close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Diplomnaya rabota (10)

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки РФ
ГОУ ВПО "Бурятский государственный университет"
Педагогический институт
Кафедра математических и естественных наук
Допуск к защите
___________________2013г
Зав. каф. МиЕН к.п.н.,доцент
___________Рыбдылова Д.Д
Дипломная работа
Развитие самостоятельности у младших школьников в процессе обучения математики
Выполнила: студентка 6 курса
ПМНО (з/о) Бардамова Р.А.
Научный руководитель: к.п.н.,
доцент Рыбдылова Д.Д.
Улан-Удэ
2013
Оглавление
Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования самостоятельности у младших школьников в процессе проведения уроков математики
1.1. Проблема развития самостоятельности детей младшего школьного возраста
1.2. Развитие самостоятельности младших школьников на уроках математики
Глава 2. Методические основы развития самостоятельности младших школьников на уроках математики
2.1 Исследование уровней развития самостоятельности учащихся 3 класса 2.2 Развитие самостоятельности учащихся 3 класса в процессе обучения математики 2.3. Анализ результатов исследования развития самостоятельности детей младшего школьного возраста Заключение Список литературы Приложение
"Для того чтобы уметь связывать теорию с практикой,
с повседневной и всесторонней
работой на общую пользу,
для этого надо много и самостоятельно учиться".
Н.К. Крупская.
Введение Самостоятельность школьника - это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Помощь взрослого заключается в том, чтобы заставить эти качества проявиться в полной мере, не подавлять их постоянной сверхопекой. К чему может привести этот тотальный контроль? Ребенок постепенно перестает отвечать за свои поступки; перекладывает свою вину на взрослого. Важно дать ему понять, что успех зависит, прежде всего, от его инициативы и самостоятельности, а вовсе не от усилий взрослых. Проблема формирования учебной самостоятельности учащихся до сих пор является актуальной. Это объясняется тем, что современный учитель ставит перед собой комплекс задач для достижения основной цели образования: формирование готовности учащихся к самоопределению и саморазвитию в постоянно изменяющихся условиях развития нашего общества.
Актуальность и постановка проблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классов. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию. Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной деятельности. В структуре этой деятельности выделяются система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. В последних научных исследованиях проблема самостоятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ, в частности работы В.В. Давыдова, С.Л. Кобыльницкой, В.М. Косатая, и др. убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности. В свою очередь, по мнению Н.М. Конышевой и Н.Ф.Талызиной, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками. Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты с взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. На деле это может оказаться не совсем так.
Иной младший школьник вполне самостоятелен дома. Сам одевается-раздевается, легко заводит дружбу с незнакомыми детьми на детской площадке или на даче, помогает маме по дому, разбирается в папиных инструментах, может даже один сходить в магазин...
А на уроке его приходится постоянно побуждать к работе, он не может сам записать домашнее задание, не проверяют сделанное, не могут по собственному желанию выбрать цвет карандаша и т.д. Ребенку нужно переодеться в раздевалке, подготовится к уроку, решить задачу и записать предложение, выполнить проверочную работу, сделать домашнее задание. Но понимаем ли мы при этом, что не всё из перечисленного - проявления самостоятельности в учении? Ведь самостоятельность в переодевании и самостоятельность в поиске способа выполнения задания не идентичны. Подобное расхождение во взглядах определяется тем, что в учении важна учебная самостоятельность, а вне школы чаще проявляется бытовая. Но какая самостоятельность важнее и нужнее ребенку семи - десяти лет? Какая самостоятельность преобладает в этом возрасте?
На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель хочет, чтобы ученик был инициативен, хорошо ориентировался в учебном материале, учился оценивать свои силы и возможности, не боялся нового, неизвестного. Что же такое учебная самостоятельность? По мнению Н. Ф. Виноградовой, учебная самостоятельность школьника - это "умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне" ("Делай вот это...", "Делай вот так..."). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению ("Я хочу это сделать...", "Мне нужно это сделать...", "Мне интересно это делать..."). То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Таким образом, в данной работе более актуальна учебная самостоятельность. В дидактике установлено, что развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения математике происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности, воспроизводящей самостоятельности, к высшему уровню, творческой самостоятельности, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности. Руководство процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую состоит в осуществлении последовательных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих друг друга этапов учебной работы, каждый из которых обеспечивает выход учащегося на соответствующий уровень самостоятельности. Задача воспитания и развития самостоятельности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую. Но в практике обучения начального курса математики наблюдается, что на уроках математики основное внимание традиционно уделяется развитию математического мышления, главным образом - освоению приемов практической деятельности по выполнению определенных видов заданий. Цель исследования - выявить эффективные методы обучения математике, направленные на развитие самостоятельности у младших школьников.
Объект исследования - процесс формирования самостоятельности у младших школьников.
Предмет исследования - процесс обучения математике младших школьников, направленный на формирование самостоятельности.
Гипотеза исследования - формирование у младших школьников самостоятельности будет осуществляться эффективно при реализации определённых условий:
- введение в систему обучения математике специальных заданий, упражнений и задач на развитие самостоятельности.
- систематическое включение младших школьников в учебную деятельность на уроках математики.
- оптимальное использование методов обучения, направленных на формирование самостоятельности у младших школьников на уроках математики.
- обеспечение доброжелательных отношений младших школьников с одноклассниками и педагогам.
Задачи:
1) проанализировать состояние проблемы в педагогической и психологической теории и практике;
2) определить эффективные методы формирующие у младших школьников самостоятельность на уроках математики;
3) разработать специальные рекомендации (задания и упражнения) для самостоятельной работы учащихся на основе учёта их индивидуальных возможностей, и психологических особенностей.
Методологическая основа исследования является проведение опытно-эксперементальной работы и выявление степень её эффективности составляют труды ученых, педагогов, познания о взаимосвязи рационального, конкретного и абстрактного, частного и общего; теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в познании и развитии, о предметно - практической деятельности как одном из важнейших способов познания и средств осуществления положительного замысла.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
- теоретические: анализ научно-методической литературы, сравнение, обобщение;
- эмпирические: педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, эксперимент.
Экспериментальная база: 3 классы Ирхидейской и Бильчирской средней общеобразовательной школы Осинского района Иркутской области, в количестве 6 и 8 человек.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении эффективных методов обучения математике, направленное на формирования самостоятельности у младших школьников в процессе обучения математики; разработке содержания и методики формирования самостоятельности младших школьников на уроках математики; разработке специальных заданий и упражнений, направленных на формирование самостоятельности младших школьников на уроках математики.
Исследуемая методика, предлагаемая в результате исследования делает возможным формирование у детей конструктивности и гибкости мышления, творческих созидательных качеств личности.
Структура дипломной работы состоит из введение, двух глав, заключение, список литературы, приложений.
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования самостоятельности у младших школьников в процессе проведения уроков математики
1.1. Проблема развития самостоятельности детей младшего школьного возраста
"Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями
своей мысли, а не памятью"
Л. Н. Толстой
Научная рефлексия социального и педагогического смыслов самостоятельности ученика в учебно-воспитательном процессе является непреходящим приоритетом в контексте развития образования. Отечественные мыслители А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов они, понимали под самостоятельностью способность личности критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внесли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В конце XIX - начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская и С.Л. Рубинштейн самостоятельность трактовали как целостное качество личности, представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал.
В контексте разрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности личности Б.Г.Ананьев и С.Л.Рубинштейн связывали с проблемой интереса. Интерес, как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее творческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение к деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение, по мнению Я.А. Пономарева и О.К. Тихомирова, лежит в основе самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его и необходимо формировать в первую очередь.
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер одним из основных средств развития самостоятельности в педагогической науке рассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика. В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с этим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное усвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов.
Фактором, способствующим развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражают сущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями и развитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельности имеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуре самостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи, а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением и мотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия для сознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельности в педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализ научно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельность младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности. Много внимания вопросам воспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудах представители русской передовой педагогической мысли: А.И.Герцена, Н.И.Пирогова, Н.А.Добролюбова. Несомненный интерес в плане исследуемой проблемы представляют теоретические и практические советы Л.Н.Толстого по вопросу образования детей. С целью всемерного усовершенствования процесса обучения, усиления самостоятельности учащихся в Яснополянской школе им было внесено много нововведений и предложений. В конце XIX - начале XX века виднейшие представители педагогической и психологической науки - П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель уделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. Определенный вклад в дальнейшее развитие проблемы самостоятельности внесен К.Д.Ушинским, который развитие "самодеятельности" ребенка выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влияния на формирование личности. Изучение и анализ литературы позволяет отметить, что проблема самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века является одной из важнейших и последовательно разрабатывается на всех этапах развития школы. В частности, в педагогической и психологической литературе XX века 20-30-х годов, она связывается с общими задачами формирования подрастающего поколения, в результате чего акценты заметно смещаются с собственно дидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности как идеологически необходимого качества личности. Развернутую постановку этих вопросов находим в трудах Н.К. Крупской, где она не только выдвигает требование предоставить детям самостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у учащихся. Идеи Н.К. Крупской о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьников разделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами П.П. Блонским, М.М. Пистраком, и другими. В то же время по-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. В этот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т.е. именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы - деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя, дающего материал.
Несколько позже, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие самостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс через осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. М.П. Пистарк считает исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся.
Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в XX веке 20 - 40 годы разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе.
Дальнейшее развитие проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит в 50 - 70-годы ХХ века и связано с работами педагогов: Б.П. Есипова, Л.С. Рубинштейна, В.И. Селиванова. Эти ученые утверждали, что самостоятельность является целостным качеством личности, представляющим единство рационального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.
Таким образом, средства развития самостоятельности, в частности самостоятельная работа, по Б.П. Есипову, направлены на организацию деятельности преподавания с учетом конкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специально созданных для этого условиях. В дальнейшем это положение получает развитие в работах М.А. Данилова, И. Я. Лернера, М.Ф. Морозова. Следует отметить, что рассматриваемый период 60-80 годов характеризуется реформацией педагогической системы в систему развивающего обучения, т.к. прежняя педагогическая система не приводила к развитию индивидуальных способностей ученика. Прогрессивные педагоги, критикуя систему, пересматривают методы обучения. Начиная с середины 60-ых И.Я. Лернер предлагает использовать методы, позволяющие в учебном процессе повышать уровень самостоятельной деятельности учащихся от репродуктивной к исследовательской, корректируют содержание учебного материала, постепенно формулируют задачи "обновленной школы". По мере становления развивающей системы обучения происходят некоторые изменения в осмыслении сущности самостоятельности. Все большее внимание уделяется мотивационному компоненту в деятельности школьников. Направление идей смещается с организации самостоятельной деятельности на процесс самодеятельности ученика, с учетом его интересов и возможностей, суждения ученых по поводу того, что следует понимать под термином "самостоятельность".
В учебниках психологии самостоятельность рассматривается как качество мышления. В словаре-справочнике по возрастной педагогике дается такой определение: "Самостоятельность - волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне"
М.А. Данилов раскрывает самостоятельность как черты личности; - стремление и умение самостоятельно мыслить;
- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений".
Следует обратить внимание, что здесь термин "самостоятельность" выступает в единстве мотивационной и операционной стороны учения хотеть, уметь, стремиться, быть способным осуществить, где происходит обогащение мотивов самостоятельного учения - потребностей, интересов, стремлений, а также способов самостоятельного отыскания знаний и решения поставленной проблемы. Для нашего исследования эти признаки имеют существенное значение.
И.Г. Федоренко рассматривает самостоятельность "как волевое качество, выражающееся в умении сознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, свое поведение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолевая препятствия на пути к достижению поставленной цели".
Исследователи выдвигают различные виды самостоятельности, выделяя три вида самостоятельности:
1) организационно-техническая самостоятельность;
2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности;
3) самостоятельность в практической деятельности.
Ю.Н. Дмитриев выделяет четыре вида самостоятельности: учебная, бытовая, общественная и профессионально-техническая.
В психологическом словаре есть такое определение: "Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение".
Отдельные ученые в области психологии понимают самостоятельность как свойство, характеризующее одну какую-то сторону личности, например, качество воли, качество ума, мышления. С.Л. Рубинштейн под самостоятельностью воли понимает "неподверженность чужим влияниям и внушениям, когда сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе". Т.Н. Тищенко считает, что "самостоятельность это осознанная деятельность, выполняемая без посторонней помощи и вносящая в работу элементы своего личного".
Л.П. Аристова понимает самостоятельность как способность личности ученика в деятельности, совершенной без вмешательства со стороны. Л.В. Мардахаев под активной самостоятельностью понимает наличие интеллектуальной способности ученика и его умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий. Б.П. Есипов отмечает, что "Активность непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика".
Н.А. Половникова обосновывает следующие уровни: копировально - воспроизводящий, комбинированный и творческий:
I уровень - самостоятельно выполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью тренировки по показанному, готовому образцу, где знания детей "не перестраиваются", а выполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий.
II уровень - характеризуется тем, что дети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как бы осуществляя переход от "незнания" к "знанию"), т.е. осуществляют самостоятельную деятельность.
III уровень - умение творчески использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.
Самостоятельность как качество личности характеризуется высоким уровнем осознанной деятельностью, которую осуществляет ребенок без посторонней помощи.
Анализ данных исследований показывает, что при выявлении условий и средств развития самостоятельности многими авторами предпринимается попытка выделить как можно больше различных факторов, далеко не однозначных с точки зрения развития у детей самостоятельности. Анализ пяти компонентов самостоятельности, которые предлагает Ю.Н. Дмитриева; 1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительной деятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками; 4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач, связанных с ее потребностями.
Лишь определенный уровень сформированности самостоятельности являются наиболее важными для развития самостоятельности, т.к. без них не может быть и речи о самостоятельной деятельности. Все остальные компоненты также важны для формирования у детей самостоятельности и необходимо уделять определенное внимание их развитию, но без них возможно развитие самостоятельности у детей пусть на самом низком уровне.
Выводы - результатом развития самостоятельности являются: 1) наличие обобщенных умений и навыков; 2) развитие познавательных сил и способностей.
Первые два компонента, равнозначны, кроме того знания и умения должны быть обобщенными. Это очень важное обстоятельство, на которое обращают внимание многие ученые-исследователи. Учащихся нужно обучать приемам обобщенных и систематических знаний, т.к. недостаточно систематический характер знаний затрудняет развитие самостоятельности.
Таким образом, проблема развития у детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение, так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, но и для формирования у будущих граждан потребностей для непрерывного образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда. 1.2. Развитие самостоятельности младших школьников на уроках математики
В дидактической и методической литературе можно встретить многочисленные классификации типов и видов самостоятельной работы учащихся по различным основаниям и критериям. Однако какого бы типа и вида самостоятельную работу учащихся не организовывал учитель, важно, чтобы он учитывал и глубоко понимал специфику вида деятельности самих учащихся. Нетворческая (репродуктивная, воспроизводящая) деятельность учащихся в обучении проявляется в решении стандартных, однотипных задач и такого же типа заданий. Также деятельность осуществляется по некоторому алгоритму или стереотипным моделям и образцам. В процессе организации самостоятельной работы она направлена на осмысление, запоминание усвоенных знаний и способов деятельности. Ее результатом является формирование умения, навыков решения стереотипных задач, развития логической памяти, логического (дискурсивного) мышления.
В решении творческой задачи учащийся сначала ведет мысленный перебор известных ему способов решения и, не найдя его в арсенале своего прежнего опыта, конструирует новый способ. Творческие способности личности на уроках математики могут проявляться лишь в творческой деятельности в процессе обучения. Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Один из приёмов создания мотивации изучения темы - приём "открытия детьми темы", опирающийся на психологические особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём. Главное не давать детям знания в готовом виде.
Самостоятельная деятельность учащегося, в какой бы форме она не выступала, всегда имеет единое основание в процессе обучения - индивидуальное познание. Оно базируется на трех видах деятельности ученика: 1) деятельности по усвоению понятий, теорий, закономерной или применению готовой информации в знакомых ситуациях обучения (при решении типовых познавательных задач); 2) деятельности, целью которой является определение возможных модификаций действия усвоенных закономерностей в измененных условиях ситуации - обучения; 3) деятельности, направленной на самостоятельное открытие закономерностей (решение творческих задач). Далее необходимо помнить, что младший школьный возраст будет рассмотрен как период становления субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником ("Я хочу, чтобы меня учили") к детской способности к обучению себя ("Я могу учить себя самостоятельно"). Самостоятельность, субъектность ребенка в учебной деятельности не следует отождествлять с взрослой самостоятельностью. (Если допустить, что к концу младшего школьного возраста в принципе достижим взрослый уровень самостоятельности в самообучении, то отпадает необходимость в институте средней школы. Здравый смысл подсказывает, что это ложно поставленная задача.)
Самостоятельное действие не тождественно индивидуализированному действию. Учебная самостоятельность развитого младшего школьника состоит в умении (или способности) инициировать совместное с взрослым и (или) сверстниками действие по поиску недостающих способов решения новых задач. Иными словами, самостоятельность, субъектность младшего школьника в учебной деятельности существует и обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под руководством взрослого, но не на интрапсихическом уровне. Что представляет собой развитая учебная общность, в рамках которой обнаруживается детская инициативность по изменению себя как человека (не)знающего, как решать задачи и (не)умеющего их решать? Вот несколько эмпирически наблюдаемых признаков класса, работающего как развитая учебная общность.
1) Если в первом классе общеклассная дискуссия направляется учителем в каждой точке перехода от реплики к реплике, то к третьему классу можно наблюдать относительно продолжительные (реплик 8-10) эпизоды, когда дети обмениваются мнениями без помощи учителя, самостоятельно организуя обсуждение разных точек зрения. Иногда можно наблюдать забавные ситуации, когда дети, увлекшись спором, не замечают поднятой руки учителя, и ему приходится буквально прорываться в разговор: "Можно мое мнение?! Вас интересует моя точка зрения?"
2) Если в первом, а особенно во втором классе решение учебной задачи (открытие нового способа действия) вызывает сильнейшие эмоции, то в третьем классе особого "народного ликования" по поводу открытий не наблюдается. Искушенные школьники, открыв и зафиксировав в схеме нечто новое, практически сразу же задают вопрос об общности и границах применимости вновь открытого способа. 3) Установка на поиск границ любого знания обнаруживает себя не только в эмоциональной реакции на собственные открытия, но и в характере учебных действий. Ясное знание ребенка о собственном незнании, умение отделять известное от неизвестного диагностируется на уровне индивидуального действия. В ситуациях решаемой, нерешаемой и недоопределенной задачи ребенок ведет себя по-разному. Наиболее диагностичными являются недоопределенные задачи. К примеру, учитель просит определить, сколько весят два мешка картошки, если три мешка весят 15 кг. "Десять" - спешит с ответом наивный третьеклассник, любящий демонстрировать свое умение делить и умножать, но не замечающий скрытых допущений задачи. "Слава, а откуда тебе известно, что все мешки весят одинаково?" - такой вопрос ребенка свидетельствует о появлении гипотетического удвоения мысли: если мешки весят одинаково, то задача решается одним способом, если неодинаково, то другим ...
4) Ясное знание границ своих возможностей (в решении задач) обнаруживается и на уровне детской самооценки. Оставаясь оптимистичной и положительной, детская самооценка к третьему классу становится все более дифференцированной и относительно адекватной. Например, неадекватность самооценок в классах, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, обнаруживается только у наименее успешных учеников, и мы горды этим обучающим эффектом. В интеллектуальной и только в интеллектуальной сфере наименее успешные дети по-прежнему завышают свои возможности, т.е. за три года они не обнаружили, что существенно отстают от своих одноклассников. Неадекватной завышенности интеллектуальных самооценок не наблюдается у учеников в традиционных классах: к концу начальной школы они уже ясно осознают себя как отстающих, худших.
Мы назвали некоторые легко узнаваемые черты развитой учебной общности как "питательного субстрата" для выращивания индивидуальных субъектов учебной деятельности. Все они свидетельствуют о позитивных тенденциях в развитии детей в направлении все большей учебной самостоятельности. По характеру учебной самостоятельной деятельности младших школьников на занятиях по математике целесообразно выделить три уровня самостоятельности.
Первый уровень - простейшая воспроизводящая самостоятельность.
Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.
Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.
Так как первый уровень формирования самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, посещающие занятия, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.
Второй уровень учебной самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждения и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное. Третий уровень самостоятельности - частично-поисковая учебная самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела математики формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов математики; в умении осуществить перенос математических методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти "собственное правило", прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества. Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности - умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.
В соответствии с выделенными уровнями осуществляются четыре этапа учебной работы. Каждый этап связан с предыдущим и с последующим и должен обеспечивать переход школьника с одного уровня самостоятельности на следующий. Первый этап ставит целью выход учащегося на первый уровень самостоятельности. На этом этапе учитель знакомит учащихся с элементарными формами познавательной деятельности, сообщая математические сведения, разъясняет, как можно было бы получить их самостоятельно. С этой целью он использует рассказ, а затем организует самостоятельную деятельность учеников, состоящую в изучении доступного материала и решении задач, предварительно разработанных учителем в качестве примеров. Эта деятельность учителя и учащихся довольно хорошо освещена в методической литературе.
На втором этапе учебной работы преподаватель привлекает учащихся к обсуждению различных способов решения учебной задачи и отбору наиболее рационального из них; поощряет самостоятельную деятельность учеников в сравнении способов. Учитель знакомит учащихся с общими и частными указаниями, содействующими самостоятельному выбору путей решения познавательной задачи с помощью уже изученных приемов, способов и методов решения аналогичных задач. На этом этапе педагог широко пользуется методом эвристической беседы, организует самостоятельное изучение учащимися нового материала по учебным пособиям, раскрывающим материал конкретно-индуктивным способом и содержащим большое число примеров различной трудности. На втором этапе продолжается работа по организации математического самообучения учащихся и руководству им. Ученики решают задачи из сборников конкурсных задач, готовятся к школьным математическим олимпиадам (обычно условия подготовительных задач помещаются на специальных стендах), читают доступную научно-популярную литературу. Руководство самообучением учащихся на этом этапе носит фронтально-индивидуальный характер: учитель дает рекомендации по самообучению всем учащимся, но выполнение их не обязательно для всех; помощь преподавателя в организации математического самообучения учащихся носит индивидуальный характер. Третий этап наиболее ответственный, так как именно на этом этапе должен произойти выход всех учащихся на основной уровень самостоятельности.
Здесь большое внимание уделяется организации самостоятельного изучения учащимися дополнительной учебной, научно-популярной и научной математической литературы, сопровождаемого решением достаточного числа задач; подготовке рефератов и докладов по математике; творческому обсуждению докладов и сообщений на семинарах; участию в школьном конкурсе по решению задач, в школьной, районной или городской олимпиаде по математике, в заочных олимпиадах и конкурсах; самообучению учащихся с учетом индивидуальных интересов и потребностей.
На этом этапе учитель организует на занятиях обобщающие беседы по самостоятельно изученному школьниками материалу; систематизирует знания учащихся; учит приемам обобщения и абстрагирования; проводит разбор найденных учениками решений; показывает, как надо работать над задачей (все ли случаи рассмотрены, нет ли особых случаев, нельзя ли обобщить найденный способ, чтобы можно было применять его к целому классу задач, и т. п.); учит выдвигать гипотезы, искать пути предварительного обоснования или опровержения их индуктивным путем, а затем находить дедуктивные доказательства; с помощью проблемных вопросов создает дискуссионную обстановку, направляет ход дискуссии и подводит итоги и т. д. Большое внимание уделяется индивидуальной работе с учащимися: оказание ненавязчивой помощи некоторым ученикам в поисках путей решения задачи, в подготовке к математическим олимпиадам, в подборе литературы для рефератов и их письменном оформлении, в организации и осуществлении математического самообучения.
На четвертом этапе основной формой является индивидуальная работа с учащимися, дифференцируемая с учетом познавательных интересов каждого ученика. Самостоятельная работа школьника на этом этапе работы носит поисково-исследовательский характер и требует творческих усилий. Учащиеся самостоятельно в течение сравнительно длительного срока решают задачи, сформулированные ими самими или выбранные из предложенных учителем. Помощь преподавателя заключается в проведении индивидуальных консультаций, в рекомендации соответствующей литературы, в организации обсуждения найденного учеником доказательства и т. п. На этом этапе проводятся конкурсы по решению задач, самостоятельная подготовка победителей школьной математической олимпиады к районной (областной) олимпиаде (под руководством учителя); продолжается работа по самообучению.
Краткие выводы по главе 1. Самостоятельность - важнейшее свойство личности, обуславливающее ее позицию в современном мире, характеризующее особенность планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность. В учебной самостоятельности на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Развитие учебной самостоятельности учащихся в процессе обучения математике происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности к высшему уровню, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности. Задача развития самостоятельности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в самостоятельность творческую. Следовательно, необходим такой вид деятельности, который бы позволил это осуществить.
Глава 2. Методические основы развития самостоятельности младших школьников на уроках математики
2.1 Исследование уровней развития самостоятельности учащихся 3 класса
Экспериментальная работа проводилась в соответствии с гипотезой исследования, для проверки эффективности создания выявленных методических условий.
Цель эксперимента: проверить эффективность условий развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения решению текстовых задач.
Исходя из общей цели, выделены задачи эксперимента: - установить уровни самостоятельности у учащихся 3 класса (экспериментальная и контрольная группы);
- проведение формирующего обучения, в ходе которого создаются методические условия развития самостоятельности на уроках математики; - выявить уровни самостоятельности по окончанию формирующего эксперимента. Базой для экспериментального исследования явились два класса: экспериментальный - 3 класс Ирхидейской средней школы; контрольный - 3 класс Бильчирской средней школы. Экспериментом охвачено 14 человек (8 - контрольная группа, 6 - экспериментальная группа).
Экспериментальная работа проводилась в три этапа, на каждом из которых решались определённые задачи:
1 этап: констатирующий этап.
2 этап: организация формирующего обучения.
3 этап: контрольный этап. Целью констатирующего этапа является выявление уровней самостоятельности у детей контрольной и экспериментальной групп.
Для того чтобы определить уровень самостоятельности у младших школьников, можно опираться на следующие критерии: 1) осуществление контроля учебных действий, соотношение со схемой процесса решения задачи;
2) выявление ошибок, их исправление (коррективы);
3) обоснование своих действий.
Уровни самостоятельности:
1) низкий уровень: Ученик не способен самостоятельно проанализировать содержание задачи. Он может выделить условия, вопрос задачи только при помощи наводящих вопросов учителя. Соответственно, он не может самостоятельно наметить и составить план решения, а значит, не способен самостоятельно решить задачу и найти ответ.
2) средний уровень: Ученик может самостоятельно выделить условия и вопрос задачи, определить, что в задаче известно и что нужно найти. Намечает, не всегда правильно, план решения задачи. Далеко не всегда доводит его до конца.
3) высокий уровень: Ученик быстро и правильно анализирует задачу, составляет план решения, записывает решение и ответ. Проводит проверку ответа задачи, тем самым проявляя самоконтроль. Проверка уровня самостоятельности по первому критерию. Детям была предложена задача:
"Масса трёх пачек чая 150 г. Какова масса 10 таких пачек?100 пачек?
Давайте вспомним по какой схеме решается эта задача.
1) 150:3+50 (г)
2) 50х10=500 (г)
3) 50х100=5000 (г)
Ответ: 500 г масса 10 пачек чая; 5000 г масса 100 пачек чая. После того как дети решили задачу, оценивая результаты мы пришли к выводу, что 4 детей из 14 вышли на высокий уровень, т.е. задания соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. 8 учеников вышли на средний уровень. Эти дети в процессе решения задачи не используют усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя могут соотнести её со схемой, найти и исправить ошибки.
2 ученика - на низком уровне. Эти ученики не контролируют учебные действия, не соотносятся со схемой. Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий. Таблица 1.
Количественное распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням самостоятельности.
уровень
группы
контрольная
экспериментальная
высокий
2 (20%)
2(20%)
средний
5 (50%)
3 (30%)
низкий
1 (10%)
1 (10%)
2) Проверка уровня самостоятельности по второму критерию.
Было предложено два задания:
"За 4 дня школьники сделали 127 подарков к празднику. Сколько дней им понадобится, чтобы сделать 254 подарка?"
Мы не можем решить эту задачу. В ней говорится о неравномерном процессе. Там сказано, что ученики сделали 127 подарков за 4 дня, это не значит, что и за следующие 4 дня они сделают столько же. Надо изменить задачу, чтобы в ней говорилось о равномерном процессе.
"За 4 дня школьники делают 127 подарков. Сколько дней им понадобится, чтобы сделать 254 подарка?"
1) 254:127=2 (раза)
2) 4х2=8 (дней)
Ответ: 8 дней понадобится школьникам, чтобы сделать 254 подарка.
В условии предлагаемой задачи содержится ошибка, в ней описан неравномерный процесс. Из 14 учащихся - 2 детей находятся на высоком уровне самостоятельности. Они решая задачу самостоятельно обнаруживают ошибки и успешно вносят коррективы.
10 учеников вышли на средний уровень. Эти дети с помощью учителя, но не самостоятельно могут решить стоящую перед ними задачу, делают это неуверенно, с трудом.
2 ученика - на низком уровне. Эти дети не могут, не пытаются решить задачу ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Таблица 2.
Количественное распределение контрольной и экспериментальной групп по уровням самостоятельности.
уровень
группы
контрольная
экспериментальная
высокий
2 (20%)
0 (0%)
средний
6 (60%)
4 (40%)
низкий
1 (10%)
1 (10%)
3) Проверка уровня самостоятельности по третьему критерию.
Следует отметить, что, на уроках математики дети должны постоянно объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. К этому их приучают начиная с первого класса, что несомненно способствует развитию самостоятельности. Дети с самого начала приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относится к своим собственным действиям. Дана задача:
"В столовой за 7 столами сидят по 6 человек, а за большим столом 16 человек. Сколько всего человек сидят за этим столом?"
При решении задачи из 14 учеников третьего класса с заданием справились на высоком уровне 5 школьника. Они успешно контролируют свои действия по схеме, совершая действия безошибочно, могут легко объяснить свои действия;
7 учеников вышли на средний уровень. Дети допущенные ошибки обнаруживают и исправляют самостоятельно, правильно объясняя свои действия;
2 ученика - на низком уровне. Они часто допускают одни и те же ошибки, не умеют обнаруживать и исправить её. Не могут объяснить свои действия.
Таблица 3.
Количественное распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням самостоятельности.
уровень
группы
контрольная
экспериментальная
высокий
3 (30%)
2 (20%)
средний
4 (40%)
3 (30%)
низкий
1 (10%)
1 (10%)
Таковы данные, полученные после проведения констатирующего эксперимента. По его результатам можно сделать вывод о том, что развитие самостоятельности у младших школьников в контрольной и экспериментальной группах находятся практически на одном уровне.
2.2. Развитие самостоятельности учащихся 3 класса в процессе обучения математики
Наша работа посвящена изучению одного из структурных элементов учебной деятельности - развитию самостоятельности младших школьников. Перед началом проведения исследования мы предположили, что использование специальных заданий может способствовать формированию и развитию самостоятельности. Для подтверждения гипотезы был проведен эксперимент: на уроках математики детям предлагались задания, способствующие развитию самостоятельности. Эксперимент проводился в 3 классе Ирхидейской средней общеобразовательной школе Осинского района Иркутской области.
Цель формирующего обучения: создать условия развития самостоятельности на уроках математики.
При организации работы детей учитывались следующие условия:
1) Создать условия по организации и управлению самостоятельной деятельностью учащихся;
2) Обеспечить переход от готовых образцов к составным и их сочетаниям при постепенном проведении контрольных действий.
При этом следует учитывать большое значение благоприятной эмоциональной атмосферы, положительного эмоционального тонуса.
Благоприятная атмосфера учения приносит ученику те переживания, при которых каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Таким образом обеспечивается ситуация успеха.
Для того, чтобы самостоятельное выполнение задания было эффективным, необходимо правильно определить содержание и объем этого задания. Если задание слишком сложно, то учащиеся просто не выполнят его и драгоценное время урока будет потрачено. Так, например, учащимся 3 класса было предложено решить самостоятельно задачу путем составления уравнений. По уровню сложности эта задача превосходила разобранные ранее на уроках. Хотя учитель поочередно подходил к учащимся и консультировал их, спустя 20 минут обнаружилось, что только три ученика из класса справились с работой. Остальные или не смогли составить уравнение по условию задачи, или, составив уравнение, не смогли его решить. Очевидно, что в этом случае учитель неправильно оценил степень готовности класса к решению задач подобного типа. Необходимо отметить, что включение в самостоятельную работу излишне сложных заданий, с которыми ученик не в состоянии справиться, может привести к тому, что он потеряет веру в свои силы, и эта неуверенность будет мешать ему при решении более легких задач. С другой стороны, выполнение слишком легкого задания, не требующее интенсивной мыслительной деятельности, мало подвергает ученика в плане развития мышления. Именно поэтому широкое распространение получило использование индивидуальных заданий для учащихся с учетом условия подготовки отдельных групп.
Следующим важным требованием к самостоятельной работе учащихся является своевременность предъявления заданий. Если задание для самостоятельной работы дано прежде, чем выработано соответствующее учебное умение, то при выполнении серии однотипных упражнений учащиеся могут повторять одну и ту же ошибку, которая в результате примет устойчивый характер.
Наконец, непременным условием эффективности самостоятельной работы на уроке является своевременная и правильная проверка результатов. Получила распространение такая форма проверки, когда ограничиваются показом готового решения, выполненного одним из учеников на закрытой доске. Такой способ проверки полезен для тех учеников, которые справились с задачей или допустили незначительные погрешности. Тем же, кто не знал, как решать задачу, рассмотрение готового решения мало что дает для овладения методом решения. Поэтому проверку нельзя ограничивать только показом решения, необходимо, чтобы учащиеся прокомментировали ход решения - с такой целью выполнено дополнительное построение. При большом числе вариантов заданий прокомментировать можно один из них, а для остальных ограничиться проверкой ответов. Поскольку одной из ведущих задач, встающих перед учителем, является создание условий по организации и управлению самостоятельной деятельностью учащихся, возникает необходимость определить основные этапы организации самостоятельной учебной деятельности младших школьников как на уровне учителя, так и на уровне ученика. Технологическое обоснование данной организации представляет собой деятельность учителя и ученика на соответствующих этапах урока.
Этапы урока 1. Актуализация знаний. Целеполагание Мотивация к предстоящей деятельности. Организация целеполагания. Представление о результате предполагаемой деятельности Осознание цели предстоящей деятельности. Представление результата
2. "Открытие нового знания" Предложение учащимся самим составить план своей деятельности. Реализация плана. Коррекция деятельности Осуществление деятельности. Контроль над промежуточными результатами. Самопроверка. Коррекция деятельности. Осмысление причин неудач деятельности
3. Первичное закрепление Создание банка заданий по "новому" способу действий Проговаривание вслух алгоритма действий
4. Решение задач на повторение Организация самостоятельной деятельности учащихся с целью отработки нового способа действий Самостоятельное выполнение тренировочных упражнений
5. Саморефлексия (самоконтроль и самооцека) Организация индивидуальной работы по выявлению работы и исправлению ошибок. Создание ситуации успеха для каждого ученика. Самоконтроль и самооценка полученных результатов.
Развитие самостоятельности в процессе обучения - положение, согласно которому педагогический процесс становится дифференцированным. При этом одним из основных видов является индивидуальное обучение.
Организация самостоятельной работы - это действия педагога и учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания. Установлен, что форма организации труда влияет на его результат. Форма организации - это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой.
Классно-урочная система позволяет организовать познавательную деятельность одновременно со всеми учащимися. Это может быть и фронтальная беседа, и самостоятельная работа, выполняемая в классе под руководством и наблюдением учителя. Под индивидуальной самостоятельной работой следует понимать такую, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество с учащимися. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого учитель умеет выделить те же вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса.
В структуру урока педагог включает небольшие по объему работы, которые предлагает отдельным ученикам или группам. Задания выполняются в то время, когда в классе проводится фронтальная работа. Проверяются они здесь же или после уроков.
На уроках математики учительница предлагает некоторым учащимся выполнить небольшие индивидуальные задания на карточках (см. Приложение 1), поработать над теми ошибками, которые допустили дети в контрольных, классных или домашних работах. Учитель старается разнообразить эти работы, проводит их в виде игр "Почта", "Помоги Незнайке", "Проверь Незнайку", когда учащиеся получают письма, открытки с заданиями от литературных героев.
Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое он приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а учеником. Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и учитель. Это интересный прием сотрудничества учителя и ученика.
Кроме того, педагог использует индивидуальные классные и домашние задания. А учащиеся выбирают эти задания на альтернативной основе. Так, на уроках математики в 3 классе предлагается детям решить одно из 3 уравнений на оценку, причем эти уравнения неоднозначны: усложненные уравнения на нахождение множителя, уравнения на нахождение делимого с многозначными числами и уравнения на нахождение делителя с двузначными числами. Каждый ученик выбирает уравнение, посильное для себя. Индивидуальные самостоятельные работы имеют большое значение. Во-первых, возрастает роль самого ученика в определении содержания работы, в выборе способов ее выполнения. Во-вторых, возникает возможность сотрудничества учителя и ученика, особенно при выполнении учениками заданий творческого характера.
Самостоятельные индивидуальные задания используются педагогом не только при повторении, но и при объяснении нового материала. Здесь очень важно правильно подобрать дифференцированные задания для каждого ученика. Дифференцированные задания - это система упражнений, это система упражнений, выполнение которых поможет глубже и осознаннее усвоить правило и выработать вычислительный навык на его основе. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью. Начинать работу надо с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений.
Дифференцированные задания учитель готовит к уроку заранее, записывая на доске, карточках. Их делят на два вида:
- обязательные задания.
Они способствуют умению правильно применять изученное правило, их должно быть огромное количество, они должны быть посильны для каждого ученика.
- дополнительные задания. Они рассчитаны для тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Эти задания повышенной трудности на применение изученного материала, требующие сравнения, анализа, определенных выводов. Качество и количество упражнений может быть разным, но доступным для усвоения правила на данном этапе урока. Для успешного усвоения нового материала важны подготовленные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы.
При изучении темы по математике "Прибавление числа к сумме" подготовительные упражнения и нужные выводы педагог выполняет со всеми детьми класса. При первом объяснении свойства или правила участвует весь класс. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому учитель отделяет группу детей, которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. С остальными учащимися еще раз повторяет правило, выделяя главное. Затем все дети самостоятельно выполняют обязательные задания.
При изучении темы "Прибавление числа к сумме" подготовительные упражнения проводятся со всем классом. Они целевые. Особенное внимание уделяется их прочности и логичности. Формы проведения их разнообразны. Для подготовительных упражнений со всеми детьми класса используется математический диктант: Замени каждое число суммой разрядных слагаемых: 56, 73, 29, 81, 45.
Первое слагаемое 5, второе 6. Найди сумму.
Запиши сумму чисел 5 и 9. Вычисли ее.
Запиши пример, в котором сумме чисел 5 и 3 надо прибавить 2.
При проверке последнего задания делается запись на доске (5+3) + 2 и учитель предлагает:
назовите сумму в скобках;
назовите первое, второе слагаемое этой суммы;
назовите число, которое надо прибавить к сумме;
как можно вычислить результат этого выражения?
Дети объясняют, что сначала они нашли сумму, а потом к сумме 8 прибавили 2. Учитель делает вывод: чтобы к сумме прибавить число, надо сначала вычислить сумму, а потом к ней прибавить число. Затем учитель говорит, что сегодня на уроке дети будут учиться прибавлять число к сумме другими способами. На доске укрепляются две изготовленные из картона корзины с кармашками. Число белых грибов в корзине будет изображать 1 слагаемое. Сколько белых грибов положили в корзину? Учитель кладет макеты грибов в карманы первой корзины. Число красных грибов во второй корзине будет изображать 2 слагаемое. Сколько красных грибов положили во вторую корзину? Учитель кладет макеты красных грибов в карманы второй корзины. Дети нашли еще два груздя. Учитель ставит их на полочку около корзин и говорит, что эти два груздя будет изображать число 2, которое надо прибавить. В какую корзину можно положить эти два груздя? Положим в 1 корзину. Как узнать, сколько грибов стало? Запись на доске
(5+2)+3=7+3=10
Дети рассуждают так: число 2 прибавили к 5, к первому слагаемому, потом к полученному результату прибавили второе слагаемое. Учитель снова повторяет ход рассуждения детей. Чтобы к сумме прибавить число, можно его сначала прибавить к первому слагаемому, а к полученному результату прибавить второе слагаемое. Учитель просит одного ученика повторить еще раз ход рассуждения второго способа прибавления числа к сумме. Затем учитель убирает 2 груздя из первой корзины и кладет во вторую корзину. Под диктовку детей на доске появляется запись: (5+3)+2=5+(3+2)=10. Учитель делает сам вывод хода рассуждения, а затем просит повторить одного из детей. Делается вывод, что число к сумме можно прибавить тремя способами. Заканчивая первое объяснение, учитель еще раз повторяет выводы по каждому способу решения примера и просит детей закончить процесс рассуждения. Подробная запись трех способов прибавления числа к сумме сохраняется на доске. Учитель предлагает части детей самостоятельную работу.
Обязательные задания. Прочитай пример (4+3)+2 и реши его разными способами:
сначала вычисли сумму, а затем прибавь число 2;
сначала прибавь число 2 к первому слагаемому, а затем к результату прибавь второе слагаемое;
сначала прибавь число 2 ко второму слагаемому, а затем результат прибавь к первому слагаемому.
Закончи запись и догадайся, как легче решить пример:
(40+5)+3=40+(...)=
(40+3)+30=(40+30)+
(50+1)+9=(50+(...)
(70+8)+10=(70+...)
(6+4)+3=
Дополнительные задания:
2. Найди результат самым удобным способом и догадайся, как к каждому примеру применять правило
(6+4)+4 (50+3)+6 (20+6)+50 (7+9)+1 (7+3)+9
2. Вычисли
(5+6)+4 (9+3)+1 (8+5)+2
Реши задачу: в колхозе 8 грузовых и 2 легковые машины. Колхоз купил еще 4 грузовые машины. Сколько всего машин в колхозе? Один из эффективных путей развития учебной самостоятельности учащихся в процессе изучения математики - формирование приёмов учебной деятельности т.к. владение приёмами учебной деятельности реализует идею гуманизации образования, т.е. составляет know-how ученика, вырабатывает его умение самостоятельно учиться; повышает уровень решения учебных и математических задач, тем самым влияя на качество знаний по математике; изменяет общий стиль умственной деятельности учащихся.
Как один из приемов активизации самостоятельной деятельности учащихся важно проведение подготовленных отдельными учениками пяти-семи-минутных сообщений по вопросам, которые непосредственно относятся к программного материала. Сюда же относятся и более сложные задачи. К этому необходимо привлекать как можно больше разных учеников класса; материал для их выступления подбирается с учетом их подготовки по математике, развитию речи и т.д. Самостоятельное получение учащимися новых знаний - творческий процесс. Подборка для учащихся творческих заданий, которые являются средством активизации их познавательной деятельности позволяют направлять этот процесс в нужное русло их общего развития.
2.3. Анализ результатов исследования развития самостоятельности детей младшего школьного возраста
Цель контрольного этапа: выявить уровень развития самостоятельности у младших школьников по окончании формирующего обучения. В констатирующем этапе были использованы 3 критерия. В ходе исследования мы наблюдали за 14 учениками: 6 учеников экспериментальной группы 3 класса Ирхидейской СОШ и 8 учеников контрольной группы 3 класса Бильчирской СОШ. Наблюдение по всем трем критериям показало, что развитие самостоятельности у всех учеников сформирован примерно одинаково. В 3 классе Ирхидейской СОШ нет детей с очень высоким уровнем развитием самостоятельности, также как и нет детей, у которых он почти не развит.
У трех человек (50% класса) развита самостоятельность на среднем уровне. Это означает, что ученики, выполняя новое задание, могут допускать ошибки, но по просьбе учителя могут их находить и исправлять. Дети осознают новые действия и способы решения задач, которые вводит учитель, могут использовать их в качестве образца, но делают это не всегда. Выполнив действие, они могут проконтролировать его по просьбе учителя, а в случае необходимости - внести коррективы. Таким образом, контроль может выполняться этими учениками как самостоятельное целенаправленное действие, но выполняется он, как правило, по просьбе учителя и представлять контроль по результату. Но детям пока трудно выполнять вновь изучаемые действия и одновременно соотносить их с образцом . Поэтому в новых действиях, в отличие от хорошо знакомых, ребята допускают ошибки. В многократно повторенных же действиях таких ошибок обычно нет, а если они и встречаются, то могут быть исправлены и объяснены детьми самостоятельно. У остальных трех детей 50% класса по развитию самостоятельности продвинулись дальше. Сейчас они находятся на высоком уровне. Но в этой группе детей тоже есть те, у кого самостоятельность развита в большей степени, и те, у кого он развит в меньшей степени. При решении хорошо знакомых задач дети не допускают одних и тех же ошибок, а если такое иногда случаются, то они, преимущественно самостоятельно и лишь в некоторых случаях с помощью учителя, могут найти и исправить ошибки. Кроме того, дети, находящиеся на этом уровне развития самостоятельности, стараются следить за работой в процессе его выполнения. При решении заданий по хорошо осознанной и усвоенной схеме им это удается. Но при изучении новых действий 33,3% учащихся, относящихся к это группе начинают некритически исправлять ошибки и анализируют их только по просьбе учителя, хотя другие 66,7% детей пытаются делать это самостоятельно. Если при решении новой задачи применяется способ, приводящий к ошибкам, то 66,7% учащихся могут это обнаружить, а 33,3% учащихся делают это обычно с помощью учителя. Таким образом, знакомясь с новыми схемами действий и способами решения задач, дети этой группы осуществлять контроль только по результату выполненного действия, а за процессом работы следить у них получается пока только при выполнении действий, с которыми они неоднократно встречались, и схему выполнения которых дети осознают в полной мере. При этом сами задания могут быть самыми разнообразными. Основные выводы по 2 главе:
Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности и самостоятельности на уроках математики. Развитие познавательной активности и самостоятельности детей проходит эффективнее, если на уроках математики используются определенные задания. К ним относятся:
- задания, не сводящиеся к известным способам решения; - задания, способствующие созданию проблемной ситуации; - задания, предусматривающие использование жизненного опыта детей; - задания, несущие элементы занимательности; - задания, имеющие практическую значимость; - задания, допускающие разные способы решения. Хвалить надо школьника за любую инициативу, проявленную при выполнении учебных заданий: решил задачу необычным способом, сам нашел дополнительный материал при подготовке к уроку, открыл новый способ запоминания и т.д.
Самостоятельность ученика в учебной деятельности включает следующие качества: инициативность, предвидение, самооценку, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении.
Развитие самостоятельности младшего школьника обеспечивают следующие педагогические условия: использование различных видов группового объединения учащихся с целью последовательного включения каждого ученика в самостоятельный учебный труд (групповая работа с лидерным и демократическим типом взаимодействия участников); система специальных заданий, реализующих идею востребованности и использования самостоятельных действий школьника.
Нам удалось наглядно показать, что формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках математики будет успешным, если в общей системе этой работы будет соблюден ряд необходимых условий. К ним в первую очередь относятся следующие условия:
- содержание учебных заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве;
- способы руководства деятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения;
- система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;
- на уроках необходимо поддерживать атмосферу, позволяющую придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией.
Таблица 4.
критерииЭкспериментальный классКонтрольный классвысокийсреднийнизкийвысокийсреднийнизкий
12
3124 (50%)2
214 (50%)134 (50%)1
333-251 Заключение
Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. В связи с этим, одной из главных задач современного образования является формирование у учащихся умения оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях. Также основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Эффективное использование самостоятельной работы позволяет решать большой ряд вышеперечисленных задач. На начальной ступени обучения в деятельности учителя приоритетными задачами являются: обучение учащихся умению ставить цели и самостоятельно организовывать свою деятельность для их достижения; оценивать результаты своих действий. То есть главная задача учителя - это формирование компонентов учебной деятельности. Она сформулирована авторами различных образовательных систем в качестве одной из ведущих. При этом под формированием понимается не "насильственная" деятельность "извне", а создание условий по организации и управлению самостоятельной деятельностью учащимися. Роль педагога в этом процессе состоит еще и в том, чтобы подбирать для их реализации необходимые средства и приемы.
Формирование учебной самостоятельности у младшего школьника на уроках математики.
Под самостоятельной работой понимают особую форму организации учебной деятельности, осуществляемой под прямым или косвенным руководством учителя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств. Для эффективного руководства самостоятельной учебной деятельностью учащихся важно определить признаки самостоятельной работы: наличие задания учителя; руководство учителя; самостоятельность учащихся; выполнение задания без непосредственного участия учителя; активность учащихся.
Практика организации самостоятельной работы позволила сформулировать условия, способствующие ее эффективности:
• Наличие системы в использовании заданий для организации самостоятельной работы,
• Разработка планирования заданий самостоятельной работы как по форме, так и по содержанию.
• Соответствие уровня сложности заданий уровню учебных возможностей учащихся.
•Соблюдение оптимальной продолжительности самостоятельной работы (не более 15-20 мин) при проектировании урока.
• Последовательное усложнение содержания задач самостоятельной учебной деятельности учащихся.
• Четкое формулирование цели заданий и сочетание контроля с самоконтролем, оценки с самооценкой.
• Стимулирование учащихся к выбору заданий высокого уровня сложности.
• Разумное сочетание самостоятельной работы с другими формами и метода- ми обучения.
Сегодня, когда уровень развития ученика определяется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и осуществлять их перенос в новую, незнакомую ситуацию, деятельность учителя должна быть направлена на ее организацию в обучении, начиная с начальной школы. В эпоху соревнования человека с ЭВМ особенно необходимо развивать те виды мышления, которые ставят человека выше машины, а интуиция, творческое воображение, фантазии принадлежат к их числу. Глобальная познавательная активность при изучении математики требует ежеминутного управления творческой деятельностью школьников, постоянного их интереса к предмету, глубоко изучения способов и приемов деятельности, применяемых в науке. Без последних не будет самостоятельного приобретения знаний, самостоятельного решения проблем.
Стратегия модернизации содержания общего образования России одним из направлений обновления называет "Компетентностный подход" предполагает, что в основу обновлённого содержания общего образования будет положено формирование и развитие ключевых компетентностей учеников, которые основаны на развитие учебной самостоятельности. Под ключевыми компетентностями понимается готовность и способность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач в различных сферах. Для формирования ключевых, предметных компетенций на уроках выбран деятельностный подход обучения. При данном подходе у детей формируются навыки самообразования, процесс обучения строится на основе осознанного целеполагания, а уровневая организация учебной деятельности создаёт ситуацию выбора для ученика. Обучающиеся большую часть времени работают самостоятельно, учатся планированию, организации, самоконтролю и оценке своих действий и деятельности в целом В результате внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс на основе деятельностного подхода в обучении возможные следующие результаты: Повышение качества школьного математического образования в результате внедрения активных форм и методов обучения, в результате которых обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений. Самостоятельность учащегося - залог его успешного обучения в средней школе. Именно от того, как будут заложены основы самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит развитие этого важного качества в дальнейшем. Учебная самостоятельность школьника является одной из сторон его личностного развития, способностью расширять свои знания, умения по собственной инициативе, т. е. умение учить себя.
Список литературы
1. Асперова И.Б. Профессиональное воспитание в школе. - М.: Знание, 2007.
2. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 2006.
3. Балкин Н.А., Тхамафокова С.Т. Организация самостоятельной работы по математике учащихся IV классов. М.: Просвещение, 1989.
4. Березин В.Н. Умения и навыки творческой работы при решении задач по математике. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000
5. Белкин Е.Л. Сущность понятия "самостоятельная работа" в дидактике. - М.: Дрофа, 2007.
6. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 2004.
Васильева, Р.А., Суворова, Г.Ф. Самостоятельная работа учащихся на уроке [Текст] / Р.А. Васильева. - М . : Педагогика, 2007. - 207с
7. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. - 1998. - № 2.
8. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 2003.
9. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Дрофа, 2008.
10. Денищева Л.О. Вопросы формирования общеучебный умений при обучении математики. М.: Просвещение, 1991.
11. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. - М.: Просвещение, 2001.
12. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - СПб.: Нева, 2002.
13. Изучение трудных тем по математике в I-III классах / Сост. Н.Г. Уткина. М.: Просвещение, 2002.
14. Зимняя А.И. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2005.
15. Кондрашенкова Т.А., Никольская И.Л. Формирование общелогических умений при обучении математике. М.: Наука, 1991.
16. Кралевич И.Н. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. - Нижний Новгород: Учебная литература, 2005.
17. Лодатко Е.А. Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроках математики. М.: Просвещение, 1991.
18. Лошкарева Н.А., Лурье И.А. Формирование учебных умений учащихся младших классов. М.: Просвещение, 1983.
19. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2005.
20. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учеником: Пособие для учителя. - М.: АПКиПРО, 2002. 168с. 21. Мельникова Е. Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система "Школа 2100". Сборник программ. - М., 2004. С. 75-90.
22. Онищук В.А. Урок в современной школе - М.: Просвещение, 2008.
23. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. - М.: Логос, 2004.
24. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. -- М: Просвещение, 1999.
25. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980.
26. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математики / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. М.: Просвещение, 1985.
27. Смирнова Н.М. Развитие навыков самостоятельной деятельности учащихся. - М.: Просвещение, 2008.
28. Харламов И.Ф. Педагогика - М.: Просвещение, 2002.
29. Чернявская А.П. Развитие самостоятельности учащихся в процессе индивидуально-ориентированного обучения. - Ярославль, Издательство ЯГПУ, 2008.
30. Якиманская И.С. Психологические особенности овладения учебными умениями в курсе математики. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
31. Давыдов В.В., Горбов С.Ф. и др. Математика: учебник для 3-го класса/В.В. Давыдов., С.Ф. Горбов. - М., 2008, - с. 208.
32. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г. и др. Обучение математике. (3 класс). - М., 2008, - с. 159. 33. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике /Сост. Ю. Д. Кобалевский - М.: Просвящение, 1988, с.287. 34. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 256с.
35. Гликман И.З. Педагогическая технология - это одно из средств педагогической методики // Директор школы. - 2004, №7. - С.46-49.
36. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открыт.школа. - 1998. - №2 С.38-42. 37. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1978. - 82с.
38. Есипов. Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз 1961. - 127с.
39. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.: ил.
40. Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика Учеб.пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: Тетра Системс, 2002. - 544с.
41. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова - М., Издатель РассказовЪ, 2004. - 300 с.
42. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Рига: ПЦ "Эксперимент", - 2000. - 260 с.
43. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. - Рига: ПЦ "Эксперимент", 1999. - 276 с.
44. Боричевская В.И. Развитие самостоятельности мышления у учащихся// Нач.шк. 1992, №1.
45. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. -М.,1984.
46. Вапрян Н.Ф. Руководство самостоятельной работой младших школьников на уроках математики// Нач. шк. 1982, №12.
47. Гаврилычева Г.Ф. Развитие самостоятельности у детей // Нач. шк.,1990, №11.
48. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке// Сов.педагогика,1957, №8.
49. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М., 1961.-с.34.
50. Жарова А.В. Учить самостоятельности.-М.,1992.
51. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М.,1984.
52. Исаев Л.Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой// Сов. Педагоника,1939, №3.
53. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. - М.,1985.
54. Ковальская М.К. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. - М.,1977.
55. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. - М.,1968.
56. Моро М.И., Пышкало А.М. Средства обучения математике в начальных классах. - М.,1981.
57. Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах. - М,1963.
58. Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самодеятельности младших школьников в условиях коллективных занятий// Нач.шк.,№7,2001.
59. Вапрян Н.Ф. Руководство самостоятельной работой младших школьников на уроках математики// Нач. шк. 1982, №12.
60. Боричевская В.И. Развитие самостоятельности мышления у учащихся// Нач.шк. 1992, №1.
61. Гиршович B.C. "Виды самостоятельных работ" журнал "Математика в школе" № 3, 1998.
Приложение №1.
Задания - карточки по математике. Материал можно использовать для проверки навыков счёта в пределах 100 (составление программы действий, табличное умножение и деление, сложение и вычитание в пределах 100 с переходом через десяток). Предлагается 13 вариантов. Можно использовать для групповой работы. Дети выполняют задания на карточке.
1. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 35 : 5 + 36 : 4 - 3 26 + 6 х 8 - 45 : 5 24 : 6 + 18 - 2 х 6 9 х 6 - 3 х 6 + 19 - 27 :3 2. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 48 : 8 + 32 - 54 : 6 + 7 х 4 17 + 24 : 3 х 4 - 27 : 3 х 2 6 х 4 : 3 + 54 : 6 : 3 х 6 + 2 х 9 100 - 6 х 2 : 3 х 9 - 39 + 7 х 4 3. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 100 - 27 : 3 х 6 + 7 х 4 2 х 4 + 24 : 3 + 18 : 6 х 9 9 х 3 - 19 + 6 х 7 - 3 х 5 7 х 4 + 35 : 7 х 5 - 16 : 2 : 4 х 3 4. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 32 : 8 х 6 : 3 + 6 х 8 - 17 5 х 8 - 4 х 7 + 13 - 11 24 : 6 + 18 : 2 + 20 - 12 + 6 х 7 21 : 3 - 35 : 7 + 9 х 3 + 9 х 5 5. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 42 : 7 х 3 + 2 + 24 : 3 - 7 + 9 х 3 6 х 6 + 30 : 5 : 2 х 7 - 19 90 - 7 х 5 - 24 : 3 х 5 6 х 5 - 12 : 2 х 3 + 49 6. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 32 : 8 х 7 + 54 : 6 : 3 х 5 50 - 45 : 5 х 3 + 16 : 2 х 5 8 х 6 + 23 - 24 : 4 х 3 + 17 48 : 6 х 4 + 6 х 9 - 26 + 13 7. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 42 : 6 + (19 + 6) : 5 - 6 х 2 60 - (13 + 22) : 5 - 6 х 4 + 25 (27 - 19) х 4 + 18 : 3 + (8 + 27) :5 -17 (82 - 74) : 2 х 7 + 7 х 4 - (63 - 27): 4 8. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 90 - ( 40 - 24 : 3) : 4 х 6 + 3 х 5 3 х 4 + 9 х 6 - ( 27 + 9 ) : 4 х 5 (50 - 23) : 3 + 8 х 5 - 6 х 5 + ( 26 + 16) : 6 (5 х 6 - 3 х 4 + 48 : 6) +(82 - 78) х 7 - 13 54 : 9 + ( 8 + 19) : 3 - 32 : 4 - 21 : 7 + (42 - 14) : 4 - (44 14) : 5 9. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: 9 х 6 - 6 х 4 : (33 - 25) х 7 3 х (12 - 8) : 2 + 6 х 9 - 33 (5 х 9 - 25) : 4 х 8 - 4 х 7 + 13 9 х (2 х 3) - 48 : 8 х 3 + 7 х 6 - 34 10. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: (8 х 6 - 36 : 6) : 6 х 3 + 5 х 9 7 х 6 + 9 х 4 - (2 х 7 + 54 : 6 х 5) (76 - (27 + 9) + 8) : 6 х 4 (7 х 4 + 33) - 3 х 6 :2 11. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: (37 + 7 х 4 - 17) : 6 + 7 х 5 + 33 + 9 х 3 - (85 - 67) : 2 х 5 5 х 7 + (18 + 14) : 4 - (26 - 8) : 3 х 2 - 28 : 4 + 27 : 3 - (17 + 31) : 6 12. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: (58 - 31) : 3 - 2 + (58 - 16) : 6 + 8 х 5 - (60 - 42) : 3 + 9 х 2 (9 х 7 + 56 : 7) - (2 х 6 - 4) х 3 + 54 : 9 13. РЕШИ ВЫРАЖЕНИЯ: (8 х 5 + 28 : 7) + 12 : 2 - 6 х 5 + (13 - 5) х 4 + 5 х 4 (7 х 8 - 14 : 7) + (7 х 4 + 12 : 6) - 10 : 5 + 63 : 9
Приложение №2.
Самостоятельная работа по карточкам - заданиям с выборочной формой ответа по теме "Линейные функции"
1)Какие из данных функций являются линейными:
а) у = х(3+2х); б) у = 7х+5;
в) у = -0,9х+1; г) у = 4-0,06х; д) у = 5х2-8?
2)Через какие точки А, В, С, Д проходит график функции, заданной формулой: у=-0,2х+5? А) А(5;0); б) В(-5;4); в) С(-25;0);
г) Д(-10;7)
3)График какой из приведенных функций образует с положительным направлением оси Ох тупой угол? А) у = 3х-0,5;
б) у = -0,2х+1; в) у = -4+2х;
г) у = -7х-2
4) Выбрать из приведенных ниже такое значение b, чтобы график функции у = -10х+b проходил через точку F(2;10): а) -98; б) 10; в) -10.
5) Чему равна длина отрезка, отсекаемого на оси Оу прямой: у = 0,5х+3? А) -3;
б) 3.
Приложение №3.
Задания для самостоятельной работы
Карточка 1
1. Мальчик везет на велосипеде корзину с ягодами. Корзина легче велосипеда на 5 кг. Мальчик тяжелее велосипеда на 23 кг. Масса велосипеда 12 кг. Сколько килограммов груза везет велосипед?
2. Володя и Катя измерили одни и те же отрезки. Володя сказал, что один из них больше другого. Катя сказала, что один отрезок на 3 см длиннее другого. Что это за отрезки? Начертите их.
3. Я задумал число, увеличил его на 15 и сумму разделил на 6. В результате получилось 5. Какое число я задумал? Запишите его уравнение.
Карточка 2
1. Начертите отрезок больше, чем 3 см. Начертите другой отрезок, который меньше первого на 2 см.
2. Масса бидона, наполненного медом, 42 кг. Если наполнить медом половину бидона, то получится 27 кг. Найдите массу пустого бидона.
3. Каждое из чисел: 24, 45, 54 - сначала увеличьте в 4 раза, затем уменьшите в 2 раза. Как получить тот же результат более простым путем?
Карточка 3
1. Коля тяжелее Пети на 6 кг, Сережа тяжелее Коли на 3 кг. На сколько килограммов Сережа тяжелее Пети?
2. В двух комнатах 86 человек. Когда из одной комнаты вышло 30, а из другой комнаты - 40 человек, то людей в комнатах осталось поровну. Сколько человек было в каждой комнате?
3. Я задумал число, увеличил его в 5 раз и из произведения вычел 40. В результате получилось 20. Какое число я задумал? (Записать уравнение и решить).
Карточка 4
1. Волшебник приказал кузнецу сделать для дворца 9 замков и к каждому замку по 3 ключа: медный, серебряный и золотой. Сколько ключей должен сделать кузнец?
2. Если на одну чашу весов положить кирпич в 1 кг, на другую для равновесия положить гирю в 1 кг и полкирпича. Сделайте рисунок и сообразите, какова масса кирпича.
3. Два числа имеют одну и ту же последнюю цифру. Может ли их сумма оканчиваться той же цифрой?
Карточка 5
1. Каждая сторона прямоугольника в 2 раза длиннее стороны квадрата. Сторона квадрата 3 см. Найдите периметр шестиугольника.
2. Имеются 2 гири: одна массой 5 кг, а другая массой 3 кг. Как с их помощью найти массу 2 кг пшена и 14 кг пшена?
3. Придумайте число, которое:
А) делится на 2 и на 5;
Б) делится на 2 и не делится на 5;
В) делится на 5 и не делится на 2;
Г) не делится на 2 и не делится на 5.
Карточка 6
1. Как отмерить 2 л воды, если имеется: 1) ведро, трехлитровая и четырехлитровая банки; 2) трехлитровая и четырехлитровая банки?
2. Три слона носили бревна. Первый слон принес 31 бревно, второй - 25 бревен. Первый и второй принесли бревен в 2 раза больше, чем третий. Сколько бревен принес третий слон?
3. Одно слагаемое в 2 раза больше другого. Во сколько раз произведение больше меньшего слагаемого? Придумайте 2 примера.
Карточка 7
1. Взрослый человек может поднять груз не более 100 кг. Сумеет ли он поднять восьмилитровую банку ртути? Масса 1 л ртути равна 13 кг.
2. Волк, Лиса и Медведь делили рыбу. Медведь взял себе половину улова, Волк 7 кг, а Лисе досталось 9 кг. Сколько рыбы наловили звери?
3. Когда отцу было 30 лет, сыну было 6 лет. Теперь сыну 11 лет. Сколько лет отцу?
Приложение №4.
Памятка работы по решению задачи
Решение задач есть единственный способ овладения математикой. Повысить вероятность успешного решения задач может выполнение следующих рекомендаций:
1. Начинайте с выявления данных задачи и ее неизвестных, которые нужно найти. Если план решения сразу не возникает, а вспомнить аналогичную задачу, решение которой вам было бы известно, вы не можете, то изобразите структуру задачи с помощью чертежа, схемы и посмотрите, чего может не хватать, на ваш взгляд, для выполнения требования, попробуйте сделать предположение о результате задачи, если это возможно. Это позволит глубже понять структуру задачи и решить ее таким образом по частям.
2. Если выбранный план задачи не привел к желаемому результату, не отчаивайтесь, т.к. такая ситуация вполне обычное и нормальное явление при решении задач. Выбирайте другой план решения и приступайте к его реализации. Попытайтесь видоизменить задачу, упустив условия или заменив их временно более удобными для анализа данными.
3. Если задача не решается, то можно сделать перерыв, после чего приступать к задаче так, словно вы встретились с ней впервые.
4. После решения задачи сделайте ее перепроверку: сделайте подстановку полученных результатов в условие задачи, или повторите ход рассуждений, или решите задачу другим способом.
Приложение №5. Конспект урока-путешествия по математике в 3-м классе по теме "Сложение и вычитание многозначных чисел"
Цели:
- повторить нумерацию чисел, устные и письменные приёмы сложения и вычитания многозначных чисел, совершенствовать вычислительные навыки, умение сравнивать;
- развивать познавательный интерес, умение рассуждать, мышление детей;
- воспитывать ответственность, уважение друг к другу, аккуратность при работе, взаимовыручку.
Ход урока
I. Организационный момент.
Сообщение темы и цели урока.
Сегодня не просто урок, а урок - путешествие. Кто знает, что это за день - 12 апреля? Это день космонавтики. И сегодня мы с вами отправимся в космическое путешествие, во время которого будем повторять приёмы сложения и вычитания многозначных чисел.
II. Минутка чистописания.
Отправимся мы в полёт на ракете. Давайте посчитаем, из каких геометрических фигур она состоит. Сколько их?
Составить с данными цифрами трёхзначные числа, записать их, подчеркнуть самое большое число и самое маленькое.
III. Активизация знаний учащихся.
Прежде чем полететь в космос, нужно пройти цикл подготовки на Земле. В чём он состоит? Прежде всего, космонавт должен уметь прыгать с парашютом. Приготовили абаки, проведём подготовку - устный счёт:
- покажите число, в котором 2 единицы I разряда и 4 единицы III разряда;
- увеличьте его на 6 единиц второго разряда;
- уменьшите его на 3 единицы третьего разряда;
- покажите предыдущее число;
- покажите число, которое на 1 меньше этого числа;
- уменьшите количество десятков в 3 раза;
- увеличьте на 8 единиц первого разряда.
С парашютом все умеют прыгать, все благополучно приземлились на землю. Что мы с вами повторили?
Обобщение: трёхзначные числа состоят из трёх разрядов: единиц, десятков, сотен; относятся к классу единиц.
IV. Работа над вычислительными навыками учащихся.
1). Следующее испытание, которое нас ждёт - центрифуга. Будущие космонавты должны научиться переносить перегрузки.
Приступаем к решению уравнений.
- Какие уравнения записаны? (сложные)
- Что известно и неизвестно в каждом уравнении? (повторить компоненты математических действий и правила нахождения корней уравнения)
Слабые учащиеся получают карточки, где решают простые уравнения
I вариант решает уравнения, где корень надо найти действием сложения.
II вариант решает уравнения, где корень надо найти действием вычитания.
Работа на доске. Затем проверка.
х + 120 = 830 - 70
780 - х = 20 · 5
х - 210 = 320 + 220
х - 340 = 570 - 150.
Релаксация. (под музыку) Испытания прошли. Ракета даёт старт. Усядьтесь поудобнее, закройте глаза, и мы отправляемся в полёт.
Космос - это фантастика, неразгаданные тайны. Сколько интересного и необычного можно здесь увидеть! Наше путешествие тоже необычное, посмотрите в иллюминатор. Виден один туман. Это планета Туманности. А названа она так, потому что её жители не могут справиться с теми задачами, которые у них возникли. Давайте им поможем.
2). Чтобы пробраться сквозь туман, сначала предпримем "мозговую атаку":
- космонавты находились в космосе две недели и ещё 4 дня. Сколько всего дней космонавты были в космосе? - для космонавтов заготовили 20 коробок яблочного сока, а апельсинового в три раза больше. Сколько апельсинового сока заготовили?
- сколько ушей у трёх мышей?
- что тяжелее 1 кг ваты или 1 кг железа?
- сколько концов у двух с половиной палок?
- в семье 5 сыновей, у каждого из них одна сестра. Сколько всего детей в семье?
- брусничного морса заготовили 48 тюбиков, а клубничного - 8 тюбиков. На сколько тюбиков брусничного морса больше, чем клубничного? Во сколько раз?
3). Работа с учебником.
Очень много тумана напустили жители планеты. Надо им помочь разобраться с задачей учебника на с. 63 № 4.
Коллективное чтение задачи, запись краткого условия на доске:
1 день - 4 экскурсии по 15 чел.
2 день - 2 экскурсии по 15 чел.
3 день - Всего - 140 школьников.
Дети составляют разные выражения по условию задачи и объясняют, что они обозначают. Затем ставим все вместе один вопрос (Сколько детей посетило музей в третий день?), делаем анализ полученной задачи и решаем её, записывая в тетради только решение.
4). Самостоятельная работа.
А сейчас пришло время проверить, как вы самостоятельно ведёте себя в космосе. Жители планеты приготовили вам ещё одно испытание.
В первый день космонавты работали в открытом космосе 3 раза по 25 минут. Во второй день - 2 раза по 35 минут.
Это задача? (ответы детей и объяснение) Поставьте вопросы и решите полученные задачи:
I вариант - действием сложения;
II вариант - действием вычитания.
Дополнительное задание: с. 63 № 2.
Физкульминутка.
Космонавты всегда занимаются спортом и делают зарядку. (Выполнение под музыку общеразвивающих спортивных упражнений)
5) Решение примеров столбиком.
Что это за странные звуки? Что случилось?
С нашим кораблём неисправности. Надо выйти в открытый космос и всё исправить.
Сильные учащиеся получают карточки с ребусами, остальные решают примеры с доски с объяснением.
6). Работа с именованными числами (фронтально).
Неисправности с кораблём устранили, планете помогли, пора возвращаться домой. Но что это случилось? На корабль напали пираты. Они нас не отпускают, требуют откуп:
- кто первый космонавт Земли?
- его полёт продолжался 108 минут. Сколько это часов и минут?
2 ч. 30 мин. = ... ч. ... мин.
180 мин. = ... ч. ... мин.
4 ч. 20 мин. = ... мин.
120 мин. = ... ч. ... мин.
7). Решение примеров с остатком.
Пираты нас отпустили, но что это? Пошёл метеоритный дождь. Надо быстрее совершать посадку на Землю.
36:10
63:10
560:100
280:100
270:10
506:10
456:100
203:10
892:100
Вот полёт наш и закончился. Мы с вами возвратились домой, где нас ждёт новое задание.
IV. Домашнее задание.
1 вариант с. 66 № 17, с. 63 № 3.
2 вариант с. 59 № 4, с. 66 № 16.
V. Итог урока и оценивание работы детей.
Полёт наш прошёл благополучно, вы возвратились вот с такими результатами: ....
Что мы с вами повторили за время нашего полёта?
Что помогло нам справиться со всеми заданиями?
Приложение №6.
Результаты полученные на констатирующем этапе в экспериментальном классе
№Критерии/
Имя учащегосяПервый критерийВторой критерийТретий критерий1Надя Ф. низкийсреднийсредний2Олег Х. низкий низкийнизкий3Инга Н. среднийвысокийсредний4Тоня Б.среднийсреднийсредний5Стас Ц.низкийсреднийнизкий6Саша М.среднийвысокийвысокий
Результаты полученные на констатирующем этапе в контрольном классе
№Критерии / Имя учащегосяПервый критерийВторой критерийТретий критерий1Аня А. низкийсреднийсредний2Вова С. среднийнизкийсредний3Лера М. высокийвысокийвысокий4Витя Т. среднийнизкийсредний5Настя Т.среднийвысокийсредний6Коля М.среднийсреднийсредний7Света К.среднийвысокийсредний8Женя П.среднийнизкийнизкий
Приложение № 7. Результаты контрольного эксперимента в экспериментальном классе
№Критерии/
Имя учащегосяПервый критерийВторой критерийТретий критерий1Надя Ф. среднийсреднийсредний2Олег Х. низкийсреднийсредний3Инга Н. высокийсреднийвысокий4Тоня Б.среднийвысокийсредний5Стас Ц.низкийсреднийсредний6Саша М.высокийвысокийвысокий
Результаты контрольного эксперимента в контрольном классе
№Критерии / Имя учащегосяПервый критерийВторой критерийТретий критерий1Аня А. среднейвысокийсредний2Вова С. среднийнизкийсредний3Лера М. среднийсреднийвысокий4Витя Т. низкийнизкийсредний5Настя Т.среднийвысокийвысокий6Коля М.низкийсреднийсредний7Света К.высокийсреднийсредний8Женя П.среднийнизкийсредний
2
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
868
Размер файла
304 Кб
Теги
diplomnaya, rabota, диплом
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа