, нравственно-волевому, действенно-практическому, эстетическому и физическому развитию. Цель: наиболее эффективно развить индивидуальные интеллектуальные, эмоциональные, физические силы ребёнка в результате целенаправленного обучения и воспитания.
Б) Принцип сочетания в стимулировании познавательной, трудовой и иной деятельности школьников, активизации их нравственно-волевых сил с возбуждением непосредственного интереса к делу.
В) Принцип оптимизации, постоянного приведения методов и приёмов интеллектуальной, трудовой и всякой иной деятельности в соответствии с целями учебно-воспитательной работы, её содержанием и реальной психологической ситуацией.
Г) Принцип сочетания и развития у детей в учебно-воспитательном процессе всех типов мышления: эмпирического и абстрактного с его разновидностями (формально-логического, диалектического, конкретно-исторического, а также образно-эмоционального).
Д) Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе учебно-воспитательной работы.
Е) Принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании (в соответствии с таким подходом весь материал необходимо представить в обоснованной структуре, системе последовательностей, что обуславливает эффективность их практического применения)
Ж) Принцип наглядности. Ориентирует педагога не только на использование наглядности не только как средство иллюстрации, но и на самостоятельную работу с образом как источником информации. Такая работа с наглядностью обостряет внимание учащихся, развивает аналитичность мышления, умения достигать образного выражения, разнообразных технических и общественных задач.
З) Принцип доступности. В зависимости от индивидуальных особенностей детей, педагог осуществляет подбор содержания обучения и воспитания, определяет структуру построения, способы подачи материала и дальнейшего его закрепления.
И) Принцип прочности. Имеет значение: самостоятельная работа школьников над учебным материалом; практическое применение знаний в самых разнообразных формах. 5. Соотношение понятий обучения и развития. Среди функций образования, как то: вооружение детей знаниями, навыками умениями, формирования мировоззрения у школьников, не меньшее значение имеет и функция общего психического, интеллектуального, эмоционального, волевого развития детей в процессе обучения. Развитие детей есть количественный и качественный рост его физических, физиологических и психических структур. Количественные накопления ведут к возникновению новых качественных состояний, а качественные изменения формируют новые условия для дальнейшего количественного роста. Развитие обеспечивает ребенку нарастание его способностей , расширение возможностей совершенствования физических сил, психических функций, умственных операций, речевой деятельности. Существует и действует объективный закон: чем организованнее и интенсивнее обучение, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребенка, Обучение, как социальный процесс, изначально является ведущим фактором развития детей. В процессе жизни обучение и развитие взаимодействуют между собой: обучение ведет за собой развитие, становление способностей, дарований, а развитие расширяет способности обучения. С функцией развития в процессе усвоения знаний, умений и навыков тесно связана функция по формированию в детской личности основ духовной жизни - духовных потребностей, эмоционально- волевой и действенно- практической сфер. Развитие духовных потребностей и воли преследует цель приоритетного развития в человеке подлинно человеческого начала. Обучение всегда закономерно влечет за собой развитие у детей познавательного интереса, разнообразных способностей, что способствует углублению познавательной потребности, нужды в приобретении новых знаний. Развитие духовно-творческой потребности, как высшей духовной потребности, возникающей на основе познавательной, трудовой, эмоциональной потребности властно подчиняет себе все вышеназванные потребности, углубляет и ведет за собой их развитие. Кроме того образование представляет собой процесс развития и сложившейся системы знаний и отношений в течении всей жизни, абсолютная форма бесконечного овладения новыми знаниями, умениями, навыками в связи с изменяющимися нормами жизни. 6
7. ИГРА, УЧЕНИЕ, ТРУД, ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА. ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Деятельность человека проявляется в различных сферах жизни обще-ства, её направленность, содержание и средства бесконечного многообразны, что обусловлено сложностью системы мотивирующих её источников. По-этому при классификации совокупности деятельностей, характерных для че-ловека, исходят из разных признаков: видов и параметров потребностей, объектов преобразования, средств и способов, результатов и целого ряда других. Учитывая, что любая классификация в известной мере условна, рас-смотрим лишь те виды деятельности, которые большинством исследователей признаются в качестве основных. К ним относят: общение, игру, учение и труд, объединяемые по признаку участия их в формировании и совершенст-вовании личности. Все эти виды деятельности включены в процесс индиви-дуального развития человека и каждый из них приобретает большее или меньшее значение в зависимости от стадии онтогенеза. Начиная от момента рождения индивида, первым видом его деятельности является общение, за-тем следует игра, учение и труд. Конечно, в реальной жизни такого строгого поэтапного подразделения этих видов социальной активности человека не существует, а наблюдается их тесное взаимопереплетение и взаимодействие.
Следует отметить, что разные виды деятельности имеют свой пред-мет - объект приложения активности. Так, предметом общения являются люди, животные; предметом игры - сам процесс и определенный результат в условной сфере деятельности; предметом учения - система конкретных зна-ний; труда - создаваемый материальный или творческий результат.
Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки, имеющим важное теоретическое и прикладное значение. Анализ проблемы общения ведётся с позиций различных научных подходов. Одни исследова-тели рассматривают его как частный случай, особый вид деятельности. Дру-гие трактуют общение как самостоятельно существующее психологическое явление, специфическую форму активного взаимодействия субъектов. В принципе обе точки зрения не исключают друг друга и большинство иссле-дователей рассматривает общение как системный процесс многофункцио-нальной и деятельностной природы.
С таких позиций общение - это форма деятельности, осуществ-ляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возник-новению психического контакта, который проявляется в обмене инфор-мацией, взаимопереживании и взаимопонимании.
Общение как вид деятельности характеризуется определенным пред-метом, потребностями, мотивами и целями, конкретным содержанием, функ-циями, сторонами, манерой и стилем.
Содержанием общения является информация, передаваемая в ме-жиндивидуальных контактах от одного человека к другому. Это могут быть знания, идеи, указания, сведения о внутреннем мотивационно-потребностном или эмоциональном состоянии человека, сообщения об ок-ружающей обстановке в природной или социально-производственной среде. В соответствии с содержанием общения выделяются его функции: инстру-ментальную (как социальный механизм управления), интерактивную ( как средство объединения людей), самовыражения (как форма взаимопонима-ния психологического контекста), трансляционную (как способ передачи конкретных способов деятельности). Этими функциями значение и характе-ристики общения не исчерпываются, среди них выделяют также: экспрес-сивную (взаимообмена эмоциональными состояниями), социального кон-троля (регламентации поведения и деятельности), социализации (формиро-вания навыков взаимодействия в обществе в процессе индивидуального раз-вития личности), и многие другие.
Общение как многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включает в себя три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
Коммуникативная сторона общения обеспечивает обмен информа-цией, передача которой осуществляется посредством двух знаковых систем: вербальной (от латинского verbalis - словесный) и невербальной. В вербаль-ной знаковой системе основным средством общения служит речь как есте-ственный звуковой язык. Являясь формой существования человеческого соз-нания, речь всегда несет определенную мысль, которая должна быть понятна говорящему и слушающему. Для этого партнерам по общению необходимо владеть одинаковыми средствами и правилами передачи информации, кото-рые, как известно, зафиксированы в фонетике, лексике и синтаксисе того или иного языка.
Стержнем содержания речи является её смысловое значение. Однако за счет неё участники общения не только обмениваются понятийной инфор-мацией, но и особым способом воздействуют друг на друга - убеждают, внушают, ориентируют, передавая вместе с мыслями и свои чувства. В речь всегда включены определенные эмоции, аффективные состояния субъекта, отражающие его отношение к содержанию информации, к партнеру и к ус-ловиям общения. В этом заключена выразительная функция речи, тесно свя-занная с системой знаков невербальной коммуникации, в которой выделяют четыре основных группы средств общения: паралингвистические (тембр голоса, его диапазон, тональность), экстралингвистические (паузы, смех, плач, темп речи), оптико-кинетические (жесты, мимика, пантомимика), пространственно-временные (дистанция между партнерами, время, место, ситуация общения). В последнее время специалистами выделяется новая группа - "контакт глаз" или визуальная сфера невербальной коммуникации.
Все эти средства, отражая эмоциональные состояния и намерения участников общения, с одной стороны, играют в нем вспомогательную роль, в дополнение к звуковой речи. А с другой - имеют самостоятельное значе-ние, выполняя функцию передачи смысловой информации, например, в жес-товой речи глухонемых людей.
Интерактивная сторона общения непосредственно связана с орга-низацией совместной деятельности людей и представляет собой процесс их межличностного взаимодействия в совокупности различных связей и взаи-мовлияний.
Общение всегда предполагает, что конечный его результат должен включать изменение поведения и деятельности вступивших в психологиче-ский контакт партнеров. Будучи по своей сущности временным процессом, общение как взаимодействие людей развертывается в системе их последова-тельных реакций на действия друг друга, то есть образцы поведения одного человека обязательно оказывают влияние на поступки другого. При этом важную роль играют механизмы социального контроля, основанного на сис-теме норм поведения, принятых в обществе и регламентирующих взаимоот-ношения между людьми, организацию их деятельности и общения. Диапазон социальных норм довольно широк и включает как юридически санкциони-рованные требования к гражданским обязанностям (трудовой дисциплине, воинскому долгу), к общественно эталонным нравственным образцам пове-дения в быту (отношения в семье, в браке), отраженным в кодексе законов, так и "неписанные правила" этики (вежливость, честь, добропорядочность, верность слову). Ориентируясь на одобряемые обществом нормы, человек соотносит с ними свое поведение, отбирая нужные образцы, и тем самым ре-гулирует свои отношения с другими людьми, что способствует успешности межличностного взаимодействия.
Вместе с тем общение не всегда и не при всех обстоятельствах протекает гладко, в некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм в позициях партнеров, то есть наличие взаимоисключающих ценностей, целей, ориентаций. Если это оборачивается их взаимной враждебностью, то возникает межличностный конфликт. Причинами конфликтов могут служить различные препятствия - барьеры: физические, социально-ролевые, информационно-познавательные, идеологические, социально-психологические и т.д. Среди них особо важное значение имеет смысловой барьер - несовпадение мыслей со значением слов. В зависимости от возраста, жизненного опыта, интересов, потребностей и других свойств и качеств человека одно и то же слово, ситуация, поступок могут иметь различный смысл для разных людей. Поэтому важную роль во взаимодействии людей играет умение поставить себя на место того, с кем общаться, то есть понимание стратегии и тактики поведения партнера по ситуации.
Важной составной частью интерактивной стороны общения является психологическое воздействие одной личности на другую, ведущее к пере-стройке психики людей (их взглядов, оценочных суждений, состояний и т.д.). Происходящие при этом изменения в их поведении и деятельности мо-гут различаться широтой охвата и степенью стойкости, быть временными, преходящими или длительными.
Перцептивная сторона общения отражает процесс восприятия од-ним человеком другого: его внешних признаков, личностных характеристик, образцов поведения. В ходе восприятия - перцепции (от латинского perceptio) осуществляется познание людьми друг друга и на основе сопос-тавления себя с другим - самопознание. Иными словами, один человек осоз-нает себя через другого человека, что происходит благодаря механизмам идентификации, рефлексии, стереотипизации и обратной связи.
Идентификация - это способ понимания другого человека через соз-нательное или бессознательное уподобление его характеристикам самого себя. Например, представление о внутреннем состоянии партнера по обще-нию люди часто строят, пытаясь поставить себя на его место.
Стереотипизация представляет собой классификацию форм и при-чин поведения путем отнесения их к уже известным (или кажущихся челове-ку известными) категориям, социально закрепленным образцам - стереоти-пам (штампам, шаблонам). В результате воспринимаемому человеку припи-сываются качества определенного типа людей, в основе группирования ко-торых могут быть заложены различные признаки: принадлежность к той или иной профессии, особенности мировоззрения, темперамента, характера, на-правленность целей и многие другие. Обычно социальные стереотипы эмо-ционально окрашены и обладают большой устойчивостью.
Рефлексия (от латинского reflexio - обращение назад) - это процесс осмысления субъектом общения того, почему и какими средствами он про-извел то или иное впечатление на партнера. При этом каждый участник об-щения интерпретирует и оценивает характер изменений, наблюдающихся у себя и у другого, то есть имеет место как бы своеобразное удвоение зеркаль-ных отражений людьми друг друга.
Обратная связь как механизм взаимопонимания партнеров по обще-нию предполагает получение ими информации о результатах оказанного воз-действия и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии деятель-ности. Носителями информации сигналов обратной связи являются как вер-бальная (речь), так и невербальная (позы, жесты, интонации, взгляды) систе-мы коммуникации.
Умение использовать эти механизмы в общении является одним из определяющих моментов, входящих в структуру коммуникативных способ-ностей, прямо зависящих от возраста человека, уровня его психологического развития, образования, культуры, жизненного и профессионального опыта. Люди, профессии которых связаны с общением (руководители, педагоги, ак-теры, врачи, политики) обладают наиболее развитыми коммуникативными способностями.
Важными характеристиками общения являются манера и стиль. Ма-нера как внешняя форма общения выражается в тоне - спокойном, власт-ном, вкрадчивом, взволнованном, в дистанции, которая может быть интим-ной (между друзьями), социальной (в деловых отношениях), публичной. Ма-нер в общении много, в целом в них выражается форма поведения - добро-желательная, уважительная, пренебрежительная, шутливая и т.д. Стиль об-щения характеризует предпочитаемые человеком способы взаимодействия с другими людьми. В нем находят свое выражение нравственно-этические ус-тановки личности, индивидуально-типологические особенности взаимодей-ствия между людьми. К наиболее распространенным стилям общения отно-сятся: творчески-продуктивный, деловой, требовательный, дружеский, попу-листский, заигрывающий, дистанционный и ряд других.
Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с религиозным культом, искусством, спортом, военным делом. Изучением игры занимается этнография, педагогика, психология, теория управления и целый ряд других наук, каждая из которых дает ей свое опре-деление. В целом все существующие трактовки игры рассматриваются в рус-ле двух основных подходов: биологизаторского и социального. Сторонники первого направления утверждают, что игры свойственны всем живым орга-низмам и являются выражением глубинных инстинктов и влечений (борьбы, власти, попечения, продления рода и др.). Представители второго - рассмат-ривают характер связи между играми человека и его социальной сущностью. С позиций этого подхода, наиболее распространенного в отечественной пси-хологии, игра - это форма деятельности, направленная на усвоение и воссоздание индивидом социального опыта. В процессе игры как особом исторически сложившемся виде общественной практики условно воспроиз-водятся нормы человеческой жизни, зафиксированные в предметах науки и культуры, в способах осуществления деятельности. Отличаясь упражняющей функцией, игра является своеобразной формой процесса познания человеком окружающего мира, важнейшим фактором его становления как социального существа, его всестороннего физического и умственного развития.
Наиболее развернута игра в мире детства, когда широко представле-ны её различные вариации: игры-манипуляции с предметами, сюжетные, сюжетно-ролевые, подвижные, обучающие игры. Замещая игрушками и ус-ловными ситуациями реальные предметы и явления жизни, ребенок отожде-ствляет себя со взрослыми, уясняет и воспроизводит в игре отношения меж-ду людьми, способы их взаимодействия с окружающим миром. Особой фор-мой моделирования детьми взрослых образцов поведения является ролевая игра. Роль в психологии - это выработанная обществом программа дей-ствий человека в определенных обстоятельствах, его социальные функ-ции. В характеристику роли входят желания и цели, убеждения и чувства, установки и ценности личности, действия и образцы поведения, которые приписываются человеку (ожидаются от него) в соответствии с положением, занимаемым им в обществе. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ре-бенок руководствуется соответствующими ей нормами и правилами поведе-ния. При этом, наряду с условным характером игровой деятельности, кото-рая осуществляется в воображаемой обстановке, многие действия в игре осуществляются реально, связаны с необходимостью волевого, сознательно-го контроля непосредственных импульсов. Благодаря чему ролевая игра яв-ляется своеобразной школой формирования произвольного, основанного на волевом усилии поведения. Такая двуплановость игры обуславливает её раз-вивающий эффект, способствует эффективной социализации личности, представляющей собой интеграцию, "врастание" индивида в действующую систему деятельностей.
Во взрослом мире игры как бы перерастают в спорт, искусство, дело-вую практику. Искусство особыми, художественными средствами интегри-рует различные стороны человеческой жизни и деятельности, заставляя при-нимать или не принимать, а также переживать предлагаемое им понимание смысла жизни. Недаром говорят, что театр - модель жизни, в которой игра дает возможность строить конкретные ситуации, демонстрировать типичные формы разрешения конфликтов, заостряя психологическую обстановку, ос-вобождая её от второстепенных деталей. С таких позиций сама действитель-ность являет собой своеобразный спектакль, или, по образному выражению В. Шекспира:
Весь мир - театр, В нем женщины, мужчины - все актеры.
У них свои есть выходы, уходы, И каждый не одну играет роль.
Игры часто имеют характер развлечения, то есть преследуют цель по-лучения отдыха, разрядки напряженности, создаваемой потребностями чело-века. В связи с этим элементы игры включены, например, в такой популяр-ный сегодня метод психотерапии, как аутотреннинг, предполагающий обу-чение пациентов мышечной релаксации посредством развития силы пред-ставления, воображения. В процессе аутотреннинга человек одновременно включен в реальную ситуацию, с одной стороны, а с другой - осознает ее ус-ловность.
Существует значительное многообразие типов игр, которые свойст-венны взрослым людям: индивидуальные и групповые, предметные и сю-жетные, ролевые, деловые и многие другие. Несмотря на искусственный характер отношений к игре, этот вид деятельности имеет большое значение в жизни людей как один из основополагающих факторов формирования лич-ности, совершенствования физических возможностей индивида (спорт), эмо-циональной разрядки, эффективного общения, а также как средство активно-го обучения. Например, в области практической психологии широко исполь-зуется метод ролевой игры (в различных модификациях и сочетаниях) с це-лью развития компетентности в общении. Как правило, этот метод применя-ется в социально-психологических тренингах - специальных системах уп-ражнений для лиц, испытывающих трудности в сфере человеческих контак-тов.
В игре могут воссоздаваться различные типы человеческой практики в том числе трудовой деятельности, что используется для проведения так на-зываемых деловых игр: учебных, аттестационных, управленческих, исследо-вательских, которые позволяют моделировать нормы конкретных предмет-ных действий и социальных отношений. Такие игры, несущие контекст про-блем и ситуаций определенной профессиональной деятельности, позволяют создать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста.
Учение как вид деятельности - это процесс приобретения знаний, умений и навыков.
Знания - это отраженные человеческим сознанием предметы и явле-ния окружающей его действительности в форме фактов, образных представ-лений и научных понятий. Навыки - доведенные до совершенства путем многократного повторения компоненты деятельности (практические и теоре-тические действия). Умения - освоенные субъектом способы выполнения тех или иных действий, которые он может самостоятельно применять в различ-ных ситуациях. Знания, навыки и умения являются основными продуктами усвоения индивидом опыта предшествующих поколений. И в связи с этим учение как процесс овладения ими выступает в роли средства, способствую-щего естественному гармоническому (физическому и духовному) развитию человека, становлению его как социального существа.
По своей направленности учение относится к познавательной дея-тельности людей, которая всегда включает наличие двух сторон: по-знающей (субъект познания - человек) и познаваемой (объект познания - предметы и явления окружающего мира). Причем обе эти стороны находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Человек познает сущность объек-тивной реальности не в качестве пассивного наблюдателя, а всегда включает ее в свою активность, отражающую организацию самого процесса учения - способы и средства познания, а также особенности психики человека - его восприятия, мышления, позиций, пристрастий, накопленного опыта и т.д. Иначе говоря, познающий субъект находится внутри предметного мира, к которому он как бы подключается через органы чувств, являющиеся, по об-разному выражению французского писателя-мыслителя Д. Дидро, клавиша-ми, по которым ударяет окружающая природа.
Благодаря органам чувств происходит непосредственное наглядно-образное отражение действующих на человека в данный момент раздражи-телей окружающей его среды (световых, цветовых, температурных, химиче-ских и др.), которое проявляется в форме психических процессов ощущения и восприятия. Эти акты чувственного отображения объективной реальности являются начальным источником всех знаний человека о мире и о внутрен-них состояниях своего организма. Каждое впечатление или движение, каж-дое изменение в функциях органов, обеспечивающих энергетику деятельно-стной активности индивида, записываются, сохраняются и впоследствии воспроизводятся его памятью, опосредуются его мышлением и речью, рас-крывающими глубинную сущность предметов и явлений окружающего мира. На основе чувственных образов, которыми оперирует человек, развивается воображение как основа творческой деятельности - источника всего мира культуры, созданного человечеством.
Возникнув и развиваясь в процессе деятельности и длительной эво-люции человека, познавательные психические процессы неразрывно связаны с работой головного мозга как материальной основы психики. Многочислен-ные потоки нервных импульсов, продуцируемых воздействиями раздражите-лей среды в рецепторных аппаратах органов чувств, являются жизненно зна-чимым условием нормального функционирования мозговых структур, обес-печивающих, с одной стороны, прием, сохранение и переработку поступаю-щей информации. А с другой - создание программ практических действий и контроль за их выполнением. Успешный выбор сигналов среды, существен-ных для деятельности, сохранение их следов, выработка нужных программ поведения и его саморегуляция возможны лишь при наличии оптимального тонуса - определенного уровня бодрствования коры головного мозга, кото-рый поддерживается импульсацией, поступающей от рецепторов. Нехватка любого вида информации (световой, звуковой, тактильной и т.д.) снижает тонус мозговых структур, вызывает явление сенсорного голода (от латинско-го sensus - ощущение), нарушающего адекватность процесса восприятия че-ловеком окружающего его мира. Это может выражаться в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, эмоциональной неустойчиво-сти индивида, а иногда в обманах органов чувств - иллюзиях, галлюцинаци-ях, в потере ощущения собственного "Я". Дело в том, что образы чувствен-ного восприятия зависят не только от действия раздражителей среды, но и от самого воспринимающего субъекта - конкретного живого человека с его мыслями и чувствами, направленностью мотиваций, жизненным опытом. Такая зависимость восприятия от индивидуальных особенностей психи-ки в психологии известна как понятие "апперцепция". Все психические процессы: ощущения и восприятия, речь, память и мышление, воображение, составляющие познавательную сферу личности, никогда не отрываются от наглядно-чувственного опыта, практики, деятельности. И эта связь находит свое выражение в характеристиках различных видов психического отраже-ния, свойственного человеку. Так, в зависимости от преобладающего рода деятельности, различают образную, эмоциональную, двигательную, словес-но-логическую память; предметное, наглядно-образное или отвлеченное мышление; непосредственное или опосредованное сознательной целью во-ображение.
Будучи тесно связанным со всеми психическими явлениями, воспри-ятие несет личностный смысл, опосредуется через "Я - концепцию" индиви-да и в первую очередь через рациональный компонент (от латинского ratio - разум) его целенаправленной познавательной деятельности. Именно благо-даря разуму, способности мыслить, осознавать закономерности объективной реальности человечество овладевает истинными знаниями, совокупность ко-торых представляет собой высшую, интегрирующую форму человеческой психики - сознание. В его структуру входят все знания об окружающем мире, известные человечеству, и преломленные через индивидуальные особенно-сти всех инвариантных свойств каждой отдельной личности, в том числе че-рез специфику её познавательной деятельности.
Во многих областях психологии (общей, возрастной, педагогической, социальной) теоретически обосновано и практически подтверждено положе-ние, свидетельствующее о том, что познавательная деятельность развивается и совершенствуется через процесс учения, который может быть организо-ванным и неорганизованным, стихийным. В первом случае учение осуществ-ляется в специальных образовательных учреждениях по особым правилам, в соответствии с методически обоснованными учебными программами. Во втором - происходит одновременно с другими видами деятельности, попут-но, как их побочный дополнительный результат. Довольно часто процесс учения имеет характер самообразования, что обычно свойственно зрелой личности, поведение которой обусловлено сознательными механизмами са-морегуляции.
Являясь средством овладения определенной совокупностью знаний в той или иной сфере человеческой деятельности, у некоторых людей учение по механизму "сдвига мотива на цель" становится насущной потребностью. Это приводит к формированию особого типа личности, ориентированного на познание глубинных закономерностей предметов и явлений окружающего мира, на поиски и открытия, лежащие в основе творческой деятельности. Трудовая деятельность или труд - это целесообразная активность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения многочисленных и разнообразных потреб-ностей людей. Труд всегда нацелен на достижение запрограммированных, заранее ожидаемых результатов - его продуктов, которые полезны не только для конкретного субъекта деятельности, но и для общества в целом. Даже в тех случаях, когда человек делает что-то для себя лично, он использует в своей деятельности опыт других людей, применяя полученные от них зна-ния. Иначе говоря, трудовая деятельность по своей природе социальна, что выражается в совместном производстве людьми общественно значимого продукта. Благодаря труду созданы все предметы материальной и духовной культуры человечества, построено современное общество.
Труд является исторически первичным видом человеческой деятель-ности, которая обусловливает рост научно-технического прогресса и связан-ные с ним социально-экономические преобразования. Интеграция и диффе-ренциация общественных структур, усложнение производства в ходе обще-ственного развития приводят к разделению труда и росту специализации ра-ботников, одновременно определяя все большую зависимость их друг от друга. Это, в свою очередь, требует расширения контактов и общения, в ко-торых планируется деятельность, происходит обмен её продуктами. В про-цессе взаимодействия между людьми опыт, накопленный человечеством, пе-редается от предшествующих поколений последующим в виде знаний, спо-собов деятельности, машин и оборудования, инструментов и приспособле-ний, которые относятся к категории средств труда. Последние очень разно-образны и подразделяются на вещественные и функциональные. Первые включают землю, полезные ископаемые, различные предприятия, средства для осуществления практических действий - ручных, машинных, автомати-зированных (станки, машины, инструменты и т.д.), а так же для получения, передачи и переработки информации (компьютер, телефон, телеграф, книги, инструкции и пр.). Ко вторым - организм человека как субъекта деятельно-сти (функции различных органов и систем, участвующих в осуществлении трудовых процессов); группы функционирующих в производстве людей, яв-ляющихся объектом управлении (выразительные средства их поведения и речи и другие).
С трудовой деятельностью прежде всего связано создание и совер-шенствование орудий труда, через которые опосредуется воздействие чело-века на предмет труда - сложную систему объектов, явлений, процессов и их взаимоотношений, которыми человек должен мысленно или практи-чески оперировать на рабочем месте, превращая их в тот или иной про-дукт. В большинстве профессий массового производства материальных ценностей (например, при конвейерных формах работы) предметы и продук-ты труда довольно жестко фиксированы документально. Некоторые виды трудовой деятельности, включающие ситуации неопределенности, допуска-ют вариативные и эвристические нормы предмета и продукта труда. Напри-мер, в профессии водителя (пилота, штурмана-судоводителя, шофера и др.), когда основной целью и результатом деятельности человека является свое-временный и безопасный рейс, часто осуществляемый в непредвиденной ок-ружающей обстановке (в частности, в постоянно изменяющихся навигаци-онных условиях). Кроме того, в предмете труда, как и в его целях, различают объективный (социальный) и субъективный (личностной) компоненты. И этот второй у мастера своего дела, вносящего в трудовой процесс элементы творчества, может быть по своим признакам богаче, чем в предписаниях, об-разцах и инструкциях, то есть имеет эвристический характер. Развитие технической мысли привело за последние десятилетия к соз-данию машин, воспринимающих, хранящих и перерабатывающих информа-цию. Этим облегчается доступ каждого человека к информационному фонду общества, создаются возможности для ускорения процесса потребления людьми знаний и тем самым для их умственного развития и совершенствова-ния. Работая с электронно-вычислительными машинами, компьютерной тех-никой, человек не только расширяет систему знаний, но и приобретает навы-ки, связанные со сбором информации, с управлением машиной, с логикой организации деятельности. С каждым годом темпы научно-технического прогресса ускоряются, растет количество создаваемых человечеством ору-дий труда, усложняются способы их использования. Овладевая знаниями и навыками, необходимыми для успешной и эффективной деятельности в ус-ловиях механизированного и автоматизированного производства, оснащен-ного новыми технологиями, развивается сам человек, открывая перспективы дальнейшего неограниченного прогресса человеческого общества, изменяет-ся содержание самого труда, появляются новые его формы (полуавтоматизи-рованные, автоматизированные), растет многообразие профессий.
ИГРА - это форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности
Попытку систематического изучения И. первым предпринял в конце 19 в. немецкий учёный К. Грос. Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения "функционального удовольствия". Фрейдисты видят в игре выражение глубинных инстинктов или влечений. Теорию И., исходя из её социальной природы, разрабатывали Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Связывая И. с ориентировочной деятельностью, Д.Б. Эльконин определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Единицей игры. и в то же время центральным моментом, объединяющим все её аспекты, является роль. В И. происходит формирование произвольного поведения ребёнка, его социализация. Характерной особенностью игры является её двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий эффект игры.
8
9
10
11
12
13.Cистемно-структурый подход к организации пед процесса
Процесс обучения - обучающ. деят-ть учителя + учебно-познават. деят-ть студента. Синоним образовательного процесса. Цель - становление человека как личности. Понятие "целостный пед. процесс" (60е гг.) позволило представить процесс обучения в
виде системы взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: исходное
состояние - цели - пед. средства - условия - результаты.
Исходное состояние - сбор и анализ данных об обученности (имеющиеся у СТ знания),
обучаемости (способность к познават. деят-ти), развитии сфер (интеллектуальн.,
мотивацион., эмоциональн., волевой) каждого ученика. Знание исходного материала
помогает УЧ наметить цели св. деят-ти.
Цели - предполагаемый результат деятельности.
Осн. аспекты целостного процесса:
1. В содержательном плане - целостность обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его 4-х элементов - знаний, умений/навыков, опыта творч. деят-ти + опыта эмоционально- целостного и волевого отношения к окруж. миру.
2. В организационном плане - целостность обеспечивается благодаря единству компонентов: процесс делового взаимодействия УЧ и СТ по поводу содержания образования; процесс освоения и конструирования содержания образования и матер. базы, процесс освоения СТ содержания образования без непосред. участия УЧ.
Личностно-деятельный подход - становление человека как целостной личности (св-во целост. пед. процесса), становление системы отношений.
Целостный пед. процесс:
1) наличие 2-х субъектов (УЧ И СТ),
2) наличие средств, кот. пользуются оба субъекта
3) внеш. условия (место, время, кот. обуславливают конкретные формы)
Характеристики целостного пед процесса:
- Целостность - взаимодействие обучения и воспитания; Обучение - когнитивная сторона (получение знаний, построение своей картины мира). Воспитание - аффективная сторона (освоение системы норм, ценностей, построение своей жизненной позиции). Должно осуществляться их взаимодействие: не только преподавание, но и учение, развитие умения учиться, владение матазнаниями. - Оптимальность - учет интерн, культ особенностей. Целостный пед процесс обусловлен соц и экон условиями и потребностями (заказ на спец-тов). Структура:
1) цели воспитания/обучения
2) (воспитательные) средства обучения
3) отношения с учениками
4) результаты воспитания/обучения
Структурные компоненты: - потребностно-мотивационный (мотивы) - целевой (цели)
- содержательный (материал)
- деятельно-операционный
- эмоционально- волевой
- контрольно-регулировочный (соотношение способов и методов) - оценочно-результативный
Закономерности:
1) единство всех составляющих (связь образования и воспитания)
2) единство деятельности СТ и УЧ
3) оптимальность пед. процесса (учет внеш. условий)
4) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармонического
развития личности
5) активно-деятельный хар-р обучения
6) единство потребностно-мотивационной и учебно-познавательной активности СТ
7) проявление уважения и требовательности к СТ, укрепление их личного достоинства в процессе обучения
8) обеспечение радости успехов учащихся в овладении знаниями
9) раскрытие способностей и творч. задатков СТ и опора на их положит, св-ва и кач-ва в процессе обучения
Система специфических закономер-тен обучения:
1) проблемностъ обучения
2) наглядность обучения
3) активности и сознательность учащихся в процессе обучения
4) доступность обучения, учет возрастных и индивид, особ-тей СТ
5) систематичность и последовательность обучения
6) прочность обучения и ее цикличность
7) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения
8) коллективный характер обучения
Игровая деят-ть должна сохранить св. влияние на всех этапах обучения как средство стимулирования интереса к учению (познавательные, ролевые и деловые игры). Учебно-познавательная деят-ть - основная трудовая деят-ть - важнейшее средство воспитания и развития личности.
Общение учеников с педагогами и между собой - коммуникативная деят-ть Специфика влияния общения на личность, воздействие примера одного человека на др. Пробуждение симпатий и антипатий. Выготский: всякое отношение ребенка к внеш. миру - всегда отношение, преломленное через отношение к др. человеку. Задачи, содержание, форма и методы пед. процесса должны составлять целостную логическую цепочку. Все закономерности должны учитываться системно.
14
15Развитие учащегося как субъекта учения
Развитие человека обусловлено не только характером деятельности, но и отношением к ней. Отношения разнообразны: активное, пассивное, положительное, отрицательное, индифферентное, аморфное и т.д. Важно, чтобы в процессе обучения активными были стержневые свойства личности: чем более процесс обучения активизирует все основные структурные компоненты личности, особенно стержневые, фундаментальные, тем его эффективность в развитии целостной личности более высокая. К стержневым свойствам личности относят, например, мотивацию учения (систему целей, потребностей и мотивов), мировоззрение (систему знаний, взглядов, убеждений), направленность личности (систему ценностных ориентации, отношений, позиций). Как видим, стержневые свойства представляют собой системные образования. Поэтому, если удается в процессе обучения активизировать такое свойство личности, то процесс обучения становится системным, целостным.
Для обеспечения целостности процесса обучения необходимо, чтобы противоречия, возникающие за счет несоответствия требований к учащимся и возможностей их удовлетворить, были бы разнообразными, разносторонними, направленными на все грани личности ребенка, на все его сферы - только тогда, возможно, произойдет его развитие в целом. В этом проявляется третье свойство целостного процесса обучения. Разнообразными, взаимосвязанными должны быть не только противоречия, но и все остальные компоненты процесса обучения - цели, деятельности учителя и учащихся, методы и формы обучения, содержание образования.
Обобщая сказанное, отметим, что понятие процесса обучения включает представление о нем как о процессе познания, процессе общения, как о системном процессе, обладающем рядом свойств, придающих ему целостность (то есть способность обеспечивать развитие целостной личности). Однако этим еще не исчерпывается характеристика процесса обучения. Говоря о его сущности, важно назвать функции этого процесса, к которым в качестве основных относят функцию образования, функцию воспитания и функцию развития. Наряду с этими процесс обучения выполняет функцию коммуникации и функцию управления. В последнее время в педагогическую науку введены другие термины для обозначения функций педагогического процесса - информатизация и социализация.
Если функции образования, воспитания и развития достаточно полно представлены в различных учебниках и учебных пособиях по педагогике, то последние понятия еще не успели попасть на страницы массовой учебной литературы. Поэтому рассмотрим кратко их суть.
Введение
Вопрос о том, формируется ли у учащегося потребность и способность к самоизменению, самостоятельному обучению (другими словами, становится ли он субъектом учебной деятельности) тревожит любого педагога, работающего в рамках системы развивающего образования Эльконина - Давыдова. Ведь именно становление учащегося как субъекта его собственной учебной деятельности должно стать одним из важнейших результатов педагогической деятельности.
Под педагогической деятельностью мы понимаем деятельность педагога, создающего условия для:
а) присвоения человеком существующего в обществе уровня культуры (культурного наследия), б) формирования отношения к данной культуре, обществу себе,
в) развития человека (взрослого или ребенка).
Таким образом, можно говорить о том, что педагогическая деятельность направлена на создание условий для изменения (или самоизменения) личности (или способностей) человека. Именно в ней существуют специально созданные средства. Таким образом, можно заключить, что хотя учебная деятельность и может возникать вне педагогической спонтанно, стихийно, педагогическая деятельность целенаправленно создает условия для возникновения учебной, а, следовательно, и для формирования учащегося как субъекта учения.
Становление учащегося как субъекта учебной деятельности, с одной стороны, повышает эффективность педагогической деятельности (учащийся берет на себя часть функций педагога по своему образованию), с другой - требует от педагога применения более сложных педагогических технологий (организация ситуации, в которой ученик становится учащимся), глубокой предметной и психологической подготовки.
Таким образом, перед педагогом, выбравшим путь взаимодействия с учащимся на основе системы Эльконина - Давыдова, возникает необходимость в поиске новых психолого-педагогических средств. Педагог находится в процессе поиска и конструирования новых педагогических средств, которые смогли бы обеспечить включение учащегося в учебную деятельность, контроль над его достижениями, а также за успешностью деятельности самого педагога. В этом педагог развивающего обучения похож на своих учеников, постоянно выходящих за рамки своего опыта: знаний и умений. Таким образом, приобретая новые средства, сам педагог повышает свою квалификацию (или иными словами: учится).
Проблема диагностики успешности педагогического процесса
Организуя учебный процесс, учитель сталкивается с важнейшим для себя вопросом: по каким признакам можно будет судить об успешности его педагогической деятельности. Наиболее убедительным показателем мог бы стать реальный субъект учебной деятельности, ставший (сформировавшийся или не исчезнувший) в педагогическом процессе. При этом само проявление субъектности - это один фокус анализа.
Второй - насколько предметно успешен данный субъект, т.е. насколько результативна его учебная деятельность. Однако если о предметной успешности учащегося педагог может более или менее успешно судить по проведенным контрольным работам, особенностям выполнения учащимся определенных заданий и общей работе (участии) на уроке, то определить "насколько данный учащийся является субъектом учебной деятельности" представляется довольно сложным. Активность учащегося является лишь косвенным показателем субъектности. Особенности мотивации, принятия задачи или уровень рефлексии определяются сложными тестами и не всегда доступны педагогу. Кроме того, они зачастую не дают представления о субъектности учащегося в целом. Учителю необходима компактная и простая в применении методика, которая позволила бы ему непосредственно в учебном процессе оценивать результаты своего труда, определять уровень субъектности его учеников. Задача разработки такой методики и была поставлена перед нашими педагогами в определенный момент их деятельности.
Одновременно с этой методикой представлялось целесообразным разработать и метод оценивания учебной результативности учащихся - предметной успешности. Таким образом, педагог, желающий оценить собственную деятельность, оказался перед необходимостью конструирования и применения специфических средств оценки. Процесс конструирования, как правило, начинается с осознания того, что именно предполагается, планируется оценивать.
Как учитель может "измерять" субъектность ученика?
Первым шагом в создании такой методики стал ответ на вопрос, что представляет собой субъект учебной деятельности и какими существенными признаками отличается он от остальных учащихся класса. Задача эта представляется достаточно сложной, и попытка ее решить осуществлялась сразу в двух направлениях: попытка построения теоретической модели субъекта учебной деятельности (с опорой на анализ работ Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и т.д.) и анализ результатов формирующего эксперимента, который позволил выделить среди учащихся наиболее отвечающих представлению о субъекте учебной деятельности. Анализ научной литературы осуществлялся традиционно, поэтому более подробно опишем формирующий эксперимент, проводимый в Центре.
Целью данного эксперимента было изучение и построение условий образования, в которых учащийся формируется как субъект учебной деятельности. Начало эксперименту было положено в 1991 году, когда 24 учащихся поступили в первый класс. С тех пор каждый год к выборке добавлялись дети, поступавшие в первый класс Педагогического центра (25 - 50 человек в зависимости от количества набранных первых классов). К 2002 году выборка выросла до 300 человек. Первые участники эксперимента наблюдаются педагогами и психологами в течение 13-14 лет, остальные - от 10 лет до полугода (в зависимости от времени поступления в школу). С данными детьми работал постоянный контингент педагогов, которые имели возможность наблюдать не только различные проявления каждого из участников эксперимента в течение года, но и отслеживать изменение его учебной активности (а также личностные изменения) в течение ряда лет. Обучение в экспериментальных классах строилось в соответствии с принципами развивающего обучения Эльконина - Давыдова. В старших классах основной и средней школы использовались элементы СМД-педагогики. Поэтому можно предположить, что были созданы благоприятные условия, как для развития, так и для проявления субъектности учащимися. Педагогами периодически проводились консилиумы, на которых обсуждались проявления учебной активности учащимися того или иного класса. Учебный процесс сопровождался срезами, позволявшими отслеживать личностные изменения учеников. Специально разработанные контрольные и зачетные работы были направлены на выявление предметной успешности учащихся. Таким образом, к определенному моменту у педагогов сформировались определенные способы "видения" субъектов учебной деятельности в их учениках. При этом в большинстве случаев одни и те же учащиеся признавались разными педагогами "субъектами учебной деятельности". Это позволило предположить, что все учащиеся, признанные экспертами субъектами учебной деятельности, имели много общего в поведенческих проявлениях.
Кто такой субъект учебной деятельности?
Субъектом учебной деятельности, как правило, признавался учащийся с учебной мотивацией, имеющий ценность познания и самоизменения. Он достаточно активен в ситуации новой задачи, способен сам ставить перед собой, учителем и одноклассниками вопросы, которые, по его мнению, следует решить. Решение, предлагаемое данным учащимся, часто отличается от общепринятого способа действия: он как бы видит предмет и задачу с несколько иной стороны. В процессе решения задачи, в каждый момент он может объяснить, что он делает и зачем. Важным является также то, что, оглянувшись назад и, проанализировав ход своего размышления или свою деятельность, этот ученик может найти ошибку, которая и привела к неверному решению.
Обычно он планирует свою деятельность (в том числе и поисковую): знает, что будет делать в начале своего поиска, чем этот поиск может быть завершен.
Часто, при решении задач этот учащийся использует схемы и модели, которые помогают ему абстрагироваться от несущественных свойств предмета или явления и решать задачу в общем виде (для всех случаев).
Многие из этих детей прибегают к помощи группы сверстников, которую достаточно умело организуют для решения задачи. В группе они удерживают предметное содержание, и их работа направлена на решение задачи, а не на социальные действия (например, борьба за лидерство). Однако простое перечисление свойств субъекта учебной деятельности еще не давало возможности сделать вывод о том, является ли данный конкретный ребенок субъектом или же нет. Эти данные должны были быть приведены в определенную систему: с одной стороны достаточно компактную и удобную для использования, с другой - учитывающую все необходимые свойства субъекта и отношения между ними.
Экспертная оценка учебной активности (субъектности)
Для того чтобы превратить вышеизложенный материал в инструкцию для педагога (эксперта), ставящего перед собой цель определение уровня субъектности того или иного учащегося, была использована методика экспертных оценок, предложенная Г. Цукерман в рамках международного исследования.1 Данная методика использовалась и в исследованиях, проводимых Педагогическим центром "Эксперимент". С ее помощью выборки учащихся были разделены на группы в зависимости от их учебного поведения. Однако в процессе дальнейшего исследования перед педагогами была поставлена новая задача: выделение признаков субъектности у учащихся с целью поиска возможных путей повышения эффективности образовательного процесса.
Новая методика должна была обеспечивать не столько информацией о том, к какой группе по учебному поведению относится учащийся, сколько о том, насколько данный учащийся является субъектом учебной деятельности (на основе сравнения его с идеальным представлением о субъекте учебной деятельности). Центральным звеном разрабатываемой методики также стала инструкция эксперту. В этой инструкции были названы признаки субъекта учебной деятельности и описаны поведенческие проявления, которые на эти признаки могли бы указывать.
Каким образом из всего множества признаков субъекта были выделены 6 признаков которые и легли в основу новой инструкции для эксперта? Это результат анализа, проводимого на специальных семинарах и видеотренингах. А также - проведения специально разработанной анкеты для педагогов (описано в магистерской работе С. Семкова).
Для того чтобы эксперты могли воспользоваться данной инструкцией, необходимо было не только назвать признаки субъекта, но и описать конкретные поведенческие проявления их в учебном процессе. Это описание стало возможным в результате анализа длительных наблюдений за рядом учащихся, семинаров и видео тренингов, в которых принимали участие преподаватели, непосредственно работавшие с данными детьми. Именно на этих семинарах и были сделаны первичные предположения о типовом поведении субъектов учебной деятельности, которые затем и легли в основу таблицы-инструкции (см. Приложение А на сайте: www.experiment.lv).
Итак, в распоряжении педагога эксперта появилась инструкция. Признаки субъектности, содержащиеся в данной инструкции эксперты должны были оценивать по 10-бальной системе. Каждый учащийся получал оценки от 0 до 10. По этим оценкам можно было "построить профиль" или "модель поведения" каждого ребенка. Далее этот "профиль" можно было сравнить с "идеальным профилем субъекта" и сделать вывод о степени субъектности каждого учащегося класса
16. Личностно-ориентированный подход к организации учебного процесса.
При личноcтно-ориентированном подходе - learner-centered approach - необходимо:
- учитывать возможности и индивидуальные психологические, статусные и национальные особенности
- учитывать индивидуальные потребности учащихся
- ориентировать процесс на развитие личности, ее разных сторон
Личность складывается в разнообразных видах деятельности. С помощью них происходит становление человека.
Очень важна вариативность, которая сейчас заложена практически во всех программах. Она позволяет учащемуся и учителю некоторую свободу выбора. Например, тема всегда обязательна - "спорт", но то, что обсуждается при прохождении этой темы, большинство материалов - вариативны.
При таком подходе меняется характер взаимодействия учителя и ученика, так как происходит отказ от традиционных форм передачи готовых знаний (догм, не подлежащих сомнению). Акцент в этом случае переносится на учащегося, его деятельность - центральна. Таким образом, процесс обучения становится дифференцированным и индивидуальным. Такая деятельность носит также когнитивный, познавательный характер, ученик учится учиться.
Традиционно учение рассматривается как процесс (система) учебно-познавательных действий, направленных на решение педагогических задач. Помимо обучающей деятельности важна также система отношений в рамках педагогического процесса: информационные связи, организационно-деятельностные связи (совместная деятельность), коммуникативные связи. Каждая дидактическая задача обязательно сопровождается коммуникативной. Все это тоже должно носить личностно-ориентированный характер. В процессе личностно-ориентированного обучения развивается личность, индивидуальность учащегося, при этом роль учителя - не ведущая, это только педагогическая помощь. При этом подходе важна также роль образовательной среды. Интерес, мотивацию учащегося можно вызвать только когда вокруг много интересного.
17. Цели образования и обучения.
Цель для учащегося - реализовать свои потребности и интересы. Цель связана с результатом, который сожжет быть получен в результате деятельности. Цель также связана с деятельностью, направленной для достижения данного результата. Важно, что в конечном счете цель и результат не всегда совпадают.
Сейчас образование характеризуют: разносторонность (свобода перехода от одно деятельности к другой), гармоничность (смысловая направленность) и конкретные результаты.
Применительно к целям образования можно говорить о:
- общих (глобальных, стратегических) целях
- промежуточных (тактических) целях - конкретных (оперативных) целях - осуществляются педагогом, когда он претворяет в жизнь определенные педагогические задачи, которые потом решаются
Глобальные цели создаются в соответствии с заказом общества и меняются с течением времени. Но некоторые сохраняются. Например, образование издавна рассматривается как необходимое условие для социализации. Считается также, что образование способствует разностороннему (умственному, физическому, эмоциональному) развитию индивида. Хотя сейчас примерно эту же идею выражают как развитие компетентности человека, формирование гармонической личности. Глобальные цели очень важны, так как на основе них строится вся образовательная политика страны.
Промежуточные цели - это цели подуровня образования (школы, колледжа) и цели определенного учебного предмета (такие цели изложены в учебной программе). Например, целями основной школы является формирование базовой культуры личности. Поэтому выпускниками должны быть освоены базовые ценности, возможности, способности. В западной терминологии это называется general competence (базовая культура личности), на основе которой можно развивать general competence.
Конкретные цели осуществляются педагогом, когда он претворяет в жизнь определенные педагогические задачи, которые потом решаются. Основная работа педагога - анализ материала с целью выявить средства, с помощью которых учащийся должен построить последовательность целей. Исходя их этих целей и отбирается материал, так как тогда он дает возможность выделить основное и второстепенное. Целью занятия тогда является раскрытие материала посредством его объяснения и подобранной системой упражнений.
Цели могут быть достигнуты только через общение, определенную деятельность с учащимися. Цели таким образом реализуются также через задачи.
Особенность целей:
- цели формируются на основе внешних вещей (они скорее социальны)
- цели не могут быть реализованы самим преподавателем, а только посредством общей с учащимися деятельности. А для эффективного взаимодействия необходимо понимание учащимся целей преподавателя и принятие им этих целей.
Для понимания целей необходима их четкая формулировка, важно довести их до учащегося и косвенным образом подвести учащегося к тому, чтобы он сам их сформулировал. Возможно доопределение цели, то есть переформулировка цели учащимся на своем языке.
Необходимо учиться целеобразованию специально, так как ребенок просто не в состоянии сформулировать цель самостоятельно.
18
№19модель специалиста
Педагогическое общение по функциям характеризуется как контактное и дистантное, информационное, побудительное, устанавливающее отношение взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Стили педагогического общения:
1. авторитарный - взаимодействие основано на подчинение. Учитель устанавливает жесткий контроль - неблагоприятное отношение.
2. демократический - стимулирует развитие детей, их самостоятельность. Учитель прислушивается к мнению учащихся. Утверждается авторитет ученика.
3. либеральный - учитель не вмешивается в дела детей. Взаимодействие затрудняется.
Общением нужно управлять:
1. когда у учащегося отношения со сверстниками складываются неудачно.
2. особые трудности общения ( проблемы с речью ).
Выделяют профессионально-значимые качества педагога :
любовь к детям
педагогический такт
психологическая наблюдательность
способность к внутреннему осмыслению (рефлексии)
умение сопереживать.
20
21. Средства обучения
Средства обучения, наравне с методами, целями, мотивами и результатами, являются одним из компонентов содержания обучения и составляют его операционный компонент. Средства дополняют методы, помогают воплотить их в жизнь. Средства обучения - (в широком смысле) преподаватель и все то, что он использует; (в узком смысле) предметы - сенсомоторные стимулы: визуальные, аудиальные и аудиовизуальные. Знаки языка тоже можно считать средствами. В последнее время как средство обучения также выделяют компьютер. Все средства обучения имеют свои отличительные возможности и нельзя говорить, что одно лучше или хуже другого.
Керр выделил 4 этапа развития средств обучения. В древнем обществе, в рамках которого не было образовательной функции, учителями были родители. Обучение осуществлялось через подражание, поэтому нужны были специальные образцы деятельности. 1этап - переход от учителей-родителей к профессиональным учителям. 2этап - замена устного слова письменным и фиксация опыта знаками, появление письменной речи. 3 этап - введение печатного слова. 4 этап - автоматизация, компьютеризация.
Современные средства обучения можно разделить на 2 группы: 1) средства-носители информации (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, содержащие тексты и информацию, представленную в другом виде). Как раз в этой группе можно выделять визуальные, аудитивные и аудиовизуальные средства обучения (пластинки, радио, сказки, кинофильмы, учебные программы, Интернет и т. д.)
2) средства, которые иллюстрируют, раскрывают содержание используемых методов, дающие внешнюю и внутреннюю наглядность; это нетехнические средства (карты, схемы, модели, картинки). К этой группе также можно отнести ролевые игры, так как они наглядно воссоздают реальную ситуацию.
22
Вопрос № 22 Методы и средства наглядности и их применение в обучении ин. языкам Как учить? Обучение должно быть направлено на развитие. Методы - это система наглядных действий, обеспечивающих усвоение материала. Это совокупность приемов. Частные методы составляют общую методику. Словесные методы (древний мир, средние века) - заучивание священных текстов. Борьба против вербализма - введение наглядного материала (Ян Коменский). 18-й век: филантропизм - роль физического воспитания, предметы по выбору, развитие творческого потенциала, прогулки на природе, игры. 19-й век: возврат к консерватизму, заучиванию, классике. Развитие художественной деятельности, трудовые элементы.
Методы: словесные, наглядные, практические. Общеучебные методы - умение учиться. Словесные - знаковая система (устное, письмен. слово) - рассказ, чтение, беседа, объяснение, дискуссия. Рассказ применяется на всех этапах обучения, Это изложение информации. Объяснение = растолкование. Беседа - постановка подготовлен. вопросов, можно задавать наводящие вопросы. Дискуссия - можно оттачивать риторические навыки. Работа с книгой - анализ текста, конспект, пересказ, тезисы, план, рецензия, отзывы. Наглядные - зрительная, слуховая наглядность. Усвоение материала опирается на представление в визуальной, слуховой форме. Степень абстрагирования меньше, чем при словесных методах. Появление наглядности проявляется при Коменском - изучение не религиозных текстов, а переход к учебным предметам. Например, дети поймут, что такое минерал, если его им показать. Наглядный образ объективен, не всегда это положительно. Картинка конкретизирует представление, но не дает ходу дальнейшему представлению. Усиленное использование наглядности вредно, особенно в старшем возрасте. Метод иллюстрации (статика) ≈ метод демонстрации, например, диафильм (динамика). Внутренняя наглядность - модели, схемы, диаграммы (E.g. корень+суффикс = ∩ + ^ ). Можно начинать с картинки, потом переходить к схеме. Но важно, чтобы была система. Требования: 1)соответствие возрасту 2)соответствие содержанию 3)выполнение задачи развития 4)дополнение к словесным методам. Практические методы связаны с реальными действиями учащихся. Наблюдения и опыты, упражнения, поисковые задачи. Упражнение - повторное, многократное повторение, выполнение умственного или практического действия. Закрепление материала - тренировочные упражнения (устные\письменные). Уровень трудности должен быть адекватный. Поисковая задача - нет никакой подсказки, дается только формулировка, вопрос. Упражнения - действие по образцу. Это методы самостоятельной деятельности учащихся, основанные на подражании, возникшие исторически.
23
Вопрос №23. Игровые методы обучения и их использование в обучении иностранным языкам.
Игровая ситуация способствует вовлечению детей в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучаемые знания, умения и навыки. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчающей усвоение материала, оказывающей внушающее воздействие. Игровая ситуация порождает в детях разнообразные эмоционально-психические состояния переживания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечения к учебной работе, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана. В процессе обучения игра моделирует жизненные ситуации или условные взаимоотношения людей, вещей, явлений. Элементы игры могут быть введены в любую форму обучения как часть в целое. Вместе с тем игра может быть основной и ведущей формой учебного процесса, которая используется, например, при изучении иностранных языков суггестивной педагогикой. Обучающее значение игры состоит в облегчении усвоения детьми сложного материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной формы его воспроизведения. Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, естественного включения свободных творческих сил учащихся в процесс воспроизведения - усвоения учебного материала. В воспитательном отношении игра помогает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, способствует самоутверждению, раскрепощенному, наиболее полному проявлению своих сил и возможностей. Педагогический предрассудок, что учебная игра подходит лишь младшим школьникам. Деловые, ролевые и ситуативные игры требуют расширения использования игры в обучении не только старших школьников, но и студентов. Смысл игры в том, что позволяет учителю увидеть ребенка в свободном, раскрепощенном проявлении, получить информацию о его воображении, фантазии, творческих способностях и одновременно о степени его активности, готовности к деловому взаимодействию, о самочувствии в коллективе.
24. Формы организации деятельности на учебном занятии.
Надо различать:
- организационные виды (конкретные формы организации обучения, такие как уроки, лекции, семинары или практические занятия)
- формы организации учебной работы с точки зрения взаимодействия учащегося и учителя.
Фронтальная форма обучения - работа учителя с большой группой, классом. Она характеризуется:
- общими целями и задачами обучения (которые ставятся перед группой)
- единым содержанием, изложением на одном уровне в одно и то же время
- управление всем классом осуществляется одновременно
+ : прямое воздействие на весь класс, отсутствие вариантов
- : ориентация на единый уровень, которого нет
Эта форма появилась в средние века под давлением церкви и укрепилась с появлением массового образования.
Блонский: дети группируются в классы по возрастному признаку, их способности не учитываются и получается винегрет. Поэтому недостатком является неучет индивидуальных особенностей учащихся, их стремлений и особенностей.
Упор делается на сильных учащихся с учетом, что остальные подтянутся (ориентация на среднего ученика неправильна).
Коллектив - это хорошо, совместная работа. Но фронтальная форма обучения не является коллективной, так как нет совместной деятельности, споры и обсуждения неприемлемы + соперничество снимает возможность реального сотрудничества.
Индивидуализированная форма работы - самостоятельная работа над отдельной задачей. Различные цели обучения и различное содержание в соответствии с целями, различные системы заданий, упражнений со стороны преподавателя-> обучение более динамичное, можно обучать на различном темпе в зависимости от прогресса или отставания учащегося.
Это древняя форма обучения, древнее фронтальной. Таким образом еще передавались знания от родителей детям, от старших младшим. Теперь элементы такой формы обучения встречаются и во фронтальной (например, работа с карточкой) + существует самостоятельная внеаудиторная работа ( от домашнего задания до целых исследований). Вообще, самостоятельная работа становится все более важным компонентом обучения за границе и в России (например, проектная технология). Но такая работа требует больше усилий, большего времени на подготовку как учителя, так и ученика. Каждому надо дать индивидуальное задание и обеспечить материалами.
+ : учет индивидуальных особенностей учащихся
+ : возможность различного темпа работы
+ : в большей степени развивается мотивация обучения; учащийся стремится исходя из результатов своей деятельности, может увидеть свой рост, а это тоже стимулятор дальнейшей деятельности.
Хотя фронтальная и индивидуальная формы обучения противоположны, они одновременно и похож по такому признаку, как навыки учащихся в совместной работе, которые в обоих случаях отсутствуют.
Групповая форма обучения. Наименьшая малая группа - пара. Эта форма - попытка преодолеть ограниченность классно-урочной системы. Вытекло из необходимости предоставления большей свободы в общении, выборе партнера для взаимодействия и возможности перехода от одной группы к другой. Также была разработана система деления учащихся на потоки в зависимости от уровня академической успеваемости. Суть: возможности предоставления учащимся путем деления на малые группы таких способов работы, в которых они действуют самостоятельно, но, с другой стороны, где можно более успешно и с интересом выполнять задания, проекты.
= Дифференциация содержания - оно может подбираться по-разному, могут быть задания различного уровня сложности, по времени, типовые или поисковые
- Дифференциация задач - группа может выполнять общие задачи разными путями или части одной общей задачи
- Дифференциация контроля - часть контрольной функции передается группам (лидерам) или самоуправление. Учитель может помогать в некоторых технических моментах, чтобы наладить работу.
- Дифференциация групп - важен принцип подбора групп: по уровню академической успеваемости (однородные, разнородные), по тематике, по интересам, по длительности совместной работы (с постоянным или временным составом). Пара наиболее типичная, но это может быть и ложное товарищество-> некритическое отношение к работе друг с другом.
Лучше варьировать все эти принципы, чтобы лучше проявлялись возможности каждого. Лидера надо менять, если он назначается. Можно самому назначать лидера, но в мягкой форме (например, как консультанта).
Надо организовывать сотрудничество между (под)группами, чтобы снять соперничество.
Наиболее эффективной является относительно постоянная группа разнородного типа.
Важна пространственная организация - как расположены столы и т. д.
+ : возможность общения
+ : возможность самостоятельного планирования работы
+ : возможность решать задачи разного уровня сложности
+ : активизация слабых учащихся
+ : возможность взаимообучения
-> является комплексной, обеспечивает сотрудничество
- : если слишком большой класс
- : не подходит при введении более теоретического материала, но подходит при изучении иностранного языка.
25
26. Самостоятельная работа учащихся. (пед)
В систему занятий, помимо урока, факультативных занятий, всевозможных кружков и курсов, входит самостоятельная работа. К самостоятельной работе относится и классная работа, и выполнение домашней работы, и дополнительное чтение по выбору, и работа с компьютерными программами... Все это требует от учащегося умения самостоятельно организовать работу, умения рефлексивной самооценки. Цель:
1. развить у учащихся познавательные и творческие способности, мышление;
2. научить самостоятельности в познавательной деятельности (добывать и овладевать новыми знаниями); 3. выработать устойчивые навыки самостоятельной работы;
4. научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности; научить планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.
Требования к самостоятельной работе дома и в классе:
1. преемственность выполнения: последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ должна логически вытекать из предыдущих и готовить почву для выполнения последующих;
2. систематичность (предусматривается специальное время на каждом уроке): только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении;
3. целенаправленность: это достигается четкой формулировкой цели работы; 4. дифференцированный подход к учащимся: необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимися требуется разное время;
5. должны быть интересными, не шаблонными;
6. руководящая роль должна принадлежать учителю: учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы. 27. Виды и функции контроля в педагогическом процессе.
Контроль - это проверка, сличение образца и фактического сличения учебного действия, сопоставление цели и результата.
Функции контроля: 1. диагностическая (дается диагноз и прогноз);
2. обучающая и развивающая (дает понять разницу между целью и результатом через ошибки; осознав ошибки чел-к перестает их делать - в этом и есть обучение);
3. управления образовательным процессом (соотнеся цель и результат, можно скорректировать дальнейшую деятельность);
4. развивает умение рефлексивной оценки, саморегуляции, самоконтроля, когда все этапы и составляющие учения планируются, реализуются и контролируются самим учащимся;
5. развивает внимание, память, мышление...;
6. воспитательная (формирует другой уровень отношения к делу...).
Виды контроля по частотности их употребления:
- предварительный: проверяется исходный уровень знаний;
- промежуточный: связан с выполнением промежуточных задач, это не контроль конечного результата, это контроль процесса усвоения;
- итоговый: проверяются знания за весь период обучения, ориентируется на конечный результат;
- текущий: контролирует процесс обучения.
Требования: - четко знаем, что проверяем
- знаем критерии проверки (# содержание - богатая лексика)
- задания д.б. разнообразными, не шаблонными
- д.б. и усложненные задачи
- нужно учитывать уровень трудности задач
- наличие подсказок д.б. обоснованно
Формы: устные/ письменные (экзамены, семинары, опросы, к/р, тесты...) 28. Тестирование как форма педагогической диагностики
Тест - система заданий, отобранных для педагогического измерения, диагностики.
Требования: - четко знаем, что проверяем
- знаем критерии проверки (# содержание - богатая лексика; правильность речи - отсутствие ошибок)
- задания д.б. разнообразными, не шаблонными
- задания д.б. представлены в системе, охватывающей изученный раздел знаний
- д.б. и усложненные задачи
- д.б. задачи на "перенос" знаний (применяем свои знания к новому материалу)
- нужно учитывать уровень трудности задач
- наличие подсказок д.б. обоснованно, подсказка д.б. дозированной и д. соответствовать уровню учащихся (подсказка м.б. поощрением; дети, медленно выполняющие работу, получив подсказку, выполняют работу быстрее; для "слабых детей" это возможность включиться в работу).
Виды: - закрытые (выбираем ответ): multiple choice, multiple choice + completion, matching, slash technique (на уровне предложения, абзаца), intrusion (выкинуть ненужный элемент), - открытые (дописать предложение, ответить развернуто на вопрос, close technique (fill in the blanks, open the brackets) - восстановление текста (по подсказке и без).
В тестах международного образца чаще используются тест-восстановление или multiple choice.
Количество баллов высчитывается в зависимости от правильности выполнения заданий (100% - гениальный ученик / плохой тест; 85-90%- отлично, 70-75% - хорошо; 60-65% - удовлетворительно; меньше 60% - неуд.). в основном тестами проверяют лексико-грамматические навыки.
№ 29. Роль отметки и оценки в учебном процессе.
Процесс оценивания результатов обучения не отделим как от контроля, так и от всех других компонентов образовательного процесса, → оценка знаний учащихся - это комплексный, длительный, систематический процесс. Его предназначение - определить степень, меру соответствия имеющихся знаний (или умений) тем, что предварительно планируются, требуются "на выходе" учебного процесса. Оценка - некий универсальный показатель уровня знаний, общей образованности учащихся, отчего на практике возникает немало пед-их и псих-их проблем. Функции оценки с т. зрения педагогики: контролирующая, обучающая и воспитывающая. Психология делает акцент на воспитывающей мотивирующей функции. Оценивание как систематический, организованный процесс включает следующие компоненты:
1. Установление и чёткая формулировка целей конкретного этапа обучения или образовательного процесса в целом + свойство проверяемости поставленной цели, т.е. понятные, чёткие, объективно воспроизводимые и измеряемые показатели и особенности. Самый распространённый вариант описания целей обучения - перечисление качеств знаний, предполагаемых в результате: решающие в процессе оценивания параметры - #осознанность, прочность, полнота и т.д. За каждым таким качеством знания должны стоять объективные, проверяемые критерии. При оценке знаний необходимо учитывать заложенный или ожидаемый уровень обученности. (# Если цель - полное и прочное запоминание, то дословное воспроизведение материала заслуживает высшей оценки; но если цель - понимание учебного материала, оценка иная).
2. Выбор адекватных контрольных заданий, устанавливающих меру достижения поставленных целей обучения (Задания - общие и частные, теоретические и практические и т.д.) Контрольные задания должны соответствовать как целям, так и содержанию конкретного учебного предмета. (#Что из пройденных знаний нужно для реальной жизни после учёбы?)
3. Непосредственное выставление, объявление, оглашение традиционной отметки или другим способом выраженной оценки результатов проверки знаний.
Проблема оценивания в количественных аспектах: необходимо различать 2 не синонимичных понятия "отметка" и "оценка". Педагогическая отметка - некая универсальная количественная мера, принятая в массовом образовании. Оценка - понятие более качественное, чем колич-ое → предполагает психологическую гибкость, вариативность по сравнению с ограниченным диапазоном цифровых отметок. Требование к любой оценке (или отметке) - объективность, т.е. проверяемость, доказательность, обоснованность, соответствие стандартам и защищённость от субъективности преподавателя. Современная система "отметочного" оценивания знаний содержит ряд нерешённых психометрических вопросов. "Пятибалльная" система - действительное измерение уровня знаний, но сущ-ют ограничения подобного "измерения": а) в этой измерительной шкале отсутствует "нуль" как условная точка отсчёта, т.к. знание не может быть "нулевым";
б) при проведении любого измерения необходим учёт особенностей измерительной шкалы. В психометрии выделяют 4 шкалы измерения:
o Шкала наименований (номинативная): качественная классификация объектов на 3 класса: > , < , = (по существующему эталону). Нет колич-ой меры объектов;
o Ранговая (порядковая) шкала: объекты в порядке возрастания, убывания их величины + разность между смежными объектами не важна;
o Шкала интервалов: в основе - равенство разностей между смежными парами величин. Эта разность = единица измерения; o Шкала отношений: равенство математических отношений между всеми смежными величинами + "нуль" как точка отсчёта.
Измерение школьных (и вузовских) знаний: 1,2,3,4,5 - в арифметическом плане - это шкала интервалов. Но в содержательном плане нет "единицы" измерения знаний. Разница между смежными парами =1, но разница в знаниях не одинакова. В ранговой шкале знания учащихся располагаются от min до max (1-5), но нет формальной единицы измерения и нет равенства между "соседними" отметками. Это и есть реальная практика выставления школьных отметок. Единица ставится крайне редко, двойка несёт не величину знания, а негативизм учителя, его укор. Отметки по ранговой системе качественны: успевающие и неуспевающие + всего три величины - 3,4,5 → вычисление средних арифметических значений школьных отметок некорректно. По мнению ряда психологов (Ш.А. Амонашвили), в школьных отметках заключена повелительная (императивная) власть традиционного обучения. Вместо показателя уровня знаний отметка становится стандартным олицетворением личности учащегося: # "отличник" - способный школьник, гордость класса; "двоечник" - социально негативен. Они противопоставляются как 2 "сорта" личности. Повелительная роль отметки - внешний стимулятор (чтобы хвалили). Но грамотная, выверенная оценка должна внутренне мотивировать учащегося.
"Отметочное" измерение сложно с т. зрения психометрии, т.к. нет стандартизированного эталона или нормы знания. При выставлении отметки каждый педагог использует 3 возможных эталона, но относительных. (см. ниже). Aбсолютно объективного эталона не сущ-ет. + Сама процедура "измерения" знаний - вид взаимодействия, общения субъектов образовательного процесса. → На результатах оценивания сказываются различные обстоятельства, психологические и соц-но-психол-ие явления и механизмы. # Учащийся во время экзамена волнуется → это нужно учитывать при оценивании его знаний. В психологии сущ-ет феномен "оптимума мотивации" (закон Йеркса- Додсона): чрезмерная мотивация к наилучшему выполнению деят-ти может преобразоваться в негативную эмоцию, которая оказывает на выполняемую деят-ть разрушительное влияние (+ эмоциональный шок, слёзы, жалобы, оправдания, агрессия). От преподавателя требуется сдержанность, терпение + грамотная оценка уровня знаний и состояния учащегося.
При оценивании выделяются и используются 3 относительных эталона:
1. Предметная норма (знание учебного материала): теории, понятия, законы и т.д., описанные в учебниках, справочниках, пособиях... Трудность - различные подходы и взгляды. В процессе реального оценивания могут возникать дискуссионные вопросы.
2. Социальная норма: при оценивании знаний нескольких учащихся осуществляется их сопоставление, сравнение одного с другим + учёт межиндивидуальных, межгрупповых, и других соц-ых различий; представления педагога о распределении уровня знаний во всей учебной группе, классе, школе, регионе. Соц. эталон не устраним из оценки и связан с предметной нормой, хотя их соотношение нельзя увидеть в величине отметки. 3. Индивидуальная норма: разумный учёт индивидуальных особенностей каждого учащегося. Это самая психологичная и многозначная норма. #Учащийся "прибавил" в знаниях, но "не дотянул" до оценки "хорошо". Учитель её ставит, чтобы мотивировать школьника на дальнейшую учёбу. ! Грамотное использование индивидуальной нормы способствует развитию самооценки учащихся, формированию её адакватности, т.к. самооценка личности (как и самоконтроль) формируется не внутри психики, а извне, в результате оценочной деят-ти окружающих людей. Предпочтение педагогом нормы оценивания не случайно, а обусловлено педагогическими традициями и личностными особенностями педагога: черты характера, опыт и т.д. Субъективные смыслы преподавательской деят-ти педагог проявляет и в "стилях" оценивания, влияющих на развитие мотивационно-смысловой сферы учащихся и → на формирование их личности. В сер. XX века Борис Германович Ананьев выделял три качественных группы возможных пед-их оценок:
* Исходные (предварительные, через оценку другого ученика);
* Отрицательные (замечание, порицание, неудовольствие);
* Положительные (одобрение, согласие, ободрение).
Всё определяют конкретная учебная ситуация, реальные учащиеся, индивидуальность и профессионализм педагога. № 30. Общая характеристика типов обучения (объяснительно-иллюстративное, программированное, проблемное, развивающее).
Исторически можно говорить о:
а) стихийно-практическом обучении.
Самый первый известный вид систематического обучения применялся древнегреческим философом Сократом - метод сократической беседы - метод отыскания истины путём постановки наводящих вопросов. Учитель в опросом возбуждал любопытство, интерес и устно вёл ученика по пути познания, перемежая рассуждения риторическими вопросами. б) догматическое обучение.
Эта коллективная организация познавательной деятельности распространилась в средние века. Преподавание на латинском языке, освоение религиозных писаний, слушание и механическое заучивание. Переход к массовому образованию в 17 веке. Учащийся воспринимается как формальный субъект процесса обучения. Знания нельзя "перелить" в другого ч-ка. В современных типах обучения сущ-ет понятие "личностного" знания. На смену догматическому пришло:
1)объяснительно-иллюстративное обучение (информационно-рецептивное) - вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Методологическая основа - теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк). Основоположник - Я.А. Коменский. Цель - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Это пассивно-созерцательное обучение как в современной традиционной школе. Задача учителя - изложить материал, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Экономично по времени, но не развивает. Наиболее древнее - более 300 лет. Преподаватель - носитель знаний, ориентация на "готовое" знание, репродукция - основной способ воспроизводимости, запоминания. Учащиеся действуют по образцу, по модели. Высокий удельный вес контроля, форма обучения - фронтальная, субъективизм в оценке. Идёт "загрузка" памяти учащегося, а не развитие его интеллекта. Низкая степень мотивации. Доминирование взрослых над детьми. В нач. XX века в рез-те совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения возникло самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов). На вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся, намечал сроки выполнения задания. Учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы. По завершении этапов учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания. Недостатки: нет систематичности знаний, контроля хода обучения + пассивная позиция учителя. 2) программированное обучение сформировалось в сер. XX века на основе идей бихейвиоризма Дж. Уотсона: поведение животного или человека по схеме "стимул - реакция" (S→R).Основоположники прогр. обуч.: Б. Скиннер, Н. Краудер, отеч. - В.П. Беспалько, Н.Д. Никандров. Цель: повышение эффективности управления процессом учения, попытка рационализировать процесс обучения. Процесс обучения = переработка и усвоение информации. "Пограммирование": * Выделение частей и характеристик учебного предмета; * Точное определение последовательных операций по переработке информации, шагов, т.е. микроэтапов для восприятия определённого кол-ва знаний;
* Выделение системы реакций, которую учитель хочет получить от ученика в конце обучения.
+ "запрограммированность" учебников и учебных материалов, логическая строгость и последовательность в изложении материала. Каждый шаг состоит из 3х кадров: o Информационный (подача инф-ии небольшими порциями);
o Контрольный (проверочное задание для контроля усвоения);
o Управляющий (самоконтроль и переход к след. шагу).
o Дача указаний в завис-ти от правильности ответа (этот пункт может варьироваться в завис-ти от типа программы). Типы программ:
а) линейный тип (Скиннер):
Учащиеся работают над всеми порциями инф-ии по единой схеме - drill & practice. Нужно выполнять 1 и тот же шаг до тех пор, пока уч-ся не сделает его правильно. Но учащиеся не понимают, в чём ошибка. б) разветвлённый тип (Краудер):
Несколько ответов в задании - 1 правильный, если есть ошибки, они разъясняются и предлагаются дополнительные упражнения. в) адаптивные программы (современн.)
Выбор учеником индивидуального способа обучения в завис-ти от уровня подготовленности. Программы адаптированы, приспособлены по типу, уровню обучения, подготовленности учащегося. Основные принципы: индивидуализация обучения (в адаптации программ), напряжение потребности; смежность и повторяемость стимулов и реакций (получение правильной внешней реакции и её закрепление, повторение с целью усвоения и закрепления материала, возможность перехода к следующему шагу при кол-ве ошибок не > 5%); обратная связь (контроль результата, определение ошибки и предоставление правильной инф-ии для её исправления), контроль и подкрепление удачных реакций (Скиннер). Подкрепление (словесные поощрения, образцы) позволяет учащимся двигаться дальше в нужном направлении. "+" прогр. обуч-я: систематизация учебного материала и действий учащихся, разработка чётких критериев контроля знаний, тестов; использование обратной связи, разработка и применение компьютерных программ, технических средств обучения, программированных учебников, самоучителей. Это метод развития самостоятельности, логического мышления, самоконтроля учащихся, возможность работать в присущем ученику темпе и ритме. Задачи и функции преподавателя - разработчик.
" -- " прогр. обуч-я: Не вскрывает хода научения, не стимулирует творчество, не учитываются особенности личности, мышления, структура познавательной деят-ти, "машинизация" обучения → потеря интереса к занятиям. 3) проблемное обучение: вопрос противоречия двух основных задач обучения: усвоения знаний и развитие творческого мышления. Я.А. Пономарёв считал главным не кол-во знаний, а способ их усвоения. В основе традиционного обучения - усвоение учебного материала, который объясняется учителем. В противовес - концепция проблемного обучения, в котором учитель ставит перед учащимся проблемные ситуации и задачи. Основоположники: А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов... Цель: усвоение результатов научного познания + организация процесса их самостоятельного получения. Суть: обучение направлено на решение различных поисковых учебных задач, затруднений, теоретического или практического характера, на которые учащийся должен найти ответ самостоятельно, опираясь на уже имеющиеся знания, которых должно быть достаточно для самостоятельного анализа "проблемной ситуации". Это центральное понятие в теории пробл. обучения. В отличие от задачи проблемная ситуация создаёт психическое состояние поисковой активности, а учебная задача должна вызвать у учащихся познавательный интерес. Учащийся должен определиться, где искать ответ. Задача - средство для решения проблемной ситуации. Пробл. сит-ии должны быть доступными для учащихся, вызывать теоретический интерес к предмету, активизировать мышление в процессе учебной деятельности. Основное условие - потребность ученика в получении нового знания + важен учёт достигнутого уровня знаний и способностей.
Этапы разрешения поисковых задач: o формулировка проблемы;
o выдвижение гипотез и их проверка - модель поискового решения;
o анализ ошибочных гипотез, "проб и ошибок";
o нахождение правильного решения и вывод из него.
В организации проблемного обучения выделяют три уровня:
1. учитель сам ставит проблему и решает её (проблемное изложение);
2. решение осущ-ся в совместной деят-ти учителя и учащихся;
3. учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут её решение (самый высокий уровень). Принцип проблемности лежит в основе продуктивных мыслительных действий (Э.Д. Телегина) и активных методов обучения (общение, игра - конкр. сит-ии, учебно-ролевые игры и т.д.), направленных на развитие мышления. "-" Слабоуспевающие не включаются в активную поисковую деят-ть, трудности в условиях урочной системы (если один догадался, нельзя говорить вслух, чтобы дать возможность догадаться другим). Не весь учебный материал можно представить в виде проблемных ситуаций, познавательные возможности учащихся различны, применение методов пробл. обучения требует значительных временных ресурсов и особой квалификации учителей. "+" Высокая роль мотивации. 4) Развивающее обучение.
Концепция Василия Васильевича Давыдова: по Давыдову, любая система обучения - развивающая. Методы преподавания традиционной системы обучения развивают эмпирико-рассудочный тип мышления (эмпирические обобщения), что позволяет хорошо ориентироваться в системе уже имеющихся знаний, но не соответствует требованиям общества к развитию творчески мыслящего ч-ка. Давыдов поставил задачу научить ребёнка учиться самостоятельно, т.е. сделать его субъектом собственного образования → формировать творческое отношение к действительности, научно-теоретический тип мышления (теоретические и содержательные обобщения), что соответствует развитому состоянию науки. По Давыдову, образование должно быть научным, т.е. формировать способность оперировать теоретическими понятиями, потребность в учебной деят-ти, усвоении учебных предметов, адекватных научным знаниям. Ребёнок обладает высокими потенциальными возможностями → нужно преобразовать цели, содержание и методы обучения. Теория учебной деят-ти (Давыдов + Эльконин): компонент учебной деят-ти = учебная задача, при решении которой главный результат - в изменении самого субъекта. Компоненты учебной деят-ти = особые действия по решению задач:
o постановка проблемы, решение её + овладение новым понятием;
o преобразование сит-ии для обнаружения всеобщего отношения системы предметов и понятий;
o моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
o раскрытие свойств всеобщего отношения и их частных проявлений;
o контроль за выполнением предыдущих действий;
o оценка усвоения как рез-та решения данной учебной задачи. Особое значение - контрольно- оценочным действиям, т.к. они развивают способности учащихся к рефлексии на собственные познавательные процессы в теоретическом мышлении. Способ изложения материала: от абстрактного к конкретному. Деят-ть школьников по характеру и содержанию = исследование. Но учебная деят-ть - модель, квазиисследование. У учащихся - позиция исследователей, это творческая деят-ть: вдохновении, радость первооткрывателей.
Цель: сформировать такую учебную деят-ть, новообразованиями которой станут желание и умение учиться, т.е. учащиеся станут субъектом этой деят-ти. С 1990-х система Давыдова и Эльконина введена В России.
Концепция Леонида Владимировича Занкова: В 1965г. Разработал экспериментально дидактическую систему. Анализ учебников и учебных программ → не адекватны для полноценного общего развития младших школьников, не повышают эффективности усвоения знаний + отриц-ая унификация форм обучения и процесса учебной деят-ти, препятствующая развитию индивидуальности. Идеи разв. обуч-я в1970г. Основные прнципы: 1. обучение на высоком уровне трудности, организация учебной деят-ти с преодолением препятствий. "Мера трудности" позволяет оценивать трудность заданий в соответствии с познавательными возможностями учащихся каждого возраста. Высокий уровень трудности - отриц-но. Трудность учебных заданий как фактор развития мышления - в познании взаимосвязи явлений. 2. ведущая роль теоретических знаний в обучении с начальных классов. Формирование умений и навыков должно происходить на основе общего психического развития и более глубокого осмысления формируемых понятий, отношений и зависимостей. 3. Темп обучения - быстрый; + роль повторения материала. Высокий темп обучения связан с качественным преобразованием приобретённых знаний, а не с колич-ом решённых задач. 4. Сознательность обучения: По Занкову, заключается в обращении учащихся на протекание учебной деятельности, раскрытие необходимости изучения данного материала, анализа источников возникающих трудностей и ошибок.
Условия: а) учитель должен формировать внутренние побуждения к учению, ограничивать действия внешних стимулов (отметок), создавать условия для раздумий, преодоления трудностей без напряжения в учебной деят-ти. б) дать простор индивидуальности, выражающей уникальность побуждений, желаний, стремлений и возможностей каждого ученика.
Цель: оптимальное общее развитие учащихся, тип обучения - важнейший фактор умственного и личностного развития. Идеи применяются в практике обучения младших школьников.
№ 31. Типология и структура урока (учебного занятия).
Структура урока и формы организации работы на нём определяют эффективность, результативность обучения. Элементы и части урока - вопрос спорный:
o Зотов Ю.Б. выделяет наиболее часто встречаемые элементы: изучение нового материала, закрепление пройденного, контроль и оценка знаний учащихся, дом. задание, обобщение и систематизация знаний;
o Кириллова Г.Д. - цель урока, содержание учебного материала, методы и приёмы обучения;
o + иные позиции.
Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, т.к. это нанесёт ущерб учебному процессу в целом: неучтённость своеобразных видов содержания, способов их усвоения, методов обучения, чередования характера учебного материала. В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деят-ти, личность учителя... Но всё это НЕ компоненты урока, также как и цель урока. Структура урока = структура урока + схема урока (ранее - только схема комбинированного урока, сдерживавшая творчество учителя). Структура урока должна отражать: закономерности процесса обучения, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний; закономерности самостоятельной мыслительной деят-ти как индивидуального познания учащихся; логику преподавания; виды деят-ти учителя и учащихся (сущность пед. процесса). (Махмутов М.И.)
Элементы урока: актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном пед. процессе они и этапы процесса обучения, и и основные обобщённые дидактические задачи, и компоненты дидактической структуры урока. Эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения программного материала, формирования знаний, умений, навыков, активизации мышления при сам. Работе, развитие интеллектуальных способностей. Характер взаимодействия этих компонентов определяется логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию + формирование новых знаний и способов деятельности на базе прежних знаний и опыта и применение усвоенных знаний в теоретической и практической учебной деят-ти. Цель и результат применения, компонента дидактической структуры урока, - формирование у учащихся умений и навыков. Процесс обучения эффективен, когда учитель осознаёт, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний - успешно с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений может осуществляться после усвоения нового. По Махмутову, урок может начинаться с введения нового понятия путём объяснения учителя, создания проблемной ситуации или выдвижения гипотез по проблеме. Или в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке. Это дидактическая структура урока: нет шаблонности в проведении уроков; творчество учителя при разработке методической подструктуры каждого урока, различные виды деят-ти учителя и учащихся, реализация цели урока.
Методическая подструктура урока - величина переменная, число элементов, их номенклатура и последовательность разрабатывается учителем на основе дидактической структуры и целей образования + большая вариативность. Невозможно дать единую схему для всех уроков. Дидактическая структура урока - постоянна (общее описание организации урока), методическая подструктура - планирование конкретных видов деят-ти: выполнение упр-ий, решение задач и т.д.
При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального
достижения целей: важная роль - созданию мотивации, учёт возрастных и индивидуальных особенностей. По Махмутову, сущ-ет внутренняя логико-психологическая подструктура урока - связующее звено между дидактической структурой и методической подструктурой - структура процесса усвоения , где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Типы урока. Вопрос типологии уроков - спорный. Сущ-ет несколько подходов к классификации уроков, исходящих из: дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач на уроке, методов обучения, способов организации учебной деят-ти учащихся. Махмутов в работе "Современный урок" классифицирует уроки по цели организации, обусловленной общедидактической целью, характером содержания материала, уровнем обученности учащихся и выделяет 5 типов уроков:
1. Изучение нового учебного материала;
2. Формирование и совершенствование знаний, умений, навыков + применение усвоенного;
3. Обобщение и систематизация;
4. Комбинированные уроки;
5. Контроль и коррекция знаний, умений, навыков.
1. Изучение нового учебного материала.
Цель - овладение новым материалом через усвоение новых понятий и способов действий, поисковую деят-ть. Применение - со школьниками среднего и старшего возраста, т.к. изучается объёмистый материал крупноблочным способом. Формы изучения: лекция, объяснение + обсуждение, беседа, сам. работа учеников с учебником, проведение экспериментов.
Виды уроков разнообразны: лекция, семинар, киноурок, теоретические и практические сам. работы (исследования), урок смешанный. Время на работу учеников с новым материалом + активизация познавательной деят-ти: придание проблемного характера, яркие примеры, факты, наглядный материал, технические средства. Глубокое разъяснение материала учителем + закрепление ранее усвоенного, опора на него. 2. Формирование и совершенствование знаний, умений, навыков.
Задачи: 1) Систематизация и обобщение новых знаний;
2) Повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
3) Применение знаний на практике для расширения усвоенных знаний;
4) Формирование умений и навыков;
5) Контроль за ходом изучения материала и совершенствование знаний, умений, навыков (ЗУН).
Подтипы: закрепление изучаемого материала, повторение, комплексное применение ЗУНов, формирование умений и навыков...
Уроки повторения или формирования умений и навыков - часть уроков совершенствования ЗУНов. Виды этого типа урока: уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устн. и письм. упр-я), урок-лабораторная работа, урок практических работ, урок-экскурсия, урок-семинар. Повторение и применение знаний + их систематизация, закрепление, совершенствование на межтематическом и межпредметном уровне. Планирование: повторении + контроль и систематизация знаний; повторение 1 темы перед К.р.; закрепление навыков...
Нужно сочетать фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письм., устн., практическими упр-ми и сам. работой. Методические подходы к построению урока зависят: от цели урока, дидактических задач, специфики предмета и темы.
3. Обобщение и систематизация.
Решение 2-х дидактических задач: а) установление уровня владения учащимися теории и методов познавательной деят-ти по вопросам программы для овладении предметом;
б) проверка и оценка ЗУНов по всему материалу за четверть, полугодие, год...
Учащиеся повторяют большие разделы материала, осознавая его системный характер и овладевая опытом переноса типовых задач в нестандартные сит-ии. Применяются все виды уроков в рамках 5ти типов уроков. Специфика: учитель заранее обозначает вопросы для повторения, указывает источники, проводит консультации.
В старших классах - проблемные дискуссии, семинары, решение творческих теорет-их и практич-их задач. Систематизируется содержание изученного раздела. 4. Комбинированные уроки.
Это наиболее распространённый тип урока в школе. Решаются дидактические задачи всех типов уроков → комбинированный. Основные элементы методической подструктуры: 1) Организация учащихся к занятиям;
2) Повторение и проверка знаний учащихся, глубины понимания и степени прочности изученного;
3) Введение нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению;
4) Первичное закрепление нового материала + практическая работа;
5) Дом. задание и инструктаж к его выполнению;
6) Подведение итогов урока + выставление оценки за работу на уроке отдельным учащимся. Они взаимодействуют , переходят друг в друга, меняют последовательность → структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной, позволяет избежать шаблона. Новаторы (Лысенкова, Волков, Шаталов): #усвоение новых знаний в процессе выполнения сам. работы, проверка знаний в течение занятия - показатель активности школьника. #Изучение нового материала + его закрепление и применение
#закрепление + контроль ЗУНов и развитие навыков применения их в различных ситуациях. Комплексное взаимодействие структурных элементов → многоцелевой характер урока → нужно регламентировать время урока. Эффективность и результативность урока зависят от чёткого определения цели: чему должен научиться ученик и как разумно организовать его деят-ть. На уроке - деловая творческая обстановка. 5. Контроль и коррекция знаний, умений, навыков.
Цель:оценка результатов учения, уровня усвоения материала, сформированность умений и навыков, коррекция в процессе обучения. Виды урока: Устный опрос (фронтальный, нидивидуальный, групповой), письм. опрос, диктант, зачёт, практическая (лабораторная) работа, контрольная, экзамен (высшая форма проверки и оценки) и т.д. Проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. На уроке: готовность учеников применять свои ЗУНы в различных ситуациях. После урока: проводится специальный урок по анализу типичных ошибок, недостатков в знаниях, которые нужно преодолеть на последующих уроках + коррекция в деят-ти учащихся и учителя. Методическая подструктура: o Вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы);
o Основная часть (самостоятельная работа учащихся);
o Заключительная часть (ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса).
Элементы урока: организационная часть, объяснение задания учителем, ответы на вопросы учащихся, выполнение учащимися задания, сдача задания, задания на дом, окончание урока. Из-за внимания к исследовательским задачам выделяется проблемный урок; + уроки-творчества, уроки-диалоги, пресс-конференции, аукционы, межпредметные уроки, уроки-конкурсы и др. Цель: возбуждение и удержание интереса учащихся + импровизация учителя на уроке. Это нестандартные уроки со след. элементами: организация учеников, психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, гипотез, вариантов решения, обсуждение результатов, обобщение учителя, задание на дом. Окончание урока - подведение итогов работы. Всё зависит от творчества учителя. Методическая подструктура: актуализация усвоенных знаний, формировании новых способов деят-ти, применение ЗУНов. В каждом типе урока доминирует к.-л. функция, а остальные - вспомогательные. Введение нестандартных уроков снижает результативность обучения, уровень серьёзной познавательной работы. № 32. Классно-урочная система и возможности её модернизации.
Урок - законченный отрезок пед. процесса в классно-урочной системе обучения. По образному выражению Н.М. Верзилина, урок - солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий. Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определённый отрезок времени (Скаткин).
Урок - форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твёрдому расписанию и с единой для всех программой обучения. В уроке представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деят-ть по организации и управлению и все его дидактические элементы.
Сущность и назначение урока как целостной динамической системы - коллективно-индивидуальное взаимодействие учащихся и учителя, усвоение учащимися знаний, умений, навыков, развитие их способностей, опыта деят-ти, общения, отношений и пед-ого мастерства учителя. → Урок - и форма движения обучения в целом, и форма организации обучения. Основные требования к организации урока вытекают из закономерностей и принципов обучения - учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в условиях школы. Урок, по М.И. Махмутову, - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия определённого состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.
Функция урока - достижение завершённой, но частичной цели: #усвоение нового содержания - части обширного содержания (структура урока повторяет основную структуру обучения как целостного процесса) или частичное усвоение на уровне восприятия и запоминания (структура урока отражает целостный процесс обучения). Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса.→ Урок многогранен и многопланов. Решая конкретные задачи во времени, урок - часть темы, курса учебного предмета и занимает своё место в системе учебного предмета, темы, программы, решает дидактические цели, соотнесённые с учебно-воспитательными задачами курса. Урок должен иметь единую внутреннюю логику, определённую дидактическими целями, средствами, методами и приёмами обучения. Урок - педагогическое произведение → должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деят-ти учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся. Рождение урока:
1. осознание и чёткое определение конечной цели (чего учитель хочет добиться);
2. установление средства (что поможет в достижении цели);
3. определение способа (действия для достижения цели).
Цель урока.
Цель - предполагаемый, заранее планируемый результат деятельности по преобразованию к.-л. объекта. Объект преобразования в пед. деят-ти - деят-ть обучающегося, а результат - уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. → цели урока соответствуют целям обучения и образования как системы более высокого порядка. Цель урока - конкретна, с указанием средств её достижения и её переводом в конкретные дидактические задачи. Для достижения цели урока нужно продуманно решить 3 основные дидактические задачи:
1. актуализировать прежние знания, умения, навыки, непосредственно связанные с темой урока;
2. сформировать у учащихся новые понятия и способы действия;
3. организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности для формирования новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деят-ти. Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся): решение задач, выполнение упр-ий. Задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока - основное средство достижения цели и условие отбора, конструирования способа действия как учителя, тка и учащегося. Из-за внимания к исследовательским задачам выделяется проблемный урок; + уроки-творчества, уроки-диалоги, пресс-конференции, аукционы, межпредметные уроки, уроки-конкурсы и др. Цель: возбуждение и удержание интереса учащихся + импровизация учителя на уроке. Это нестандартные уроки со след. элементами: организация учеников, психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, гипотез, вариантов решения, обсуждение результатов, обобщение учителя, задание на дом. Окончание урока - подведение итогов работы. Всё зависит от творчества учителя. Методическая подструктура: актуализация усвоенных знаний, формировании новых способов деят-ти, применение ЗУНов. В каждом типе урока доминирует к.-л. функция, а остальные - вспомогательные. Введение нестандартных уроков снижает результативность обучения, уровень серьёзной познавательной работы. Далее модернизацию см. в вопросе № 33.
33№ 33. Педагогические технологии и их применение в педагогическом процессе.
Профессиональная компетентность педагога - то, как он входит в деятельность. Она начинается с уровня мастерства (которое не нужно путать с творчеством). Педагог должен овладеть существующим опытом выполнения данной деятельности и умение переосмыслить этот опыт и неформально его использовать.
Далее идет уровень творчества \ новаторства. Создание инновации - процесс продвижения в рамках развития профессиональной компетентности.
Элвин Тоффлер: "Новаторство появляется тогда, когда появляется несоответствие традициям." "Школа с тенденциями 19 века не может готовить человека к жизни в 20 веке.." следовательно, человек, вступая в будущее, испытывает шок (future shock).
Модернисты - педагоги новаторы в 80е - 85 гг. Эти люди шли от практики, вносили новые изменения в педагогический процесс.
Шаталов: "Система визуальной фиксации для быстрого запоминания."
Амонашвили: "В школу с 6 лет."
Лысенкова: новационный подход к младшей школьнику Эти работы вносят много полезного: они не сравниваются ни с какой наукой.
Но нужно учитывать, насколько работа отделима от её создателя.
Эти работы можно назвать "авторскими педагогическими системами" ; но если она удовлетворяет требованиям отчуждения от автора, её можно назвать технологией. Технология - продукт научно технической революции, совокупность знаний о способах, процедурах введения каких-либо процессов; набор средств деятельности, которые ведут к назначенному результату.
В образовании технология - совокупность, набор методов и средств обработки представления и предъявления информации и набор способов взаимодействия преподавателя и учащегося.
Но этот набор --- технология, когда гарантирован объективный результат. Признаки образованной технологии: 1. Системность \ целостность. Технология способствует развитию системы, затрагивает все компоненты педагогического процесса → системное мышление.
2. Оптимальность. Оптимальность - способность достижения цели при наименьших затратах.
3. Результативность. Технология должна приводить к результатам, к овладению знаниями и т.д. 4. Возможность применения технологии в разных условиях, отдельно от создателя.
Инновации, если они соответствуют условиям, отделяются от своего создателя, превращаясь в образовательную технологию. Став технологией, они становятся частью нормативного опыта, должны осваиваться всеми.
Образцом технологии, основанной на обобщении, является "теория технологии развивающего обучения" → освоения учащимися своей деятельности, учащиеся становятся субъектом своей деятельности. Учащийся должен перейти к научной картине мира через разумное, содержательное обобщение. (#части речи - соотношение между формой и значением) ;
Теория учебной деятельности разработана для младших школьников в различных направлениях. Эта теория сейчас уже - технология, но имеет ограничения.
Большинство образовательных технологий затрагивают все стороны образовательного процесса. (например, новые информационные технологии → изменение средств обучения → изменение самого процесса: Internet, электронная почта, телевидение, аудио обеспечивают широкий доступ к информации, интерактивной (односторонняя, прямая и обратная связь). Мультимедийная обучающая система
Software состоит из:
1) - сведения о пользователе (учащийся);
- база данных о нём (его дневник, прошл.)
- база данных обучения - возможные пути обучения.
2) - планирование индивидуальной стратегии обучения;
- моделирование обучающих ситуаций и переходов между ними;
3) - иллюстрации;
- порции обучающего материала;
- получение справок;
- упражнения;
- контрольные тесты
При необходимости из мультимедийных источников информация передается на компьютер.
Инновация "Смарт - доска" : дотрагиваешься до к.-л. части доски → появляется изображение.
Практика устной речи (место и время действия, стандартная и переменная ситуация, неодушевленные предметы и отношения между людьми).
Педагог задаёт учащемуся на дисплей ситуацию и даются указания → работа в индивидуальной ситуации.
Модульное обучение.
Технология, построенная на новой организации содержания обучения, а также диагностике и контроле.
Модуль - полн. логически завершенный блок основных единиц содержания, также имеющий информацию для контроля и самоконтроля.
Построение блока: просмотр на уровне программы обучения всех включенных единиц, чтобы выделить базисные знания, образующие ядро данного курса.
Модуль содержит базисные единицы, но и дополнительные связи с различными феноменами, с другими разделами предмета.
Число модулей зависит от особенностей предмета и от желаемой частоты контроля.
Модуль - законченный блок информации, содержащий ещё и целевую программу действий, методическое руководство.
Модульное обучения предлагает рейтинговый контроль (credit - unit). По западным технологиям студент выбирает количество модулей из разных областей.
Студент получает очки за каждый урок → самостоятельное изучение материала, построение обучения самостоятельно, интегрируя знания из разных сфер - межпредметные связи.
Игровая деятельность.
Игра не имеет практической ориентации, но существуют определённые обучающие цели → игры с правилами. Они предполагают активность, дают возможность развить социальное взаимодействие, учитывать мнение другого.
- Игра - драматизация (ролевая игра) содержит сюжет (известн.) и предполагает разыгрывание ролей → решается обучающая задача.
- Учебно - деловая игра (метационно - моделированная игра).
Деловые игры появились в школах бизнеса, как один из основных видов обучения.
Есть не просто сюжет, а ситуация проблемная; и не просто разыгрывание ролей, а разрешение этих проблемных ситуаций.
Деловая игра включает: - план содержательный;
- план игровой.
При организации этой игры важно знать, какую проблемную ситуацию надо разрешить в процессе взаимного обсуждения.
Важно разработать сценарий - путь разрешения этой проблемной ситуации.
(Амонашвили: "Надо ли с 6 лет учиться в школе? → Социальные роли новатор, консерватор, конформист).
Нужно хорошо организовать ознакомление с проблемной ситуацией участников.
- вводный этап ориентации;
- проведение игры (без участия учителя)
- Общее обсуждение дискуссии.
Социально - психологические тренинги.
Секты, общества и т.д. позволяют взрослым людям осваивать социальное взаимодействие. 34 Пед 34: Новые информационные технологии и их применение в учебном процессе.
Информация в наше время имеет стратегическую ценность. Совр-е инф-е технологии позводяют создавать, сранить, перерабатываь инф-цию и эффективно ее предоставлятьь челу. Сис-ма обр-я играет б. роль в процессе создания и исп-я ИТ, особенно в высшей школе как основному источнику квалифицир-х высокоинт-х кадров и мощной базе фундаментальных и прикладных научных исследований. Специфика - сис-ма обр-я и источник и потребитель ИТ. В совр-м понимании ИТО (инф.техн.обуч-я) - пед. техн-я, исп-щая спец. способы, программные и тезнические ср-ва (кино, аудио- и видеоср-ва, ПК, телекоммуникационные сети) для работы с инф-цией. Суть информатизации образования - создание благопр-х усл-й для доступа к культурной, учебной и научной инф-ции.
Систематические исследования в области ИТО ведутся уже более 40 лет, сис-ма обр-я оказалась очень отзывчива к внедрению ИТ самого широкого профиля, от относительно доступных (текстовые и граф.рекакторы, ср-ва д/работы с таблицами и подготовки презентаций) до специализированных программ (сис-мы программирования, пакеты символьной математики, архитектурные программы). В передовых странах мира разрабатываются специализированные ПК программы д/нужд образования, но это довольно дорогой и трудоемкий процесс, т.к. вовлекается б.кол-во специалистов их разных квалификаций.
В наст-е время во многих учеб-х заведениях исп-ся как отдельные программные продукты учебного назначения, таки автоматизированные обучающие системы (АОС) по различным учебным дисциплинам. АОС включает в себя комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических, контролирующих) и компьютерные программы, кот. упр-т процессом обучения.
Программные продукты учебного назначения могут представлять собой электронные варианты следующих УМК: комп-е презентации иллюстрационного хар-ра, электронные справочники и словари, лабораторные практикумы с возм-тью моделирования реальных процессов, программы- тренажеры, тестовые системы. Препод вводит опред-ю инф-ю в базу данных и формирует сценарии занятий, ученик работает по ним с материалом, проходит компьютеризир-й контроль усвоения, работа протоколируется, педагогу и учащемуся предоставляется информация о результатах.
Примеры АОС - отеч-ая сис-ма АОС ВУЗ и зарубежн.PLATO.
В настоящее время активно разрабатывается исп-ние графических возможностей (рисунков, графиков, диаграмм, чертежей, карт и т.д.), позволяющих улучшить восприятие и понимание материала через воздействие на образное мышление. Новые устройства CD-ROM и CD-RW представили очень перспективные возможности для образ-х целей.
Возросшая производительность ПК дает возможность широкого применения мультимедиа, кот позволяют исп-ть текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме, расширяя область применения ПК в учебном процессе. Но это очень наукоемкий и дорогостоящий продукт и требует хорошего технического оснащения.
Виртуальная реальность - новая технология неконтактного инф-го взаимод-вия, реализующая с пом-ю мультимедиа среды иллюзию непосредственного присут-я в реальном времени в стереоскопически представленном "экранном" мире.
Гипертекстовая технология 90х дает возм-ть перехода по гиперссылкам к разным местам хранения информации, находить необходимую и возвращаться назад. В рамках АОН, следуя ссылкам, учащийся может выбирать различные схемы работы с материалом => реализация дифференцированного подхода к обучению.
Распросторанение гипертекст-й Т. В опред. Мере подстегнуло создание электронных словарей, справочников, энциклопедий и т.д. Использование в электронных изданиях различ. ИТ дает им весомые дидактические преимущества:
* яркое наглядное представление инф-ции
* интеграция огромных объемов инф-ции на едином носителе
* упрощение навигации по материалу и поиска необх-й инф-ции
* можно дополнить тестами для обратной связи
Новый импульс информатизации - развитие инф-ных телекоммуник-ных
Систем. Интернет обеспечивает доступ к огромному объему инф-ции, хранящ-ся по всей планете. Осн. технологии и-нета: www (world wide web) - технология работы в сети с гипертекстами, e-mail - корреспонденция + информационное рассылочное обслуживание, телеконференции и т.д. Огромные возможности
* оперативная передача на разные расстояния инф-ции разных объемов
* интерактивность и обратная связь
* доступ к самым разнообразным источникам инф-ции
* орг-ция совместных телекомм-ных проектов
* запрос инф-ции по люб.вопросу
Интернет незаменим для дистанционного обучения посредством веб корреспонденция или он-лайн общения с преподом.
Фактором, опред-м успешние применение ИТ в обучении, явл-ся работа самого педегога над научно-методическим обеспечением исп-я. Необходимо обеспечить:
* Отбор сод-ния обучения в соотв-м с возм-ми ИТ
* Прогноз возм-го воздействия ИТ на хар-р мышления и поведение учащихся
* выбор средств сочетания ИТ с традиц-ми ср-ми обучения (не стоит забывать о второстепенности ср-в ИТ)
* создание соотв-х условий обучения (группы, технич-е обеспечение)
Основная цель применения ИТО - 1) развитие личности обучаемого, подготовка к с/м продуктивной Д-ти в условиях инф-го об-ва, включающая:
* развитие конструктивного, алгоритмического мышления
* развитие творч-го мышления с уменьшением репродуктивной д-ти
* развитие комм-ных спос-тей при вып-нии совместных проектов
* развитие навыков с/м и исслед-кой д-ти
* формирование умений и навыков работы с инф-цией в разных объемах
2)реализация соц-го заказа, обусловленного информатизацией об-ва:
* подготовка специалистов в обл-ти ИТ
* подготовка учащихся к с/м познават-й д-ти
3) интенсификация всех уровней учебно-воспитат-го процесса:
* повышение эффективности и кач-ва обучения
* Выявление и исп-ние стимулов познават-й д-ти
* Углубление межпредметных связей
Осн-е направления внедрения ИТО:
- совершенствование организации и содержания учебного-воспитательного процесса
- управляемый мониторинг д-ти учащихся
- коммуникационная технология
- организация интеллектуального досуга
35
Пед 35: Процесс воспитания как ценностно-смысловая сторона педагогического процесса
Личность человека формируется и развивается в рез-те взаимод-вия многочисленных факторов, но он сам выступает как субъект собственного формирования и развития.
Воспитание - одно из ведущих понятий в пед-ке. Оно идет паре с обучением: их посредством осущ-ся процесс становления личности, ее социализации. Обучение напр-но на развитие когнитивной сферы, воспитание - на мотивационно смыслову. (аффективную) сферу чела, кот. сост-т ядро его личности. Процесс В. напр-н на процесс усвоения норм и ценностей. Только в отн-ях с др-ми людьми возникает эта иерархия мотивов. По содержанию процесс В. связан с усвоением системы отношений в контексте социального взаимод-вия => важной результативной хар-кой явл-ся соц-ная компетенция, т.е. возм-ть и готовность общаться с др-ми людьми.
2 подхода к пониманию В.:
В широком смысле: воздействие об-ва на личность, В=социализация
В узком смысле: специально орг-ная д-ть педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса как результат воспитательной работы. Крайний случай: В. в советских школах сталинских времен 30х лет было ориентировано на формирование коммунистического мировоззрения и морали, о развитии личности речи не шло
Виды воспитания классиф-ся по разным критериям:
1) наиболее обобщенная класс-ция включает умственное, нравственное, трудовое и физическое В
2) В завис-ти от направлений воспит-й работы: гражданское, политическое, интернац-е, нравственное, эстетическое, трудовое, экологическое, правовое, экономическое
3) По институциональному признаку: школьное, семейное, внешкольное, религиозное, воспитание в детских и юнош-х орг-ях, образоват-х учрежд-х
4) По стилю отн-й м/у воспитателями и воспитанниками: авторитарное, демократическое, либеральоное, свободное
5) В завис-ти от философской концепции: прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и т.д.
Гуманистическое В. направлено на создание усл-й для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и об-вом. Задачи:
* философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей самоценности
* оказание помощи в построении межличностных отн-й
* приобщение личности к сис-ме культурных ценностей
* раскрытие норм гуманистической морали
* развитие интеллектуально нравственной свободы личности. Способности к адекватной самооценке, саморегуляции
Содержание В.
4 сферы д-ти и самоопред-я личности: * чел-чел - психосфера: смысл жизни, роль индивида
* чел-общество - социосфера: нормы взаимод-я с др-ми людьми, общение, социально значимые ценности: страна, родина, семья, труд и т.д.
* чел -природа - биосфера: экология, здоровье, природа
* чел -продукты его деят-ти - ноосфера: тех-е достижения, проф-я сфера, ответственность, компетентность и т.д.
Нравственное В - проблема освоения норм, принципов морали; формирование нравственности как системы привычек, навыков чела, выработанных на основе соблюдения моральных норм, принципов - основная цель В.
Мораль - сис-ма норм, правил, требований об-ва к челу в разных сферах его жизни.
Нормы - правила поведения в разных жизн-х сит-х, что-то предписанное или запрещенное обществом. Нормы объединяются в группы в зависимости областей взаимод-вия людей, в кот. они д-вуют, на основании определенных принципов. Понятия морали, имеющие всеобщий хар-р, называются нрав-ми категориями (честь, долг, достоинство и т.д.)
Воспринимая требования морали как правила жизни, об-во вырабатывает понятие нравственного идеала, канона воспитанников. Этот канон отражает образец нрав-го поведения, кот-му об-во должно стремиться особенность данного об-ва, данной культуры, условий жизнедеят-ти в данную эпоху и определяет стиль В. Хотя сущ-т и универсальные элементы канона для всех культур. Моральные нормы, принципы, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к опред-й соц-й группе и выступают как форма общественного нрав-го сознания + нрав-ть есть и форма индивидуального сознания, т.к. челу присущи свои особенности духовного склада, особенности его представлений, чувств, переживаний - они всегда окрашены общественным сознанием. Необходимо сформировать 2 ряда качеств личности: сис-ма ценностей, убеждений, усвоенных человечеством + личностные принципы. Важно воспитать психологическую гибкость, спос-ть видеть и понимать изм-я ситуации и реагировать адекватно. Эффективность В. заключается в подготовке к с/м д-ти и самоопределению (иметь собственную позицию и уметь ее отстоять). Реально В. проявляется в поведении чела, его поступках. В. осуществляется через механизм интериоризации (от внешних, декларируемых норм, образцов поступков к их осознанию, переживанию и формированию привычек). Результат В.- способность совершать поступок (д-вие, когда чел делает с/м выбор в пользу к-л поведения). Необходимо, чтобы в рез-те В. у чела сформ-ся положит-е отн-е к сис-ме ценностей: чтобы знал, как надо доступать и делал это с готовностью при соотв-й мотивации. Нравственное сознание формируется словесно с реальными примерами из жизни. На его основе формируются нрав-е суждения, нрав-е чувства и эмоции. Роль эмоций оч. высока, т.к. они могут побуждать поступки => д.б. адекватными. Все это реализуется в нрав-м поведении чела в согласии с самим собой по закрепленным моральным привычкам.
В процессе обучения препод создает материальные, духовные и организационные условия для целенаправленного развития личности учащихся через усвоение норм, качеств, ценностей, умений, принятых в данном об-ве. Есть опред. программа, осознанная цель, разработанные и обоснов-е ср-ва, формы ср-в и методов воздействия в В. Сод-е воспитательной работы д.б. направлено на формирование нрав-й культуры учащегося и его отношение к об-ву (гуманизм, взаимное уважение, коллективизм, забота), к себе (собств-е достоинство, дисциплинированность, ответственность, честность и правдивость, скромности и т.д.), своему труду (добросовестность, ответственность, прилежность), природе (бережливость, терпимость и т.п.) На совр-м этапе ставится цель формирования базовой культурной личности с национальными и общечеловеческими ценностными структурами.
36 Пед 36: Роль институтов социализации в процессе воспитания
Социализация - "врастание в к-ру" - наиболее интенсивно проходит в детстве в 3 осн-х этапа: семья, школа и группа сверстников.
В процессе В. (в шир.смысле) для каждого чела система различных непрерывных воздействий определяется как совокупность обстоятельств, в кот. он развивается - социальная ситуация развития ребенка. Эти условия и обст-ва рассм-ся как факторы социализации (страна, уровень жизни, индив-е и психол-е факторы, семья и т.д.). Макрофакторы С: мир, планета, страна...
Об-во: политико-соц-е понятие, создает системные представления, облад-т спос-тью регуляции поведения чела, организует циклы его жизни.
Гос-во: политико-юрид-е понятие; декларирует системы ценностей и норм, кот. созданы об-вом, поддерживает институты социализации - структуры, в кот-х наиболее интенсивно происх-т процесс развития личности, озвучивает образовательную политику.
Мезофакторы С.- этнич-е и нац-е особенности (этносы - общности людей, объед-х общим образом жизни, культурными особ-ми и т.д., в их рамках форм-ся нац-е самосознание). Сейчас в России период активного роста нац-го самосознания. Роль этнокультурных факторов по разному осущ-ся в моно- и многонац-х странах. Для С. Также важен тип населения - город (шире круг общения) или село.
Микрофакторы С.: институты социализации - семья, группа сверстников, школа, непостредственно влияют на развитие личности.
Семья - первичный и основной инст-т С.- выступает в 2х аспектах:
1) среда, в кот. зафикс-ся отн-ния членов семьи др.к др., отражает модель отношений в данном об-ве + хранительница культурных ценностей и традиций, обладает микрокультурой, основ-й на ценностях об-ва 2) Семья как малая группа, где осущ-ся общест-я д-ть; это основа для развития эмоц-х отношений м/у людьми. В семье происходит первичное формирование ценностей, самосознания. Исторически семья выполняет важную репродуктивную ф-цию + воспитательная ф-ция и экономическая (семья как первичная производящая группа). Семья была общинная, много детей, строгая дисциплина. Сегодня отн-я в семье основаны на эмоц-й привязанности, самоценности ребенка, экономическая ф-ция преобраз-сь - семья есть группа распределения дохода и потребления благ. Современная семья нуклеарна - родители +дети;(неполные семьи - проблемы соц-ции.). Это достаточно устойчивая ячейка об-ва. Группа сверстников - вступление в детское сообщество важно с т.зр.ближнего расширения круга общения. Автономизация от родителей, половая идентификация Семья - модель мира взрослых, сверстники - модель об-ва разных. Есть возм-ть опробовать сис-мы отн-й, кот.не всегда реализуемы в семье, попробовать себя в новых социальных ролях, ситуациях - детская субкультура. Детские традиции, обычаи, язык, поведение и т.д. осваиваются путем соц-го наследования в русле совместной д-ти. Д/млад.возраста - игра, д/подростков - досуговая д-ть.. Формы совместной д-ти развиваются от стадии принятия правил к сотрудничеству (план, расстановка сил, предвосхищение рез-та), межличностные отн-я. Стадия адаптации в группе, затем индивидуализация и интеграция.
Подростковая субкультура хар-ся жаргоном, особым стилем поведения, поверхностными ценностями. Приобщение к ним - одна из первых проб вступления в об-во.
Семья и группа дают альтернативные нормы и мотивы поведения. Семейные - в консервативных сферах, сверстники - более мобильные сферы (мода, об-ние, досуг и т.д.), дополняют семейные сферы влияния.
Школа - через систематическое образование чел активно развивается, приобщаясь к сложившимся научным сис-мам. Школа дает общее обр-е, кот. затем слодно восполнить. Существует параллельно с семьей и группой св-в. Здесь более сложные отношения в 2х плоскостях: с учителями (занимают место родителей) и с однокл-ми (сверстники). Исторически роль учителя очень важна - это "мудрец", хранитель знаний о мире. В школе формируется особый стиль умственной деят-ти, навыки группового поведения.
СМИ- важнейший современный фактор С. Влияние не очень определенное, но существенное (часто подкрепленное и подкрепляющее взаимод-вие в группе сверстников):
+ расширение кругозора, неформальное обр-е, новые картины мира
- угроза избыточного и всеядного потребления массовой к-ры, ребенок часто не может избирательно отнестись к оказываемому влиянию - потенциальная угроза его индивидуальности из-за стандартизации, формирования дурного вкуса, угроза физического ослабления (зрение, нервная сис-ма). Влияние СМИ должно регулироваться в рамках семьи 37. Воспитание как целенаправленный процесс: его содержание и методы
Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С социальной т. зр., воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. 1). Содержание воспитательного процесса - это то, чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любую деятельность человека, будь это труд, познание, творчество, общение и т.д. Если содержание жизни современного человека составляют проживаемые им отношения к развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношений рождается внутренний автономный мир личности, то объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми ребенком отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры.
Отношение - это связь, избирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния) и практическо-действенной (поведения, действия) деятельности. Однако приоритетом при выборе содержательного компонента воспитания выступает ценностные отношения человека - отношения к наивысшим ценностям (человек, жизнь, общество, труд, познание), совокупность общепринятых отношений (совесть, свобода, справедливость, равенство).
Соответственно, содержание воспитания включает:
1. человек как ценность
- обнаруживать его присутствие в окружающем мире
- учитывать его присутствие, уважать его автономию, самочувствие, интересы
- помогать человеку по мере своих сил:
- понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным
- содействовать благу человека в его жизни на земле
В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. 2. жизнь как ценность
- признание права на жизнь каждого человека
- бережливость по отношению к любым проявлениям жизни
- восприятие жизни во всех се разновидностях, этапах, формах - содействие жизни по мере сил и способностей
- характеристика образа жизни, достойной человека
- осмысленная жизненная позиция
3. общество как ценность
Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нормативов ("так надо", "так
нельзя"), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей в обществе. Позже дети знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Юность склонна к вопросу персоналий, ее
занимает величие, слава, масштабность личности, способность вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становится отношение к значимой исторической фигуре. Особой строкой выступает формирование чувства патриотизма. 4. труд как ценность
Ценностное отношение к труду (как созидательной деятельности человека) материализует всю сумму вышеназванных отношений. Прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, родине и жизни как таковой мы нрояпляем п активной деятельности. Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотни труда, место труда в режиме существования - все это, скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему "Я", которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. 5. природа как ценность
Значительным содержательным блоком является система отношений к природе как таковой во всех ее проявлениях. Ценностное отношение к природе предполагает осмысление человеком значимости природы: для его жизни и счастья, для здоровья и присутствия красоты в жизни, для радости восприятия и общения с представителями фауны и флоры, для созидания продуктов и сырья, для физического и психологического комфорта, а также для ощущения себя частью природы и продуктом природы. Воспитание выдвигает в качестве отдельной задачи формирование отношения к природе и потребности детей в постоянном общении с природой. Влияние такого общения носит эстетический характер (красота природного мира), (уважение всего живого на земле), философский характер (общие законы устройства мира иллюстрируют представители флоры и фауны), правовой характер (кому принадлежат природные богатства) и психологический характер (успокоение и утешение дает гармония природы).
Таким образом, содержание образования включает четыре сферы жизнедеятельности человека:
* человек-человек
* человек-общество
* человек-природа
* человек-деятельность
2). Метод воспитания - модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью создания у него системы ценностных отношений.
В педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия:
* метод убеждения
* метод упражнения
* метод оценки
* Метод убеждения выступает в виде следующего: - суждение педагога - аргументация педагога - мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии - сообщение об общепринятом в культуре - раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего, отношенческого смысла - диалог педагога с детьми
- дискуссия, спонтанно либо специально организуемая педагогом - обмен впечатлениями по восприятию художественного образа - совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии * Метод упражнения - это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое
как бы материализует отношение, делая его видимым для другого. В поступке соединяется внутреннее и внешнее отношение, но чтобы совершить поступок, ребенок должен владеть внешней формой. Метод упражнения реализуется следующим образом:
- примером педагога - просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка - просьбой что-либо переделать, изменив характер действия (например: "Я вас прошу вернуться и проверить, остался ли класс таким же чистым, каким он был до нашего прихода");
- показом-инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности - специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки (например, урок этикета)
- игрой с этико-психологическими правилами
- традиционным оформлением некоторых правил поведения - приказ к действию в особых случаях, от экстремальных ситуаций до ситуаций, наносящих оскорбление в чей-либо адрес (например, прекратить драку, отдать взятую без разрешения чужую вещь).
* Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в
случае, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка - наиболее эффективна, так как, рассчитанная на субъективную самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.
* виды открытой оценки (по усилению меры воздействия). Положительную станем называть поощрением, отрицательную оценку наказанием. Поощрение организуется:
- одобрением - предельно лаконичной формой вербального, мимического, пластического характера (например, улыбка, кивок головы или слово "хорошо");
- похвалой - развернутой формой одобрения, раскрывающей основание оценки - материальным предметом, который благодаря материализации создаст протяженность оценки и длительность положительных переживаний (например, открытка, игрушка-символ, лакомство);
- благодарностью - персональным либо коллективным признанием значимости сделанного ребенком;
- присвоением звания - признанием его существенных качеств и выражением уверенности в достоинстве личности навсегда.
Наказание организуется аналогично, у него те же виды, меняется лишь оценочный сектор. Перечиспиы аналогичные виды: неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения либо из группы.
* В современной практике воспитания увеличивается доля скрытой педагогическое оценки, имеющей следующее выражение:
- "Я-сообщение", оглашение вслух собственного состояния и переживаний, связанных с жизненным явлением - "Ты-сообщение", оглашение предполагаемого состояния ребенка в момент содеянного им (например, "Ты, наверное, очень расстроился и потерял контроль над собой, а теперь тебе, конечно же, стыдно?..");
- "естественное последствие" как логически развернутая неизбежность обстоятельств, в которые поставил своим поведением себя ребенок (например: "Разлил? - Неси тряпку!" );
- возложение оценочных полномочий на ребенка ;
- оттянутая во времени оценка (например: "Я потрясен, поговорим, когда я приду в себя...") 38. Социально-профессиональная характеристика педагогического труда.
Педагогическая профессия возникла, т.к. была социально необходима. С точки зрения социальной значимости педагогический труд всегда был крайне важен, хотя понимание назначения этой профессии с тех пор изменилось, взгляд на нее стал более гуманистическим, да и сама профессия дифференцировалась (воспитатель, консультант, педагог). Однако по-прежнему сохраняются 3 стороны педагогического труда:
- педагогическая деятельность как техника и технология педагогического труда
- педагогическая коммуникация: взаимодействие участников педагогического процесса
- сама личность педагога: система его ценностей, воззрений, которые определяют смысл педагогического труда
В структуре обучения педагогическим трудом называют процесс деятельности воспитателя или преподавателя, который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. Сегодня педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогическим трудом, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово "профессионально". Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.
Следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу - наличие педагогических способностей. Вторая специфическая черта педагогического труда - многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Третья специфическая черта воспитательного процесса (в широком смысле, т.е. как педагогического воздействия) - его длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания - концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно.
И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего - еще одно необходимое качество хорошего педагога.
39. Сущность, структура и функции педагогической деятельности
Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры
Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества: o организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность); o коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность); o перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний); o экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); o профессиональная работоспособность; o физическое и психическое здоровье. В изучении педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них следующие: 1. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов. 2. Проблема профессионализма учителя. 3. Проблема психологической подготовки учителя. 4. Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения. 5. Проблема повышения квалификации учителей и др. Сложность педагогической деятельности в том, что при ее выполнении необходимы действия по принятию решений. Этот процесс состоит из 3-х этапов:
1) проектировочный этап
подготовительная часть: ориентация в ситуации, диагностика готовности к деятельности
исполнительный этап: постановка конкретных задач, разработка способов действия, подготовка материалов
2) этап реализации
подготовительная часть: получение оперативной информации о действиях учащихся
исполнительный этап: организация деятельности по намеченному плану
3) этап оценки
подготовительная часть: анализ достигнутых результатов, недостатков деятельности
исполнительный этап: определение направления для коррекции и дальнейшей работы
Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (Зимняя И.А.) Она такова: 1. Мотивация. 2. Педагогические цели и задачи. 3. Предмет педагогической деятельности. 4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. 5. Продукт и результат педагогической деятельности. Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
Средствами педагогической деятельности являются: o научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся; o "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; o вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др. Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются: o объяснение; o показ (иллюстрация); o совместная работа; o непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); o тренинги и др. Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося: o его личностное совершенствование; o интеллектуальное совершенствование; o становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные. 1. В целеполагающую группу входят следующие функции: * ориентационная; * развивающая; * мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся); * информационная. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. 2. В организационно-структурную группу входят следующие функции: * конструктивная; * организаторская; * коммуникативная; * гностическая. * Так, конструктивная функция обеспечивает: o а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; o б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; o в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. * Организаторская функция реализуется через организацию: o а) информации в процессе сообщения ее учащимся; o б) различных видов деятельности учащихся; o в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. * Коммуникативная функция предполагает: o а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; o б) нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы. * Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: o а) содержания и способов воздействия на других людей; o б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; o в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. БИЛЕТ 40. Педагогическое общение как форма социального взаимодействия
Общение - это процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов. В процессе общения большую роль играет и та информация, обмен которой происходит, и сами средства, которые выбирают для установления межличностных отношений участники коммуникации. В деятельности преподавателя общение является основным параметром, который влияет на весь процесс обучения и воспитания, поскольку сами цели, задачи обучения реализуются в процессе взаимодействия преподавателя с обучающимся. Также те или иные формы взаимодействия обеспечивают восприятие и усвоение материала учащимися. Для продуктивной коммуникативной деятельности преподаватель должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке преподавателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего образовательного процесса. Это требует умения одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения, и конструировать сами выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений преподавателя с учащимися. Одной из важных педагогических проблем является пассивность студента в общении, неготовность к конструктивному диалогу с преподавателем, неумение в полной мере показать свои способности и творческую инициативу. В связи с этим очень важным является налаживание конструктивного педагогического общения, в котором не существует мелочей. При этом само педагогическое общение можно определить как систему ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и обучаемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Преподаватель является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений преподавателя и учащихся. Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения преподавателя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать учащимся обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров преподавателя. Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово преподавателя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные (жесты, мимика) средства общения. Педагогическое общение имеет свои особенности, но его специфика заключается в необходимости приложения усилий со стороны преподавателей для поддержания эффективности такого общения. Билет 41. Стиль педагогического общения
Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.
Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает либеральный стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
Для младших школьников важна регламентация поведения. Форма общения - монолог. С подростками нужно действовать через убеждение, завоевывать авторитет в диалоге. Старшим школьникам нужно минимум регламентации.
Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к
ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении
возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить,
как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко
ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение
поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать
ее при общении.
Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. Учитель-профессионал говорит всегда без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. В одних случаях это речь заранее подготовленная, в других случаях речь учителя - импровизация в прямом смысле этого
слова, речь неподготовленная
Владение техникой общения помогает педагогу организовывать
правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое
воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может
привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно
использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и т.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и
особенностям педагогической ситуации.
Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать
инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В
системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая
коммуникативная задача педагога. Инициативность может быть двух видов:
1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.
2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом
случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой
деятельности являются они сами.
Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в
общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.
Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика,
пантомимика и т.д. Пантомимика- это движение тела, рук, ног. Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Учителю необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися на
уроке. Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резких
взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая
жестикуляция. Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты изображают, иллюстрируют ход мыслей. Психологические жесты выражают чувства. Мимика- искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Жесты и мимика, повышая
эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению.
Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи,
отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно соответствовать характеру
речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение,
недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность,
возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка,
свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека.
Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно
развивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.
Техника речи Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь вызывает скуку. Чтобы речь учителя была более выразительной он должен умело владеть голосом, дикцией, ритмикой.
Также для учителя важны следующие коммуникативные умения:
1) Владение "чтением по лицу" (социальной перцепцией).
2) Понимание личности ученика, его психического состояния.
3) Умение "Подавать себя" в общении с учащимися (актерский навык)
4) Умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися.
5)Эмпатия - умение вставать на позицию другого человека.
Тактичное использование коммуникативных средств базируется на сочетании ролевой и личностной позиций. Ролевая позиция обеспечивает дистанцию, заданную ролью. Личностная позиция - сквозь роль проглядывает личность педагога.
илет 42. Личность педагога. Профессионально важные качества педагога. * Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: o показатели коммуникативного плана; o показатели индивидуально-личностного плана; o показатели общего социально-психологического плана; o показатели морально-этического плана.
Среди показателей личностного плана важны коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. На результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.
* В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие: o фасцинация (основа обаяния); o прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении; o импровизационный ум; o эмпатия (способность поставить себя на место другого); o доброжелательность; o аутентичность (умение быть собой); o инициативность в общении; o непосредственность; o принятие своих и чужих без страха; o стремление к самопознанию. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.
Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:
1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.
* Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: 1. умения межличностной коммуникации; 2. умения восприятия и понимания друг друга; 3. умения межличностного взаимодействия (см. анимацию). * Умения межличностной коммуникации включают в себя: o умение передавать учебную информацию; o умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации; o умение организовывать и поддерживать педагогический диалог; o умение активно слушать ученика. * Среди перцептивных умений важное значение имеют: o умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия; o умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося; o умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др. Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни.
Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение "читать" позы, жесты, мимику, пантомимику.
Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.
Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Связанные с этим коммуникативные способности включают: o умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; o умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; o умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; o умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.
43. Развитие профессиональной компетенции (ПК) педагога
учитель - центральная фигура учебного процесса и от его квалификации и профессионализма в значительной мере зависит успех обучения.
ПК - уровень подготовки в более шир плане, чем компет-я. выр-ет ед-во теор и практ готовности к осущ-ю пед деят-ти и хар-ет проф-зм.
Квалификац х-ка препода вообще вкл:
- психолого-пед знания;
- ! спец знания по предмету
- общепед умения
- !проф-пед умения в конкр обл
(! - владение я в проф целях и умение преподавать).
Важна стр-ра ПК. Она раскр-ся ч/общепроф умения:
1. Опред-ть конкр пед задачи = целеполагание
2. проект-е и план-е пед задач = подгот-ка к уроку
3. орган-я взаимод-я учащихся, их совмест деят-ти = ведение урока
4. Учет и оценка рез-ов, рефлексивн самоанализ
Теор подготовка
- общ подг-ка (социокульт)
- спец подг-ка
а) лингв уровень (лингв-ка и МКК)
б) проф-пед подг-ка (умение испол-ть я как инст-т проф деят-ти).
Практич подгот-ка
Проф умения - это проекция осн видов проы деят-ти.
Проф Деят-ть учителя
1. познавательно-аналитическая
Ушинский: "Как только У. перестает учиться, в нем умирает У".
- наблюдение
-анализ
-обобщение опыта
-анализ конкр сит, в кот У работает → анализ уч процесса, учащихся, их возр и инд особ-ей.
2.конструктивно-ориентировочная Препод констр-ет уч процесс. Умения:
- формул-ка задач
- изучение уч программы
- составление плана
- !отбор мат-ла (отобр адекв учебник, оценить его, +дополнит мат-л, яз мат-л). !подбирать актуал д/учеников мат-лы ← личн смысл). При отборе яз мат надо знать предел допустимой трудности!!!
-планир-е уч процесса
3.организационно-технологические умения
-!умения пед общения → устан контакт с учащ (ф не управление деят-ю учащ). - умение орган-ть взаимод-е. Построить упражнения и индив деят-ть ученика.
- поставить перед учеником предметную задачу и оценить его деят-ть
4. контрольно-оценочные умения
рефлекс самооц + оценка ситуации → должен самост прин реш-я (вариат-ть учебников, разл усл-я обучения ия). + самоогр-я с т зр обос-ей учащихся. ↓
4 уровня проф деят-ти → типовая стр-ра проф деят-ти
Преподавание - творчество, основанное на хор владении ремеслом. → твор-во + адаптационная спос-ть (умение найти новое решение) + проф владение ия
Младш шк-ки - обращ вним-е на личн кач-ва У
Средн этап - выжжен У, кот их пригласит к сотр-ву
Старш этап - больше оцен проф мастерство У.
Проблемы процесса деятельности учителя:
1.неумение перестраивать привычную деят-ть
2. определение конкретных целей того или иного занятия, 3. отбор материала, 4. планирование содержания занятия, 5. определение необходимых дидактических средств и форм организации учебной деятельности
6. сведение смысла содержания своей деятельности к реализации сложившихся ранее приемов и стереотипов деятельности. →развивающаяся ПД - такую деятельность учителя, которая в качестве необходимого условия своего развития предполагает организацию процесса развития учащегося, которая реализуется с учетом изменений социальных требований к их подготовке. Таким образом, системообразующим фактором развития педагогической деятельности является не сам по себе результат, достигаемый педагогом, а найденные и реализованные им способы его достижения. Развитие педагогического мастерства всегда связано с обогащением арсенала этих способов: -все большей их конкретизацией, -поиском новых способов, адекватных новым условиям и обстоятельствам, -все большим расширением зоны их применения и -соответствующим осознанием и обобщением их теоретических оснований.
Дополнительно! Следующие 1,5 страницы можно пролистать не читая!
Проблема моделирования деятельности специалистов → структурный, функциональный и динамический подходы.
Структурный
Идея анализировать педагогическую деятельность (ПД) на социологическом, психологическом и педагогическом уровнях.
Социологический анализ структуры ПД → разделение ПД на типы. Например:
- собственно педагогическую и - исследовательскую
Или на типы, отображающие различные знания: -политические, -специальные, -педагогические, -психологические, -методические.
Социологический анализ ПД → картина ее "внешнего" функционирования.
Психологический анализ → ее "внутр картина". !!! компонентный состав психологической структуры деятельности. Психологическая структура ПД - это взаимосвязь, система и последовательность действий педагога, направленных на достижение поставленных целей путем решения педагогических задач. Классический анализ стр-ры ПД - в работах Н.В. Кузьминой. Выделяет компоненты:
- гностический (познавательный)
- проектировочный
- конструктивный
- организаторский и -коммуникативный Они наиболее значимые стороны деятельности учителя. НО наша задача не исслед-е стр-ры в целях ее теоретического представления, а оптимизация учебного процесса подготовки и повышения квалификации учителей. →поперечный "срез" деятельности, который лежит в основе "модели Кузьминой", не эффективный, так как сам процесс развития педагогической деятельности в ней не учитывается.
Психологический анализ ПД - во многих работах в виде ее профессиограмм. Акцент - на описании проф спос-ей учителя, -его склонностей к педагогической профессии, -качеств личности. !! исследования В.А.Сластенина → структура ПД включает:
-личностные и профессиональные педагогические качества
- основные требования к психолого-пед подготовке
-содержание методической подготовки по специальности -объем и содержание специальной подготовки.
Еще один важный тип профессиограмм включает в качестве основополагающего ядра те задачи, которые обязан решать в своей деятельности учитель(Напр, Н.Ф.Талызина). → !!владение системным подходом в организации учебного материала и собственно учебной деятельности учащихся. !!попытка рассмотреть структуру ПД как состоящую из динамично меняющихся задач. Функциональный подход
!!попытки выстроить иерархию пед функций. -пед функции - два вида: "по отношению учителя к воспитаннику" и "собственно педагогические функции" и анализ их связи
!! Для нас важен сам факт выделения проблемы развития педагога.
Динамический подход
!! Развитие мастерства педагога. Динамика роста пед мастерства в:
- улучшении умения проектировать учебно-воспитательный процесс, -в изменении стоящих задач, -в постоянном самообразовании, -изменении целей самой педагогической деятельности.
5 уровней педагогического мастерства:
-репродуктивный, -адаптивный, -локально-моделирующий, -системно-моделирующий знания, -системно-моделирующий деятельность
НО в работах, связанных с данным подходом, повышение уровня мастерства (движение по его "уровням") не увязывается с конечными показателями работы учителя, т.е. с совершенствованием деятельности его "объекта" - учащегося, что, во многом, снижает практическую значимость подобных исследований.
В целом, обзор различных направлений исследований ПД учителя показал, что нет целостного и системно ориентированного рассмотрения ПД в развитии.
→Более плодотворный - системно-деятельностный подход к исследованию ПД (разработан при создании моделей деятельности различных специалистов - архитекторов, юристов, геологов, спортсменов разного профиля). → !!! -анализ условий и закономерностей динамики деятельности, -выявление иерархически соподчиненных друг с другом уровней ее развития, -определение "системообразующего фактора" этого развития.
Милые девушки! Вся занимательная информация о подходах, с которой вы только что имели счастье ознакомиться :), взята из Нечаева. По-моему, умных мыслей до подходов, должно быть и так вполне достаточно!
И помните, что жизнь прекрасна, хотя она это и скрывает!!!
44.Образование как система. Основные исторические этапы развития системы образования
Девушки! Возможно, получилось СЛИШКОМ подробно! По-моему, то, что мелким шрифтом и в [..] вообще не надо. Но на всякий случай стоит прочитать.
образование - процесс, с пом кот передается опыт от покол к покол. Выделяют 3 волны:
- доиндустр об-во.
- индустр об-во.
- постиндустр об-во
Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций.
→ 1. древнейшее общество
Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу.
а) родовая стр-ра
развитие ограничено жизнью в общине. Реб обуч в контексте жизнедеят-ти об-ва → естественное образование. Это подготовка к простейшему бытовому сущ-ю. . Обучение - сама жизнь. Знания, ценности одинаковы д/всех → нет задачи спец пед возд-я. ненасильственное образование!!
б) развитие об-ва → вычленение семьи + соц расслоение → семейно-сословное обр-е. Появл-ся свящ знания - достояник опред группы людей(жрецов_ сокрально и утаив от др. Появл-ся институты ученичества: взрослые передают детям опред тип знаний → зарождение пед деят-ти. Примитивные методы - подражание. Причины возникн-я школ:
- дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н. э. и наметилось появление клинописной и иероглифической письменности как способов передачи информации.Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обучения.
-разделение деятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение характера последнего. → формирование различных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и воспитателя. Цель шк - обучить умению читать и писать, или грамоте, отдельных представителей общества (аристократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).
Яркий пример - античные полисы, афинская модель, эллинистич эпоха - самобытные культуры с развитой письменностью. Демократии →Ориентация на своб. лич-ть. Принятие самотс. решений. Появление шк - на Западе в ант. эпоху (истор-ки - раньше на Востоке). Семья - соц. институт. Д/богатых образование начин в семье. Мальчики 7-17лет - школа. Сначала военное иск-во, потом на военную службу. Противоречие: О. д/всех превратилось в О д/элиты. Но как институт активно разв - прообраз совр сис. [Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия.
Например, "домами табличек" назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в "дома знаний".
В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.
В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II-VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар).
В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и грамматические школы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырем предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В IV веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.
Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.]
в) Средневековая Европа (13-14вв) Христианизация!! (б роль Византии - Греко-римская усеность). !сословн х-р → разные цели и задачи воспитания д/разн соц групп. Школы при храмах, цехах, город шк, тд.
Из системы ученичества в Европе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счета для детей торговцев и ремесленников - обучение на родном языке. В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кроме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, техни- -ку, естественные науки). !!! В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV века коллегии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные коллежи или общеобразовательные учебные учреждения.
Основа образования - божеств начало, кот доносилось в виде текстов и трактатов д/изучения и зауч-я. Учитель, трактующ текст, - б авторитет.
Идеал - усредненныя личность. целиком приним-ая божеств слово. Основа - схоластика.
Обучение на лат → помеха д/легк восприятия и усвоения. В Ср. Века (Каролинское Возр.) - первые вузы ← Карл Великий осозн силу О.
г) Эпоха Возрождения и Реформации
Проникновение знания в духовность. Сочетание богословн и светс О. Интенс разв-е к-ры, изобретение книгопечатания → массовость книгооборота. → !!!Выход науки и О из-под догматов церкви. !! Реформация церкви (протестанты - личн ответ-ть перед Богом, ! знания личности). → эта мораль - !роль в развитии евр об-ва. идеал - деловой ч. прагматик, хозяин своей ж. появление некой сис О : статуты - законодат-ва обр-я. Появл разн типы уч заведений. Формирование школ трех основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.
На протяжении XV-XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное образование и подготовку. → изменяется соц положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.
2. 17-сер20вв
- развитие коммерции, науки → индуср отн-я. разв-е ест наук → разв-е О. В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами.
В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы новой школы. + идея непрер О. → класс промышленной буржуазии стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:
-неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;
-муниципальные коллежи и лицеи во Франции;
-академии и дополнительные учебные заведения (high school) в США.
- Индустр-ия→ необх-ть О, идея массовой шк. (эта идея - в эпоху Просв во Фр - всеобщее О д/народа). !!!!!!имеется в виду начальное О. сер. 19в - массовая шк (средн шк) Обр-е как соц институт разв-ся. НО системе теряется личность← общ идея "поиз-ва", ребенок - "сырье", ч - "винтик" в машине об-ва. О. ориент на будущ цели, на конкр цели. 20в. Эта идея - эк подоплека: теория эк капитала - вложение в О даст эк еффект. Механистич подход. Главное - наст потребности об-ва. Подготовка под опред раб места. Утилитарный подход: узкая спец-ть, огранич знания.
Технологич прорыв → кризис в сфере О (60-70гг): разрыв м/растущ стоимостью О , удлинением сроков О и его недост соц эффективностью. "Иметь или быть?"
О. не отв нов задачам и проблемам. перегрузка прагм знаниями + безнравств-ть, невежественность.
Осн направления развития пед теории - с 17в:
1. консервативно-традиционалистское
2. Рационалистическое
3. Гуманистическое
Конс-трад
(до Нового Времени) Ребенок полон грехов, кот нужно искоренять. !Послушание и дисциплина, четкая регламентация, огр роль авторитетов. В 20в идея "назад к основам". Приоритет классич О. Авторитарность. Учащегося надо направлять, контр. Рационалистическое
Базовая идея евр философии - рационализация. Задача О. - "изощрение разума". Развитие спос-ти логически рассуждать. Утилитарно-прагм подход. !практическое приенение, делов отнош-я.
Идеи бихевиоризма : создание "репертуара" знаний, поведения, навыков по образцу (стимул → реакция + подкрепление). Но сама идея развития мышления оч важна → развив-ся когнитивистика!!
Гуманистическое
"Обратно в Античность". Идеи ненасильств развития. Руссо:вещи должны учить. Обучение ч/ситуации. В соврем психологии говорят о психологии поддержки: учет индив особ-ей ребенка. Свобода выбора в поцессе обуч, обсуждение с учителем условий обуч-я. Внесение "человеческого измерения" (Human dimension). !Обнаружить и развить то
3. переход к постиндустр об-ву
!Технологич революция. Во лаве - чел знания.
информационная модель об-ва. Комп → доступность д/всех. Глобальность, интеграция об-ва. 1992 (Рио-де-Жанейро) - идея устойчивого развития: люди должны не просто стрем к развитию науки и техники, но и предвидеть послед-я (экология, соц противоречия, тд). О. помог людям понять эти идеи → бол роль О. ч-к - креативная личность, ! умение реш нестанд задачи, соотносить свои интересы с интересами др. → Растет соц статус О. Оно воспр-ся как ценность О. - путь к становлению ч-ка. Развитие институтов: расшир. Сеть + идея непрер О (life-long education). Возврат к идеалам Античности: ориентация на те знания, кот нужны сейчас. [В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучения до 16-18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.
В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.
К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элитная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.
Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения - лицей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.
В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и частная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:
* начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обучение на выбор родителей);
* базовая средняя школа (5-9 классы);
* полная средняя школа (10-11 классы).
* В качестве основных образовательных систем в России функционируют массовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).
* Существуют следующие критерии оценки результативности школы как социально-образовательного института:
* соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;
* уровень и качество школьного образования и воспитания; количество медалистов и отличников;
* отсев из школы по причине неуспеваемости, систематического нарушения правил поведения или по состоянию здоровья;
* социальный статус школы среди населения и педагогической общественности;
* процент выпускников, поступивших в вузы;
* количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.]
45
46.высшая школа как ведущая ступень непрерывного образования
Высшее образование как ступень непрерывного образования направлено на общее и профессиональное развитие специалистов, способных творчески решать новые и нестандартные задачи и проблемы научно-технического и социального прогресса. Это базовое образование специалистов, поскольку выпускник вуза не останавливается ни в своем развитии, ни в образовании. Получив мощные средства познания мира, специалист способен не только использовать фундаментальные знания основ наук, но и пересматривать эти основы, разрабатывая новые технологии производства, развивать социальную практику...
Важно предоставить студенту средства самодвижения в содержании обучения, предмете будущей профессиональной деятельности, дать методологические знания, воспитать диалогическую позицию, активное отношение к действительности...
Высшую школу предстоит не просто приближать к последним достижениям науки, культуры, техники и производства, но ориентировать на перспективные тенденции их развития. Следует расширить доступность обучения в вузах и вместе с тем значительно поднять требования к качеству знаний студентов и профессиональной деятельности выпускников.
Потенциал высшей школы должен полнее использоваться для повышения квалификации и переподготовки кадров, культурно-просветительской деятельности в стране. В этой связи усиливается внимание к развитию вузов, в первую очередь университетов, как активных центров непрерывного образования, удовлетворения духовных запросов всех категорий населения.
В качестве параллельных основным структурам высшего образования выступают неполные формы высшего образования, "открытые университеты", экстернат; в качестве дополнительных - подготовительные отделения и курсы, различные структуры неформального образования, студенческие научные общества и т. д.
Аспирантура и докторантура, соискательство _при вузах и научно-исследовательских институтах - полноправные и важные звенья непрерывного образования, основными формами планомерной подготовки кадров исследователей, которые должны овладеть, современными и перспективными методами и средствами организации и проведения научной работы, оформления ее результатов для внедрения в практику.
Докторантура призвана осуществлять планомерную подготовку руководителей научных школ, исследователей для важнейших областей пауки и техники, влияющих на всю социальную практику общества. по мере ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса будет все больше возрастать масштаб и значение переподготовки кадров по новым и новейшим направлениям развития науки, техники и технологии, по эксплуатации, наладке н ремонту новых поколении различных устройств, машин и оборудования. Основными структурами переподготовки и повышения квалификации станут специализированные подструктуры ряда основных организационных форм (преимущественно вузов и высших профессиональных училищ - их отделения, факультеты), а также целенаправленно созданные учебные заведения; параллельными структурами - центры непрерывного образования; дополнительными - различные структуры общественных, инициативных форм общего и профессионального образования. Непрерывное образование не ограничивается сферой профессионального становления и развития личности. В качестве неотъемлемом составной части оно включает звенья неформального образования, удовлетворяющего разнообразные культурно-образовательные потребности и запросы населения, инициативного по своей направленности и содержанию. !!!Образов ч-к - культурн миссия
Профили вузов:
-гум
- технич
-военные
- ест-научные
-лингвистич
2 осн типа: яз и неяз
Язвеовые: я - основа проф деят-ти, изуч-е я на кгл основе.
Неяз: Профильно ориент обуч-е. Обучение я в осн на 1-2 курсах; 3 к - профилизация; 4-5 к - факультативы. Послевуз обр-е
Система курсового обучения, повыш-е квал-ии или переуч-е. ФПК во всех вузах. Есть институт повышения квалификации: спец-та с неяз спец-ю → 2 годаизучения ия. Идея этого образования - препод-е ия с впец целях. English for specific purposes.
!Сфера самообразования → хорошо орган-ая собств деят-ть.
47. Образование взрослых и его особенности
Во-первых, существует ряд особенностей восприятия окруж дейтвит-ти, кот обусл-ют особенности О. взрослых:
1. б роль играет соц-проф положение, кот определяет интересы учащихся (в случае, если ия не явл осн профессией, его изучение мотив-ся соц и проф потребностями ч-ка: потребность в общении на ия в проф деят-ти, смена места жительства, потребность в ия только д/к-л узкой обл применения).
2. формир-е/сформир-ть жизн целей→ развитие самосознания →понимание и осознание себя как члена об-ва. Пункты 1 и 2 тесно взаимосвяз, тк проф отношения и соц положение заставл учащ осозн свои возм-ти, уровень его соотв-я предъявляемым требованиям→ потребность в самовоспитании!!!! Если здесь речь идет о получении первого проф О, то стимулом для осознания своих возм-ей становится стремление к достижению высокой проф компетенции. 3. Возн интерес к к-л науке/обл деят-ти → стремление расширить свои знания ия именно в этой обл. Сознание себя как буд специалиста/ уже состоявшегося специалиста в к-л обл. Если первое проф О→ стремление вникнуть во все тонкости ия. Если второе О → выбор одной/нескольких интересующих тем. 4. Более выс требов-я к акт-ти и самост-ти. ! навыки самообучения
Ориентация не только на инфо, предлагаемую преподом, но и собственная активность в подборе и усвоении адекватного материала. →
5. Познават спос-ть - действенный х-р. Учителя часто не могут дать полную инфо. 6. Отношение к уч предметам: отличается избирательностью, дифференцивностью
7. !!!осознанность изучения ия
8. !осознание способов решения задач, те рефлексивность уч процесса. 9. Сознат отношение к учебе стиму-т и приводит к дальнейшему развитию произвольность познават процессов.
Особенности образоват процесса при обучении взрослых
1. Выс требов-я к теор мышлению. Часто при обучении - движение от теории к практике. (в дет возрасте наоборот: сначала учатся использовать опред модели в речи, а потом уже к теории, основываясь на практич опыте). → Для взрослых вахно испол-е обощающих понятий. Они форм-ся путем анализа явлений и фактов, а не путем заучивания. 2. более сильное влияние родного яз, интерф-я
3. уже сложившаяся картина мира → сложности при формировании вторичной яз личности. С др стороны, аналит мышление + сопоставит анализ → взрослым мб легче проводить параллели, находить сход-ва и различия между реалиями в своей стране и в стране изучаемого яз (культ, историч, полит, тд)
← стремление к обобщениям, потребность поиска общих признаков и законов, установления причинно-след связей. Психологич особенности/новообразования (если мы включаем сюда и юношество тоже), явл-ся критериями успешности протекания пед процесса. 1. физическая зрелость
2. независимость в поступках и суждениях
3. возможность критической оценки себя и окружающих
4. личностное самоопределение
важно:
1. не дробить образоват процесс на мал кусочки
2. предост возм-ть решения реал жизн проблем
3. сформировать/закрепить/стимул-ть навыки самообучения
Умение взрослых учиться выраж-ся в:
1. умение анализ-ть разл рода инфо
2. опора на веобальную форму деят-ти (не на нагляднуу)
3. контроль собств деят-ти
4. умение ориент-ся в стр-ре уч процесса и его компонентах
5. выработка самост способов работы + соотве этих способов поставленной задаче и готовность к решению нов задач
6. оценочное отношение к собств деят-ти
7. прогнозирование рез-ов
8. творческое отношение к деят-ти
→ наличие метазнания - знания о знаниях, приемы и ср-ва усвоения уч мат-ла.
48. Современные системы образования в развитых странах мира: общие характеристики и тенденции развития.
Общие характеристики школьных систем в современном мире.
Демократизм общеобразовательной школы.
Увеличение усложнение дифференциации обучения - это глобальная тенденция в современной школе. С ее помощью пытаются удовлетворить интересы и потребности общества. Имеет две основных ф-ции:
1) способность к индивидуализации
2) способность к прогрессу
Напр: дифференциация в старших классах
Компенсирующее обучение -дополняет педагогические усилия в отношении отстающих учащихся( сотрудничество семьи и школы).
США
- Обучение в общественных школах бесплатное, но не обязательное до 16 Частные школы- обучение платное
- 5 учебных дней: Пн-Пт.
- 6+3+3- модель
с 6 -12 - начальная школа
с 12 средняя: младшая (junior) = 5-9 класс старшая (senior) = 10-12 класс
Существуют другие модели
- 8+4- модель 8 - начальная
4- средняя
- 6+6 - модель
6 -начальная
6- средняя
- Главный способ оценки знаний - тесты.
- Существует система кредитов: Кредит - стандартная единица измерения объема знаний на количество затраченного времени.
Необходимо 16 кредитов чтобы получить диплом.
Школьное время делится на 3 периода, где выставляются оценки 100 баллов.
А- 93 - 100
Е- 0 - 64
- Учебное время: 8 30 - 16 00
12 00 - 13 00 - ленч
Для того чтобы учиться не в своей школе - нужно сдать экзамен в бюро образования этой местности.
Англия
- Общее образование (муниципальные школы) - бесплатное для всех детей
Частные школы- платные
- Система обязательного образования - 5 - 16 лет
- Учебный год - 36 недель
год разделяется на 3 семестра
6 недель - летние каникулы
2-3 недель - рождественские, пасхальные
- Учебная неделя - 5 дней
Учебное время - 9 00 - 15 30 Перерыв на обед утренняя молитва
Существует 4 основные стадии обязательного среднего образования: 5-7; 7 -11 - начальная школа
11-15 - объединенная школа (common school) неполная средняя
15-17 - Грамматическая современная школа
Ученики знают 2 экзамена в младшей школе и 2 в средней.
Германия
В разных частях Германии уровни программы разные
Частные и общественные школы
Общественные : 12 лет обязательного бесплатного образования. В течении 9 -10 лет учащийся посещает школу полную неделю, а затем может выбирать предметы, на которые ему нужно ходить.
Система образования имеет 3 - х ступенчатую структуру:
- В начальной учатся все с 6 лет.
- Средняя:- реальное училище
- гимназия
- общ образовательная школа
Типы образования отличаются по целям и по уровню.
Гимназия- 7 -13 класс. Старшие классы - полное среднее образование. Выпускник имеет право поступать в Вузы. Существуют профильные гимназии, ученики стараются набрать определенное кол-во баллов по определенным предметам
Франция.
Государственные школы - бесплатные Частные платные
- Начальная школа - 5 лет
- Среднее образование: 4 года - колледж (неполная средняя школа)
2-3 года - лицей (полная средняя школа)
Общеобразовательная школа: технологическая/ профессиональная
Шкала оценок: - начальная школа: 0- 10 баллов
Средняя школа: 0- 20 баллов
Япония.
Муниципальные школы - 9 лет обучения бесплатное
Общенациональные и частные школы 10-12 классы - платное
Система образования скопирована с американской школы ( в том числе и сист кредитов)
Школьные каникулы 2 раза в год - 50 дней в году
Дополнительно: Типичная структура среднего образования по странам. Начальная школа 1-6-й класс, основная школа 7-9-й, средняя школа 10-12-й. Большинство стран имеет три ступени обучения (40 стран) и 6 стран - две ступени обучения (Аргентина, Венгрия, Дания, Новая Зеландия, Филиппины, Шотландия). · Почти во всех странах дети начинают обучение с 6 лет. В 3 странах (Кипр, Нидерланды, Шотландия) обучение начинается с более раннего возраста. В 2 странах, России и Швейцарии, обучение идет в два потока официального образования: дети начинают обучение как с 6, так и 7 лет. Тенденции развития.
США.
Обязательное обучение сокращается до 5 базовых предметов: английский, лит-ра, математика, соц- науки, компьютеры. Появляются факультативные предметы сверх программы.
Англия.
Все учебное время отводится на так называемое ядро (базовые дисциплины). Остальная часть программы составляют предметы обязательные по выбору.
Германия.
Практикуют базовую программу наряду с второстепенными предметами.
Франция.
Среднее образование: колледжи: помимо основной базовой программы учащиеся выбирают предметы по выбору, которые им будут нужны для дальнейшего обучения.
Япония. В учебную программу входит большой ряд обязательных дисциплин, которые претерпевают важные изменения. Создаются программы для учебных заведений. Увеличивается число предметов по выбору.
49. Мультикультурное образование.
Один из современных подходов воспитания.
Россия представляет собой разноцветную мозаику, состоящую из разных народов и национальностей. Они различаются по величине и интенсивности внутренних связей, по экономическим и социальным характеристикам, по уровню политической организации, по языку и культуре, духовному складу и национальному характеру. Именно культура как система субъективных смыслов и ценностных ориентаций и одновременно как духовный потенциал предопределяет вектор и границы "поведения" субъектов (в том числе и отдельных этносов) в обществе.
Мультиэтничность, многоязычие, мультикультурностъ и мультиментальность населения России должны задавать российской общеобразовательной школе как социкультурному институту, обслуживающему конкретный социум и обеспечивающему его общественную целостность, особый комплекс практических и научно-теоретических педагогических проблем разного уровня, которые обобщенно можно определить как национальные.
В содержании образования (обучения и воспитания) возникает обширный спектр практических и теоретических проблем, и прежде всего определение места и роли родного языка как языка обучения или как учебного предмета, как языка культуры или как локального средства общения, его соотношения на разных ступенях обучения с общегосударственным (русским) языком как средством межнационального общения, как языком культуры.
Мультиэтничность России вносит, таким образом, в реализацию общего воспитательного идеала и системы целей отечественной школы, в содержание образования и его организацию ряд объективных сложностей. Они обусловлены, во-первых, языковой, культурной и ментальной разнородностью общества: во-вторых, задачей обеспечения духовного формирования индивида как члена единого социального, экономического, политического и духовного пространства, государственной общности, что предполагает единство языка и культуры; в-третьих, необходимостью осуществления этих целей на двуязычной, бикультурной и биментальной основе.
Тем самым этнокультурные и этноязыковые различия учащихся выдвигают перед государственной системой образования наряду с учебными и специфические дополнительные цели и задачи, которые можно обозначить как интегративные. Это -достижение надэтнического языкового и культурно-ценностного единства, что при всем идеологическом плюрализме предполагает наличие соответствующей общепризнанной национально-государственной идеи, способной обеспечить общегражданскую самоидентификацию и полноценную самореализацию индивида независимо от его этнической принадлежности.
Решение педагогическими средствами задачи культурно-ценностного и языкового единства общества невозможно без опоры на философско-исторический фундамент, изучения специфики развития России, характера ее мультиэтничности, мультикультурности и мультицивилизационности. Для решения этих проблем необходимо иметь четкое представление о социокультурных механизмах и институтах модернизации российского общества, о его текущих и более перспективных этапных целях и задачах, о месте и роли общеобразовательной школы в этом процессе.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что мультикультурное образование - целенаправленный процесс создания благоприятных условий для развития личности как субъекта своей национальной и общемировой культуры. Данные условия должны отвечать ряду требований: они должны быть равны для всех этносов, создаваться для всех категорий людей, независимо от их социального или возрастного статуса и препятствовать националистическим настроениям. Из вышеизложенного вытекает ряд конкретных задач мультикультурного образования:
. глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своею собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;
. формирование у учащихся представления о многообразии культур в мире и в России;
. воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
. создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов и развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
. воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения;,
. создание мультикультурной среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур;
. формирование способности учащегося к личностному культурному самоопределению.
Содержание мультикультурного образования отличается высокой степенью междисциплинарности, которая позволяет рассматривать проблемы мультикультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного, художественно-эстетического циклов и в специальных курсах по истории и культуре отдельных народов. Мультикультурное образования должно стать частью современного образования и включать в себя те компоненты, которые необходимы для достижения основной цели мультикультурного образования: развития толерантного отношения ко всем национальностям.
Являясь педагогическим основанием любой культуры, этнопедагогические разработки, в том числе и разработки по использованию народного педагогического опыта, - важный содержательный компонент мультикультурного образования.
У всех народов педагогическая культура основывается на одних и тех же элементах: сказки, легенды, мифы, песни, поучительных рассказах, пословицах, колыбельных песнях и т.д. Но отражают они разные идеалы, присущие тем народам, которые их создали.
Изучение данного вопроса свидетельствует о необходимости рассмотрения понятия "традиция". Традиция (от лат. (tradic) - передача, предание) содержит в себе культурное и социальное наследие предшествующих поколений, сохраняющееся в определенных социальных группах в течение длительного времени.
Традиции - это своеобразный способ сохранения и передачи социального опыта людей, а также развития человеческой культуры. В качестве традиций могут выступать обряды, ценности и др. Традиции не переходят автоматически из одного поколения к другому, их необходимо развивать, соотносить с действительностью, только тогда они становятся эффективным средством формирования личности.
Разнообразные формы сохранения, накопления и обогащения традиций, интеллектуального и духовного потенциала нации составляют уникальный вклад каждой нации в общемировую цивилизацию. Как носитель гуманистического (культурного) начала человечество может сохраняться и развиваться только при сохранении, взаимодействии и прогрессе составляющих его этносов, их языков и культур. Идея о вненациональном человечестве с монокультурой, с одним языком и т.д. несостоятельна. Ибо при таком положении исключается основной, решающий фактор развития - различие, многообразие, противоречие в их взаимосвязи. Именно национальные культуры во всем разнообразии их содержания и формы являются проверенным исторической практикой способом сохранения гуманистического начала, того, что отличает нас от предшествующих этапов развития природы. Плодами творческой деятельности народа в течение веков и тысячелетий должен пользоваться каждый его представитель. Вместе с тем этническая культура представляет ценность для других народов, для всего сообщества людей.
Обеспечение этнокультурной преемственности, превращение культурного потенциала нации в достояние каждого человека необходимо потому, что без освоения опыта, накопленного в прошлом, не может быть успешной подготовки новых поколений к реальной жизни, к созидательной, подлинно гуманистической деятельности. Поэтому обращение к проблеме мультикультурного образования жизненно важно для современной России.
50. Система образования в России: основные направления модернизации.
Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового зве а образования чрезвычайно важна, способность школы достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет чрезвычайно важное значение. Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью реформирования образовательной системы. Реформы образования, став частью социальной политики современных государств, направлены:
- на обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до
университетов;
- совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной
работы;
улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют
государственные, негосударственные, муниципальные образовательные
учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет
дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское,
послевузовское, дополнительное образование.
К образовательным учреждениям относятся:
- дошкольные;
- общеобразовательные;
- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей;
- профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.);
- учреждения дополнительного образования;
-другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.
Образовательные учреждения могут быть платными и бесплатными,
коммерческими и некоммерческими. Им дано право заключать между собой
соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад
- начальная школа, лицей-колледж-вуз) и учебно-научно-производственные
объединения (ассоциации) с участием научных, производственных и других
учреждений и организаций. Образование можно получать с отрывом и без
отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образования, а
также экстерната.
Деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений
строится на базе типовых положений, утвержденных Правительством РФ, о
соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе
типовых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений.
Главные задачи общеобразовательных учебных учреждений состоят в том,
чтобы создать благоприятные условия для умственного, нравственного,
эмоционального и физического развития личности; способствовать выработке
научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о
природе, обществе, человеке, его труде; сформировать приемы
самостоятельной деятельности.
Высшая школа в России - наиболее динамично развивающееся звено системы
непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных
заведений: университетами (они являются центрами фундаментальных научных
исследований и осуществляют подготовку специалистов по разным профилям),
академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными
школами. Реформирование высшей школы основано на введении
многоступенчатой подготовки специалистов, которая реализуется по
содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными
программами. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник
получает диплом, который дает право заниматься профессиональной
деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Такая
перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить
потребности страны в специалистах разного уровня квалификации.
Реформы в отечественном высшем образовании начались в 1992 г. с
принятием федерального Закона "Об образовании". Он узаконил новые для
нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не
ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую,
одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам
самим определяться - по какой программе готовить выпускников. Это, дав и
вузам и студентам новые возможности внесло и некоторую сложность,
связанную с необходимостью выбора.
Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало
появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных
учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для
нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие
признаки, как специфичность целей и содержания образования;
добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной
направленности; относительная административная независимость; особая
атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации
ребенка, его многостороннему развитию.
К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести некоторые
гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения
(московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского
и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская
школа-лицей при МГУ им. М. В. Ломоносова и др.).
Еще один важный процесс в модернизации образования в России - интернационализация. С одной стороны выход на мировой уровень, с другой стороны информатизация ( т. е. доступ ко многим образовательным ресурсам. Например: Интернет, компьютерные обучающие программы).
ЕГЭ - попытка повысить качество образования.
1. Основой успешного осуществления реформы образования является разработка, утверждение и внедрение стандартов всех уровней образовательных услуг.
2. Высшее образование не является самоцелью, оно выступает необходимым фактором обеспечения высокооплачиваемой, интересной работы, хороших условий труда, возможностей самореализации, гарантии от бедности и безработицы. Если рынок образовательных услуг функционирует вне связи с рынком труда, неизбежен рост безработицы среди выпускников вузов. Поэтому расширение доступности высшего образования для всех категорий населения должно сопровождаться научно обоснованным анализом и прогнозом спроса на труд.
3. Процедура проведения единого государственного экзамена нуждается в дальнейшей проработке и совершенствовании, прежде чем можно будет утверждать, что именно ЕГЭ обеспечивает объективную оценку знаний выпускников средних школ. 1
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
309
Размер файла
634 Кб
Теги
pedagogika
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа