close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

diplom Iry German

код для вставкиСкачать
Содержание
Введение
Глава 1. Проблема интеграции детей с нарушениями в развитии в психолого- педагогической литературе.
1.1. Понятие интеграции. Модели интеграционного обучения.
1.2. Основные условия социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии
1.3.Проблемы интеграции детей с особыми образовательными потребностями
1.4.Интеграционные процессы в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью.
Выводы.
Глава 2. Экспериментальное изучение процесса интеграционного обучения детей с нарушениями в развитии.
2.1. Организация исследования, описание экспериментальных методик
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
Выводы.
Глава 3. Организация формирующего эксперимента по обеспечению интеграционных процессов детей с интеллектуальными нарушениями в дошкольном учреждении.
3.1. Организация формирующего эксперимента.
3.2.Система интеграционных мероприятий в специальном дошкольном учреждении.
Выводы.
Заключение
Список литературы.
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.)
Интеграция основывается на концепции "нормализации", в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы все активнее начинает воплощаться в России [2]. В работах современных российских дефектологов, в частности, в исследованиях Н.Н.Малофеева, можно выделить два возможных пути развития интеграции: революционный и эволюционный. Революционный путь представляет собой разрушение дифференцированной системы как традиционной формы специального обучения и искусственное внедрение западных моделей интеграционного обучения; эволюционный путь предполагает постепенное развитие интегрированных процессов внутри системы специального образования.
Н.Д. Шматко указывает, что происходящие процессы интеграции в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеет свою специфику, то есть развиваются в условиях особого социокультурного статуса. Л.М. Шипицина отмечает, что нельзя насильственно запретить дифференциацию в обучении и воспитании, так как она является в настоящее время почти единственной основой индивидуального подхода обучению ребенка [2, 8, 11, 15, 17]. Итак, проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны, что обусловливает актуальность дальнейших исследований по данной проблеме.
Цель исследования: изучение проблемы интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования: особенности интеграционных процессов в специальном дошкольном учреждении.
Предмет исследования: психолого - педагогические условия, необходимые для успешной интеграции детей с интеллектуальными нарушениями. Гипотеза: мы предполагаем, что в качестве психолого-педагогических условий, необходимых для успешной интеграции детей с интеллектуальными нарушениями, выступают следующие:
- Системность мероприятий, проводимых в дошкольных учреждениях в рамках интеграционного процесса.
- Подготовленность педагогов и родителей к участию в интеграционных мероприятиях.
Задачи:
- теоретический анализ литературы по проблеме интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.
- пилотажное исследование, направленное на изучение отношения к проблемам интеграции студентов, обучающихся по специальности 050717 - специальная дошкольная педагогика и психология, педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений, а так же специалистов и рабочих ОАО "Северсталь". - изучение интеграционных процессов в специальных дошкольных учреждениях.
- оценка эффективности работы, направленной на обеспечение интеграционных процессов в специальном дошкольном учреждении. Методы: беседа, опрос, анкетирование, анализ анамнестических данных, экспериментальный метод, количественный и качественный анализ полученных данных. Организационная база исследования: МДОУ "Детский сад № 85 компенсирующего вида" г. Череповца Вологодской области, а так же ГОУ для детей - сирот, оставшихся без попечения родителей "Коряжемский детский дом - школа" г. Коряжмы Архангельской области. Количество детей, участвующих в нашем исследовании - 28.
В пилотажном исследовании был проведен опрос 111 человек: студентов, обучающихся по специальности 050717 - специальная дошкольная педагогика и психология, педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений, а также специалистов и рабочих ОАО "Северсталь". Практическая значимость: подбор комплекса диагностических методик, направленных на изучение интеграционных процессов в специализированных дошкольных учреждениях, и определение наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для их осуществления.
Апробация исследования: результаты работы докладывались на конференции молодых ученых ЧГУ (30.03 2007г.) и на студенческой научной конференции (18.04 2007г.).
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
1. Проблема интеграции детей с нарушениями в развитии в психолого- педагогической литературе
1.1. Понятие интеграции. Модели интегрированного обучения
Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Современная образовательная система России, как и во всех странах мира, складывалась как система массового образования [47].
Развитие системы специального образования осуществлялось изолированно от системы массового образования. В течение длительного времени ученые и практики разных стран, работающие в области специального образования, считали, что детей с отклонениями в развитии лучше обучать в специальных школах, чем в массовых. Вплоть до середины 60-х годов прошлого века интенсивно развивалась система специальных учреждений для детей с нарушениями в развитии, тонко дифференцируясь внутри и достигая в отдельных странах до 12-15 типов. До сегодняшнего дня в России имеется 8 видов коррекционных (специальных) образовательных учреждений [36, 39,].
В 70-е годы наиболее развитые в социально-экономическом и культурном отношении страны мира переходят на путь интеграции в обучении детей с отклонениями в развитии. В процессе осуществления либерально-демократических реформ и борьбе с дискриминацией формируются новые нормы общественной морали и уважение к различиям между людьми. Пересматривается политика в развитии, а соответственно, и отношении к системе специального образования как дискриминационной [20, 28]. Большинство стран отказываются от так называемой "сегрегации" в отношении детей с проблемами в пользу их интеграции в общество и интегрированного обучения. [28].
Еще Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение и обучением детей с нормальным развитием. Он считал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут еще к большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и обеспечение компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Л.С.Выготский отмечал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования [5].
Таким образом, Л.С.Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении образования, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе. Интеграция в общество человека с особыми образовательными возможностями и ограниченной трудоспособностью, на данный момент, означает процесс и результат предоставления ему всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности [2].
В январе 2001 года, на Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями), проводившейся в Москве, была принята Концепция включения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательное пространство образовательных учреждений общего типа - дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших учебных заведений. Вот некоторые пункты Концепции:
Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми. [46, 20].
Реализация идеи интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования (коррекционной помощи, абилитации и реабилитации и др.) не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения разных категорий детей. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна продуманная государственная политика, не допускающая "перекосов" и "перегибов". Необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях.
Реализация интегрированного обучения требует согласованных и безотлагательных действий со стороны министерств образования, здравоохранения,трудаисоциальнойзащиты.
Для внедрения концепции интегрированного обучения в повседневную практику необходимо формирование
адекватного отношения общества к лицам с ограниченными
возможностями здоровья. С этой целью важно объединение
усилий широких слоев общественности, СМИ, благотворительных, неправительственных, религиозных организаций, коммерческих структур и др.
Особая роль принадлежит объединениям родителей и
объединениям самих лиц с физическими и умственными недостатками. Эти организации имеют право участвовать в
принятии решений, касающихся всех аспектов деятельности
по интегрированному образованию. Органы исполнительной власти и местного самоуправления должны оказывать
всестороннюю поддержку деятельности этих общественных
формирований [15].
В работах современных российских дефектологов, в частности, исследованиях Н.Н.Малофеева, можно выделить два возможных пути развития интеграции: революционный и эволюционный. Анализируя революционный путь развития интеграции, который представляет собой разрушение дифференцированной системы обучения, как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения, Н.Н.Малофеев предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования. Этот путь копирует западные модели без учета российских условий. Более корректным является эволюционный путь становления процессов интеграции, который оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования. Эволюционная интеграция является наиболее прагматичной и действенной и к ней надо относиться очень осторожно и взвешенно [2].
Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение в России предполагает овладение ребенком с особыми нуждами общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальными нарушениями. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.
Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя четыре группы:
- не диагностированные дети, их "интеграция" обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии не выявлено;
- дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении и массовом детском саду или школе; в том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей, без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство же из них через несколько лет "интегрированного обучения", неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью "выпадают" из системы образования;
-воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах; эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и классы, как правило, на деле обособлены и изолированы от нормально развивающихся сверстников;
- дети, которые в результате длительной специальной педагогической работы, проводимой специалистами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако эти дети часто лишены необходимой и показанной им систематической специальной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения. [18].
Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х гг. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. [31].
Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, первый принцип интеграции заключается в том, что в образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с особыми нуждами, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Второй принцип отечественной концепции интегрированного обучения - наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным блоком. Следует подчеркнуть, что не для всех детей с особыми нуждами интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение в России может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения. Третий принцип российской концепции - дифференцированные показания к интегрированному обучению.
Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специальною образования, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Интеграция не противопоставляется системе специального образования. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.[18]..
Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы, и школьные классы.
В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, то есть одну из моделей: 1. комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах(классах),получая постоянную коррекционную помощь специальногоучителя специальной группы (класса);
2. частичная интеграция, при которой дети с особыми нуждами, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;
3.временная интеграция, при которой все воспитанники
специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. [21].
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны специалиста, который помогает обычным педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь. Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с особыми нуждами, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".
Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.
Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями обычных школ и детских садов специальными знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с особыми нуждами. Специальные учителя должны быть подготовлены к оказанию помощи детям с особыми нуждами в условиях интегрированного обучения. [24].
Правовое и юридическое обеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами:
- Это ратифицированные РФ Декларация прав ребенка, 1959: -Декларация о правах умственно отсталых, 1971;
-Декларация о правах инвалидов, 1975; -Конвенция о правах ребенка, 1975.
Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья", который пока существует на уровне проекта. Однако даже принятие этого Закона не снимает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки подзаконных актов, направленных на:
- определение статуса интегрированного ребенка;
- определение статуса общеобразовательных детских учреждений, принимающих интегрированного ребенка;
- внесение дополнений в статус специальных учреждений за счет оказания специальной помощи интегрированным детям;
- внесение изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечение массовых
общеобразовательных учреждений, в целях создания в них
соответствующих условий для воспитания и обучения детей с
особыми нуждами. Таким образом, отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учетом "российского фактора", разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклонениями в развитии, показана необходимость оперативной разработки правовой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.
Признание интеграции одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем обычного и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая "перекосов" и "перегибов" [21].
1. 2. Основные условия социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья становится в нашей стране ведущим направлением в развитии специального образования на рубеже XXI века. Концепция интеграции, как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин "интеграция" либо рассматривается относительно локальной проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в современном обществе: интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в общество; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития), либо интерпретируется в обобщенном виде (интеграция - включение в общий поток, или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе, или сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов). [20].
Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
- раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в обычном учреждении;
- желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помочь своему ребенку в процессе его обучения;
- наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
- создание условий для реализации вариативных моделей
интегрированного обучения.
К внутренним условиям относятся:
- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся
детей сроки;
- психологическая готовность к интегрированному обучению. До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем совместное обучение дает многое, как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.[26].
Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы отношений учителей, сверстников к имеющим ограниченные возможности и обучении детям является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной школы.
Установки здоровых могут стать решающей компонентой успеха или провала учащихся с отклонениями в развитии в обычной школе. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного общения, установки школьников в целом благоприятны. При более тесных контактах установки становятся истинными. В целом учащиеся средних школ чувствуют себя с одноклассниками-инвалидами менее комфортно, чем со здоровыми, во время общения с инвалидами они испытывают большую тревогу, и одноклассники-инвалиды оцениваются ниже, чем здоровые.
Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие - три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья. [48]
1.3. Проблемы интеграции детей с особыми образовательными потребностями
По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о "социальном вывихе" ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: "Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами.. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган" [4].
Преодоление "социального вывиха" можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего "обходные пути" достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Ключевым понятием для определения целей и задач реабилитации через образование является понятие "особые образовательные потребности" [6].
Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации "социального вывиха", можно определить смысл термина "ребенок с особыми образовательными потребностями", то есть определить, в чем именно нуждается такой ребенок в процессе образования. Он нуждается в том, чтобы:
- первичное нарушение в развитии было выявлено как
можно раньше;
- специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка, то есть на реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка. В содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника. Например, дети с нарушением зрения, интеллекта, множественными нарушениями нуждаются в специальном разделе обучения - социально-бытовая ориентация; дети с различными нарушениями нуждаются в целенаправленной поддержке социально-эмоционального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др. [1, 18].
Отечественная наука внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий детей. Разработка особых образовательных пространств, типов специальных образовательных учреждений, специальных педагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии у разных категорий детей, обеспечили возможность создания отечественной ССО, достижения которой признаны в мире.
Отечественная практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скорригировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка - это одно из базовых условий его психического здоровья и развития. [18].
Система специального образования нового типа предполагает:
максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление нарушений в развитииребенкаиоказаниекомплексноймедико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье,
его воспитывающей; максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного обучения и моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка; ребенок - не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества; специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе; выдвижение всего комплекса специальных задач обучения (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста); построение всех необходимых "обходных путей" обучения; использование специфических методов, приемов, средств обучения; более дифференцированное, "пошаговое" обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка; значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения; особую организацию образовательной среды; обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особую целенаправленную подготовку силами специалистов; создание образовательных учреждений нового - комбинированного - типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники; придание уже существующим специальным образовательным учреждениям новых функций - функций оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения
данного региона, а также специалистам этих учреждений; свободу выбора форм организации образования, типов учебного заведения; непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста; подготовку кадров специалистов нового поколения.[33].
В ИКП РАО с 1992 г. ведется системная научная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи детям с различными нарушениями в развитии; вариативных моделей интегрированного обучения, моделей образовательных учреждений комбинированного типа и моделей реконструкции традиционных специальных учебных заведений; разрабатывается специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе; проектируется соответствующее ему новое содержание обучения; разрабатываются новые, в том числе компьютерно опосредованные, технологии специального обучения. Результаты новейших научных исследований трансформируются в модули подготовки и переподготовки специалистов разного профиля (медиков, нейро - и психофизиологов, психологов, педагогов) для системы специального образования нового типа. Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать "прозрачными", необходимо преодолеть барьеры изолированности. Каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. [10]. До настоящего времени основным типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии являлось специальное учебное заведение (специальный детский сад или специальная коррекционная школа). Именно там накапливался десятилетиями успешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностями. Именно в этих учреждениях до сих пор сосредоточен основной кадровый потенциал специалистов. Однако именно эти учреждения не оказывают той специализированной помощи интегрированным детям, в которой они остро нуждаются. Так как нуждающиеся в специализированной помощи дети не могут получить ее в массовых учреждениях, а специалисты, работающие в специальных детских садах и шкодах, потенциально могут ее оказать, необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее несвойственную функцию - оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (по профилю учреждения), несмотря на то, что ребенок обучается за его пределами - в общеобразовательной школе или обычном детском саду. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием. Необходимость расширения функций ныне действующих специальных образовательных учреждений - реальность переходного периода. [23].
Институт совместно с Министерством образования России сделал первые шаги в этом направлении. Специальным дошкольным учреждениям дано право открывать в них по профилю так называемые "группы кратковременного пребывания" для детей, посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома. В таких группах дети могут получать необходимую им коррекционную помощь силами квалифицированных специалистов и, что особенно важно, начиная с первого года жизни ребенка. В функции специалистов, работающих в группах кратковременного пребывания, входит оказание консультативной помощи родителям, а также, в случае необходимости, педагогам и воспитателям обычного детского сада, где большую часть времени находится ребенок. Заметим, что дети, обучающиеся в группах кратковременного пребывания, включаются в списочный состав детей данного учреждения, а на группу распространяется традиционный статус [50].
Прежде всего, от этого выигрывают дети с нарушениями в развитии и их родители:
-они начинают получать квалифицированную специальную помощь, которой лишены в общеобразовательной школе или в обычном детском саду;
- необходимую помощь можно получить не с 3-4-5 лет, а с первого года жизни.
Исследования показывают, что удовлетворение особых образовательных потребностей в раннем возрасте способно предупредить появление новых специальных образовательных потребностей, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала и тем самым максимально возможное снижение уровня социальной недостаточности. В условиях группы кратковременного пребывания, наряду с возможностью получить квалифицированную помощь с первых месяцев жизни ребенка, появляется возможность оказания специализированной помощи тем детям с множественными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специализированном детском саду становится единственно возможной формой оказания помощи таким детям.
Настороженно относящиеся к специальному детскому саду родители, начиная получать помощь в таком учреждении, меняют свое отношение к специалистам-дефектологам и в результате более взвешенно принимают решение о дальнейшем образовательном маршруте своего ребенка, во всяком случае, перестают безоговорочно отвергать специальный детский сад или школу. [37].
Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей имеющимися силами специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности в силу необходимости освоения новых организационных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей раннею возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.
От открытия групп кратковременного пребывания выигрывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешным и в массовом учреждении. Педагог группы кратковременного пребывания в соответствии с заложенным функционалом призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, которые всегда возникают с интегрированным ребенком и в которых педагоги массового учреждения оказываются, по вполне попятным причинам, беспомощными.
В настоящее время уже в ряде регионов страны успешно работают специальные дошкольные учреждения, взявшие на себя дополнительную новую функцию, организовав по профилю учреждения группы кратковременного пребывания.
Подчеркнем, что открытие таких групп при специальных образовательных учреждениях не отменяет необходимости развития иных организационных форм оказания специализированной помощи детям с нарушениями и развитии младенческого, раннего и дошкольного возраста в условиях иных учреждений. Но опыт функционирования групп кратковременного пребывания в специальных дошкольных учреждениях, полученный в стране в течение последнего десятилетия, убеждает в целесообразности и перспективности выбранного пути. [20].
Еще велики организационные трудности, не решены еще многие методические проблемы оказания помощи столь разным детям в новых условиях, явно недостаточно проработано взаимодействие с родителями, массовыми учреждениями. Однако уже сегодня можно с уверенностью констатировать, что дошкольные специальные образовательные учреждения все больше и больше осознают опасность и бесперспективность стремления законсервировать старые, привычные формы своего существования, все лучше понимают необходимость движения по новому пути. Расширение функций специальной школы, ее превращение в своего рода центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи детям города, области, региона - стратегический путь развития специальной школы и один из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования, в которое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с отклонениями в развитии [18]. 1.4. Интеграционные процессы в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью
Проблема интеграционных процессов в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью в настоящее время становится все более актуальной. Исследования в области дошкольной коррекционной педагогики показывают, что без целенаправленного социального воспитания невозможно решать проблемы "включения" ребенка в окружающую среду. По сути дела не происходит реализации "пусковых механизмов", направленных на включение проблемного ребенка в социум. Вместе с тем в дошкольной педагогике подчеркивается, что общение и различные виды детской деятельности выступают главными условиями усвоения и присвоения ребенком основных форм адекватного поведения в обществе и формирования представлений об окружающем мире. Как социально значимые ориентиры для ребенка с проблемами в развитии, они позволяют ему более эффективно включаться в естественную окружающую среду. Механизм социализации реализуется посредством овладения ребенком различными формами общения и способами усвоения общественного опыта, формирования представлений о себе, об окружающем мире, деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми [10].
Согласно современным научным представлениям, понятие "умственная отсталость" имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов: неправильное воспитание, педагогическая запущенность, отрицательные соматические и психогенные влияния, дефекты зрения и слуха.
Выраженность и формы интеллектуальной недостаточности зависят от времени влияния повреждающих биологических и неблагоприятных социальных факторов, локализации и распространенности болезненного процесса, а также его интенсивности. Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.
Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. Поэтому отличительной чертой умственной отсталости от приобретенного слабоумия является не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие [35].
Как правило, ребенок с интеллектуальной недостаточностью оказывается в условиях изоляции от окружающего мира в той или иной степени. В детских домах, интернатах, в семье созданы искусственные условия воспитания и развития ребенка. Вследствие этого у ребенка формируются специфические особенности и нарушения в структуре личности, которые в будущем негативно скажутся на адаптации в социуме. Наиболее выраженными из них являются: - низкий уровень самосознания и произвольного поведения;
нарушения в эмоциональной сфере (душевный дискомфорт, страхи, чувство неполноценности, бедность, поверхностность чувств и острая аффективность, агрессия, эгоизм);
- низкие коммуникативные возможности;
- отсутствие необходимых умений, навыков и форм общения (на фоне неполноценного, однотипного, однообразного и вынужденного общения с определенным кругом людей, что приводит, во-первых, к застреванию на уровне ситуативно-личностных контактов;
- хроническое состояние психологической перегрузки, психоэмоционального напряжения, приводящие к раздражительности, немотивированной жестокости, либо к заторможенности, неуравновешенности, аффектам [34].
Дети с нарушением интеллекта, воспитывающиеся в семье, также остро нуждаются в целенаправленном процессе интеграции, который должен сопровождать их развитие. Как правило, встречается проявление полярных отношений родителей к детям с нарушением развития. В одних семьях на ребенка смотрят как на больного и несчастного. Печаль, безысходность и страдание царят в доме. Вся жизнь семьи подчинена этому ребенку: его лелеют, за него делают все, включая и то, что он без особого труда смог бы сделать сам. "Тебе трудно, ты больной, у тебя не получится" и т.п. - постоянно слышит ребенок и постепенно привыкает к полной бездеятельности и иждивенчеству. К школьному возрасту ребенок, окруженный подобной гиперопекой, не владеет элементарными навыками самообслуживания, не испытывает потребности и не понимает необходимости трудиться. Неуверенность в своих силах, полная безынициативность, отсутствие необходимых умений - вот к чему приводит всеохватывающая семейная забота [16]. Не менее вредной для становления личности умственно отсталого ребенка оказывается и противоположная крайность, при которой возможности детей непомерно завышаются, к ним предъявляют требования без учета их психофизического состояния. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, но и срывы в поведении, появление нежелательных черт характера. Сформированная родителями завышенная самооценка приводит к тому, что, берясь за непосильное для него дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать (вплоть до возникновения агрессивных проявлений), теряет веру в свои силы.
Иногда можно столкнуться с таким отношением семьи к ребенку с интеллектуальным нарушением, когда родители считают, что из него "все равно ничего не выйдет", и не уделяют ему элементарного внимания. Однако опыт работы и специальные научные исследования показали, что даже при значительном отставании детей от нормального развития их состояние может быть улучшено. Нервная система детей пластична, податлива к обучению, а систематические и целенаправленные занятия способствуют существенным положительным сдвигам. Чем раньше начинается эта работа, тем больших успехов следует ожидать, и важную роль здесь призваны сыграть родители. Но для оказания полноценной помощи ребенку родителям надо располагать определенными знаниями об особенностях психофизического развития детей с нарушением интеллекта, уметь наблюдать и изучать своего ребенка, знать, как правильнее помочь ему в усвоении необходимых качеств личности [9].
Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако, общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной интеграции таких людей [20]. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития [42]. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношения к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами. Для того, чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними. Понимание проблем и нужд "особых" детей в обществе содействовало бы их более эффективной интеграции и способствовало бы личностному обогащению благополучных детей и их родителей [24].
Важное значение имеет формирование у детей с нарушением интеллекта адекватной самооценки и осознания перспектив будущей жизни. Приученные в семье или в условиях интерната к иждивенчеству и опеке, они не осознают того, что им предстоит самостоятельно устраивать свою жизнь: уровень социальной зависимости таких лиц от государства значительно повышен. В то же время государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с нарушением интеллекта на современном этапе жизни российского общества крайне нестабильна.
Помимо этого, в самостоятельной жизни выпускникам специальных учреждений придется вступать в общественные отношения, что требует развития социальных умений и навыков личности - ответственности, умения делать выбор и работать в сотрудничестве. Необходимо разнообразить обстановку и формы социальной жизни.
Кроме того, для решения проблемы конкурентоспособности выпускников нельзя забывать о сохранении их здоровья, повышении устойчивости к физическим и нервным нагрузкам. В основе процесса социализации лежит принцип общей и специальной психологии "внутреннее через внешнее", согласно которому внутреннее развитие детерминировано внешней средой. Такой внешней средой является образовательная среда дошкольного учреждения или школы. На это указывали в свое время М.Монтессори, Л.С.Выготский и другие выдающиеся педагоги и психологи.
Согласно Л.С.Выготскому, педагог может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе со взрослым. Своеобразие социокультурного развития аномального ребенка, по Л.С.Выготскому, состоит в том, что, имея недоразвитие высших психических функций в качестве вторичной надстройки над основным дефектом, он выпадает из механизма межличностных, групповых взаимодействий, что, в свою очередь, замедляет, искажает дальнейшее его личностное и интеллектуальное развитие. Л.С.Выготский отмечал, что "воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания. Элементы среды находятся между собой не в скованном и неподвижном состоянии, а в изменчивом, легко меняющим свои формы и очертания. Комбинируя известным образом эти элементы, человек может создавать всякий раз новые и новые формы социальной среды. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает активная роль - лепить, кроить, кромсать и резать эти элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна" [42].
Детям с нарушениями в развитии необходимо вхождение в социальную среду нормальноразвивающихся детей. Для этого ведется тяжелая, долгая, кропотливая, целенаправленная работа по интегрированию детей в общество.
Эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, то есть одну из моделей: 1. комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах(классах),получая постоянную коррекционную помощь специальногоучителя специальной группы (класса);
2. частичная интеграция, при которой дети с особыми нуждами, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;
3.временная интеграция, при которой все воспитанники
специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера [46].
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны специалиста, который помогает обычным педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.
Однако для нашей работы подходит временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Временная форма интеграции целесообразна для большинства детей с особыми нуждами, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".
Выводы по 1 главе
Таким образом, в конце ХХ века наиболее развитые страны переходят на путь интеграции в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении образования необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе. В последнее десятилетие в институте коррекционной педагогики РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая "российский" фактор. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа. В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей: комбинированную, частичную или временную. Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с отклонениями. Интеграция ребенка с нарушенным интеллектом - это многоплановый, сложный и необходимый процесс, который должен присутствовать в системе современного специального образования. Важен системный подход для решения этой проблемы. Для этого весь процесс следует поделить на два блока: интеграция как процесс, сопровождающий развитие ребенка, и интеграция как последующая реабилитация ребенка в общество. В отношении ребенка процесс интеграции (первый блок) должен проходить следующие этапы: ранняя диагностика нарушения, выбор учреждения, выбор модели интеграции для оптимизации помощи ребенку, отслеживание результатов и корректировка последующей помощи. Второй блок подразумевает сопровождение жизни выпускника социальными и психологическими структурами общества.
2. Экспериментальное изучение процесса интегративного обучения детей с нарушениями в развитии
2.1. Организация исследования, описание экспериментальных методик.
Цель констатирующего эксперимента: - Провести пилотажное исследование на предмет изучения отношения студентов, обучающихся по специальности 050717 - специальная дошкольная педагогика и психология, педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений, а также специалистов и рабочих ОАО "Северсталь" к интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. - Изучить особенности интегративных процессов в специальных дошкольных учреждениях. Констатирующий эксперимент проводился в 2006 учебном году на базе МДОУ " Детский сад № 85 компенсирующего вида" г. Череповца, а так же ГОУ для детей - сирот, оставшихся без попечения родителей "Коряжемский детский дом - школа" г. Коряжмы Архангельской области. В эксперименте принимали 28 детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (см. приложение).
В пилотажном исследовании был проведен опрос 111 человек (студентов ЧГУ, педагогов, рабочих и специалистов ОАО "Северстали").
Описание экспериментальных методик
В пилотажном исследовании мы использовали анкету на выявлении отношения к лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Респондентам предлагались вот такие вопросы: 1. Как Вы относитесь к инвалидам?
2. Какие положительные черты личности Вы можете отметить у инвалидов?
3. Какие отрицательные черты Вы можете отметить у инвалидов?
4. В какой школе лучше всего было бы учиться детям- инвалидам?
5. Нужны ли инвалидам льготы? 6. Нужна ли государственная программа трудоустройства инвалидов, создание для них рабочих мест? Более подробное описание анкеты см. приложение 2.
Для выявления условий эффективного протекания интеграционных процессов в образовательных учреждениях нами были проведены опрос и анкетирование. Беседа проводилась с администрацией и специалистами коррекционного дошкольного учреждения. Мы задавали вопросы относительно ведущейся работы по интеграции детей в детском саду комбинированного вида и в детском доме.
Также нами было проведено анкетирование педагогов, как непосредственных участников интеграционных процессов, с целью выявления их профессионального отношения к процессу интеграции и их осведомленности в этом вопросе. Анкетирование проводилось параллельно и с педагогами общеразвивающего детского сада как потенциальной принимающей стороны в момент осуществления интеграционного мероприятия. Анкета составлена по материалам статьи Малофеева Н.Н, Шматко Н.Д. "Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность переноса западных моделей" [21]. Цель: выявить отношение к лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Применение методики: педагогический коллектив дошкольных и школьных учреждений. Материал: бланк методики.
Процедура проведения: в регистрационных бланках отмечается отношение к детям с интеллектуальными нарушениями. Анализ результатов: после проведения обследования проводится оценка однотипных ответов в процентах. Полный вариант методик предлагается в приложении 2.
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
В пилотажном исследовании мы использовали анкету на выявлении отношения к лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Участвовали студенты, обучающиеся по специальности 050717 - специальная дошкольная педагогика и психология, педагоги общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений, а также специалисты и рабочие ОАО "Северсталь". Респондентам предлагалось ответить на вопросы, направленные на выявление отношения к интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. Результаты анкетирования на выявление отношения к лицам с ограниченными возможностями студентов 3 курса и 5 курса представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты анкетирования на выявление отношения к лицам с ограниченными возможностями студентов 3 курса и студентов 5 курса.
Вопросы Предлагаемые ответыПроценты %3 курс5 курс1. Как Вы относитесь к инвалидам?
1.1. детства Положительно
Отрицательно
Равнодушно 100
-
-
100
-
-1.2. по зрению
Положительно
Отрицательно
Равнодушно94
-
5,2100
-
-1.3. по слуху
Положительно
Отрицательно
Равнодушно97,2
-
2,6100
-
-
1.4.с нарушением движения
( "опорники", "колясочники")
Положительно
Отрицательно
Равнодушно94
-
5,296,1
-
3,8
1.5. с психическим нарушением.
Положительно
Отрицательно
Равнодушно86,4
2,6
10,592,3
7,6
-
2. Как положительные черты личности Вы можете, отметь у инвалидов? 2.1.доброжелательность
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
89,4
-
10,5
53,8
7,6
26,92.2.упорство в достижении цели
Положительно
Отрицательно
Равнодушно39,4
2,6
36,876,9
19,2
7,62.3.работоспособность
Положительно
Отрицательно
Равнодушно50
2,6
47,357,6
30,7
11,52.4.терпение
Положительно
Отрицательно
Равнодушно71
8,5
2184,6
11,5
3,82.5.другой вариант: Положительно
Отрицательно
Равнодушно28,9
-
-3,8
3,8
3,83. Какие отрицательные черты Вы можете отметить у инвалидов? 3.1. завистливость
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
31,5
36,8
31,5
34,6
30,7
193.2.недовольство к окружающим
Положительно
Отрицательно
Равнодушно18,4
47,3
34,253,8
23
233.3.недостаточно инициативны
Положительно
Отрицательно
Равнодушно18,4
34,2
44,729,6
34,6
15,33.4.чрезмерное чувство жалости
Положительно
Отрицательно
Равнодушно23,6
39,4
31,523
26,9
26,93.5. другой вариант:
Положительно
Отрицательно
Равнодушно5,2
13,1
5,2-
7,6
-4. Как Вы относитесь к тому, что бы инвалид был: ( отметить нужное).
4.1. соседом по дому
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
52,6
-
42
50
-
34,64.2.соседом по квартире
Положительно
Отрицательно
Равнодушно26,3
28,9
38,619,2
30,7
46,1
4.3.родственником
Положительно
Отрицательно
Равнодушно42
42
10,538,4
23
26,94.4.коллегой по работе
Положительно
Отрицательно
Равнодушно39,4
13,1
44,753,8
15,3
19,24.5.подчиненным
Положительно
Отрицательно
Равнодушно26,3
31,5
36,834,6
38,4
34,64.6.представителем органов власти
Положительно
Отрицательно
Равнодушно10,5
50
34,234,6
46,1
26,94.7.врачом
Положительно
Отрицательно
Равнодушно10,5
42
28,934,6
34,6
234.8.учителем ребенка
Положительно
Отрицательно
Равнодушно36,8
31,5
23,626,9
38,4
19,24.9.одноклассником ребенка
Положительно
Отрицательно
Равнодушно52,6
2,6
4261,5
11,5
15,35. В какой школе лучше всего было бы учиться детям-инвалидам? 5.1.в специальной школе
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
97,2
5,2
2,6
100
-
-
5.2.в специальном классе массовой школы
Положительно
Отрицательно
Равнодушно68,4
15,7
15,742,3
-
-
5.3.в обычном классе массовой школы
Положительно
Отрицательно
Равнодушно26,3
50
18,415,3
-
-
5.4.в школе индивидуального обучения
Положительно
Отрицательно
Равнодушно63,1
8,5
23,619,2
-
-
5.5.на дому
Положительно
Отрицательно
Равнодушно39,4
31,5
23,67,6
-
-
6. Нужны ли инвалидам льготы?
6.1.при поступлении в ВУЗы и техникумы
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
86,4
2,6
10,5
73
7,6
11,56.2.при приеме на работу
Положительно
Отрицательно
Равнодушно63,1
10,5
26,365
7,6
19,26.3.в транспорте
Положительно
Отрицательно
Равнодушно94,7
2,6
2,696,1
3,86.4.при лечении
Положительно
Отрицательно
Равнодушно97,3
-
2,6100
-
-
6.5. пенсия по инвалидности
Положительно
Отрицательно
Равнодушно100
-
-100
-
- 7. Нужна ли государственная программа трудоустройства инвалидов, создание для них рабочие места?
7.1.да
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
100
-
-
100
-
-7.2.нет
Положительно
Отрицательно
Равнодушно-
-
--
-
-7.3.не знаю Положительно
Отрицательно
Равнодушно-
-
--
-
-
При анализе ответов студентов 3 и 5 курса специальности 050717 - специальная дошкольная педагогика и психология нами были сделаны следующие выводы: все студенты положительно относятся к людям с ограниченными возможностями. Студенты обоих курсов выделяют такие положительные черты личности инвалидов, как: доброжелательность, упорство в достижении цели, работоспособность. 47.3% студентов 3 курса затруднились отметить положительные черты у людей с ограниченными возможностями, но 28.9 % перечислили следующие положительные черты личности инвалидов: более внимательные к другим людям, искренность, чувствительность, мужественность, привязанность, эмпатия, доброта, жизнелюбие, вера в лучшее, любовь, интерес к жизни.
Из возможных отрицательных черт личности инвалидов студенты выделяют следующие черты: завистливость, недовольство окружающими, злость, агрессия (у некоторых людей с ограниченными возможностями), привязанность к кому-либо, пессимизм, комплекс неполноценности.
Все студенты не против, если люди ограниченными возможностями будут соседями по дому, родственниками. Студенты 5 курса допускают возможность, что инвалид будет их коллегой по работе, а ребенок с ограниченными возможностями одноклассником их детей. Студенты затрудняются видеть в людях ограниченными возможностями здоровья учителей, врачей, представителей органов власти.
Все респонденты указывают на то, что людям с ограниченными возможностями необходимо обучение в специальной школе или в специальном классе массовой школы.
Студенты обоих курсов отмечают необходимость получения инвалидами льгот при поступлении в ВУЗы, техникумы - 86%, при приеме на работу - 65%, в транспорте - 96.1% и пенсии по инвалидности - 100%.
100% респондентов считают, что нужна государственная программа трудоустройства инвалидов, создание для них рабочих мест. Результаты анкетирования на выявление отношения к лицам с ограниченными возможностями рабочих и специалистов ОАО "Северсталь" в возрасте от 22 до 47 лет представлены в таблице 2.
Таблица 2 Сравнительный анализ отношений студентов специальности 050717, рабочих и специалистов "ОАО Северсталь"
Вопросы
Предлагаемые
ответы: Проценты, %
Статистические различие по положительному признаку"ОАО Северсталь"студенты 1. Как Вы относитесь к инвалидам?
1.1. детства Положительно Отрицательно
Равнодушно
77,7 11,1
33,3
100
-
-φ = 3,6
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.
1.2. по зрению
Положительно
Отрицательно
Равнодушно50
11,1
33,397
-
2,6
φ = 4,5
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.1.3. по слуху
Положительно
Отрицательно
Равнодушно50
16,6
27,798,6
-
1,3φ = 4,9
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.1.4.с нарушением движения
( " опорники", " колясочники")
Положительно
Отрицательно
Равнодушно50
27,7
27,7
95,1
-
2,6φ = 2,6
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.1.5. с психическим нарушением.
Положительно
Отрицательно
Равнодушно50
33,3
33,290
-
4,5
2. Как положительные черты личности Вы можете, отметь у инвалидов? 2.1.доброжелательность
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
50
16,6
33,3
71,6
3,8
18,7φ = 1,6
различия статистически незначимые.2.2.упорство в достижении цели
Положительно
Отрицательно
Равнодушно66,6
11,1
22,246,6
10,9
18,7
φ = 1,5
различия статистически незначимые.
2.3.работоспособность
Положительно
Отрицательно
Равнодушно38,8
33,3
22,253,8
16,6
29,4φ = 1,12
различия статистически незначимые.
2.4.терпение
Положительно
Отрицательно
Равнодушно55,5
22,2
11,177,8
10
12,4φ = 1,78
различия статистически незначимые.
2.5.другой вариант: Положительно
Отрицательно
Равнодушно-
-
-16,3
1,9
1,9φ = 3,09
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.3. Какие отрицательные черты Вы можете отметить у инвалидов? 3.1. завистливость
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
33,3
16,6
38,8
33
67,5
25,3φ = 0,02
различия статистически незначимые.3.2.недовольство к окружающим
Положительно
Отрицательно
Равнодушно66,6
5,5
22,236,1
35,1
28,6
φ = 2,6
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.3.3.недостаточно инициативны
Положительно
Отрицательно
Равнодушно50
11,1
22,224
34,4
30φ = 2,3
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.
3.4.чрезмерное чувство жалости
Положительно
Отрицательно
Равнодушно22,2
27,7
44,423,3
33,1
29,2φ = 0,02
различия статистически незначимые.3.5. другой вариант:
Положительно
Отрицательно
Равнодушно-
-
-2,6
10,3
2,6φ = 1,2
различия статистически незначимые.4. Как Вы относитесь к тому, что бы инвалид был: ( отметить нужное).
4.1. соседом по дому
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
16,6
22,2
61,1
51,3
-
38,3
φ = 2,8
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.4.2.соседом по квартире
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
11,1
38,8
38,822,7
29,8
42,3
φ = 1,16
различия статистически незначимые.4.3.родственником
Положительно
Отрицательно Равнодушно5,5
72,2
22,240,2
32,5
18,7φ = 3,3
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.4.4.коллегой по работе
Положительно
Отрицательно
Равнодушно16,6
33,3
55,546,6
14,2
31,9φ = 2,4
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.4.5.подчиненным
Положительно
Отрицательно
Равнодушно11,1
38,8
61,130,4
34,9
35,7φ = 1,8
различия статистически незначимые.4.6.представителем органов власти
Положительно
Отрицательно
Равнодушно11,1
44,4
44,4
22,5
48
30,5φ = 1,14
различия статистически незначимые.4.7.врачом
Положительно
Отрицательно
Равнодушно5,5
44,4
38,822,5
38,3
25,9φ = 1,9
различия статистически незначимые.4.8.учителем ребенка
Положительно
Отрицательно
Равнодушно11,1
27,7
55,531,8
34,9
21,4φ = 1,9
различия статистически незначимые.4.9.одноклассником ребенка
Положительно
Отрицательно
Равнодушно11,1
16,6
66,657
7
28,6φ = 3,8
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.
5. В какой школе лучше всего было бы учиться детям-инвалидам? 5.1.в специальной школе
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
77,7
-
-
98,6
2,6
1,3
φ = 2,7
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.
5.2.в специальном классе массовой школы
Положительно
Отрицательно
Равнодушно27,7
-
-55,3
7,8
7,8φ = 2,1
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.5.3.в обычном классе массовой школы
Положительно
Отрицательно
Равнодушно-
-
-20,8
25
9,2
φ = 3,5
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.5.4.в школе индивидуального обучения
Положительно
Отрицательно
Равнодушно33,3
-
-41,1
4,2
11,8φ = 0,6
различия статистически незначимые.5.5.на дому
Положительно
Отрицательно
Равнодушно33,3
-
-23,5
15,7
11,8φ = 0,8
различия статистически незначимые.6. Нужны ли инвалидам льготы?
6.1.при поступлении в ВУЗы и техникумы
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
94,4
5,5
-
79,7
5,1
11
φ = 1,7
различия статистически незначимые.6.2.при приеме на работу
Положительно
Отрицательно
Равнодушно94,4
5,5
-64
9
22,7φ = 2,9
Ρ ≤ 0,01
различия статистически значимые.
6.3.в транспорте
Положительно
Отрицательно
Равнодушно94,4
5,5
-95,4
3,2
1,3φ = 0,1
различия статистически незначимые.6.4.при лечении
Положительно
Отрицательно
Равнодушно94,4
5,5
-98,6
-
1,3φ = 0,9
различия статистически незначимые.
6.5. пенсия по инвалидности
Положительно
Отрицательно
Равнодушно94,4
5,5
-100
-
-φ = 1,7
различия статистически незначимые.7. Нужна ли государственная программа трудоустройства инвалидов, создание для них рабочие места?
7.1.да
Положительно
Отрицательно
Равнодушно
94,4
-
-
100
-
-
φ = 1,7
различия статистически незначимые.7.2.нет
Положительно
Отрицательно
Равнодушно5,5
-
--
-
-φ = 1,7
различия статистически незначимые7.3.незнаю Положительно
Отрицательно
Равнодушно5,5
-
--
-
-φ = 1,7
различия статистически незначимые. По результатам проведенных методик мы получили следующие данные: пилотажное исследование показало, что все респонденты положительно относятся к лицам с ограниченными возможностями, в том числе с интеллектуальными нарушениями; отмечают такие положительные черты личности как работоспособность, упорство в достижении цели, доброжелательность, терпение. Однако участники опроса выдели и отрицательные черты личности, которые могут быть у всех людей с ограниченными возможностями: завистливость, чрезмерное чувство жалости, недовольство окружающими. Многие респонденты видят людей с ограниченными возможностями своими соседями по дому, но затрудняются ответить, если это будет их родственник. Не желательно, по мнению участников опроса, если лица с ограниченными возможностями здоровья будут коллегами, подчиненными, врачами, учителями, представителями власти. Некоторые респонденты считают, что детям с нарушениями в развитии необходимо проходить обучение в специальном классе массовой школы, в школе индивидуального обучения. Необходимость льгот и государственной программы трудоустройства инвалидов признаются практически всеми участниками опроса.
Сравнительный анализ отношений студентов специальности 050717, рабочих и специалистов "ОАО Северсталь" показало следующее: что все студенты специальности 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология в отличие от специалистов "ОАО Северсталь" положительно относятся к людям с ограниченными возможностями всех категорий. Все респонденты выделяют положительные качества людей с ограниченностями возможностями, однако студенты выделяют и другие качества, которые, по их мнению, могут быть у людей с ограниченностями возможностями. На вопрос о выделении положительных черт личности все респонденты отвечали практически одинаково, но специалисты "ОАО Северстали" считают, что в большей степени людям с ограниченными возможностями имеют такие отрицательные черты как недовольство окружающими и недостаточную инициативность.
Специалисты "ОАО Северстали" в отличие от студентов 050717 довольно прохладно относятся к тому, чтобы люди с ограниченными возможностями были соседями по дому, родственниками, коллегой по работе, подчиненным, и одноклассником ребенка. Респонденты считают, что людям с ограниченными возможностями необходимо обучение в специальной школе. Однако студенты отмечают, что людям с ограниченными возможностями доступно обучение в специальном классе массовой школы и даже допускают, что это будет обычный класс массовой школы.
Студенты специальности 050717 и специалисты " ОАО Северсталь" считают, что всем людям с ограниченными возможностями необходимы льготы при трудоустройстве на работу, в транспорте, на лечение, при поступлении в образовательные учреждения, а так же люди с ограниченными возможностями нуждаются в пенсии по инвалидности.
Все респонденты отмечают необходимость государственной программы трудоустройства людей с ограниченными возможностями и создание для них рабочих мест.
Исследование по описанному в предыдущем параграфе комплексу методик проводилось с педагогами в массовых и специальных дошкольных учреждениях, что позволило нам выявить отношение педагогов к интеграции детей с интеллектуальными нарушениями. Наше исследование проходило на базе МДОУ "Детский сад № 85 компенсирующего вида" г. Череповца, а так же ГОУ для детей - сирот, оставшихся без попечения родителей "Коряжемский детский дом - школа" г. Коряжмы Архангельской области. В исследовании на базе МДОУ "Детского сада № 85 компенсирующего вида" г. Череповца Вологодской области приняло участие 12 детей старшего дошкольного возраста как с интеллектуальной недостаточностью (6 детей), с ЗПР (3 ребенка), так и нормальноразвивающихся (3 ребенка). На базе ГОУ для детей - сирот, оставшихся без попечения родителей "Коряжемский детский дом - школа" приняло участие 16 детей как с интеллектуальной недостаточностью (8 детей), с ЗПР (3 ребенка), так и нормальноразвивающихся (3 ребенка). При анализе медицинских документов детей с интеллектуальными нарушениями было выявлено, что дети страдают различными заболеваниями. Отмечается большой процент хронических заболеваний: порок сердца, острый бронхит, гастрит, нарушение осанки, так же присутствуют миотонический синдром, ММД, гипертонический синдром. Отмечаются заболевания лорорганов: аденовирусная инфекция, гайморит, ринофарингит. Большинство детей переболели инфекционными заболеваниями: ветряная оспа, гепатит, краснуха, гнойный коньюктивит.
Сведения о контингенте испытуемых представлены в приложении 1.
Изучение процесса интеграции в отношении старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью мы проводили по следующему направлению:
- исследование профессионального отношения педагогов к интеграционным процессам и их осведомленность в этом вопросе. В начале нами была проведена беседа с администрацией и специалистами МДОУ "Детский сад № 85 компенсирующего вида" г. Череповца и администрацией и специалистами Коряжемского детского дома - школы по вопросам: 1. Как вы относитесь к работе по осуществлению интеграционных процессов в вашем дошкольном учреждении?
2. Осуществляются ли в вашем дошкольном учреждении интеграционные процессы в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью?
3. Как настроены сотрудники на осуществлении интеграционной помощи детям?
4. Каковы материальные возможности и ресурсы вашего детского сада для осуществления интеграционных мероприятий?
5. Как вы считаете, существует ли перспектива развития систематической интеграционной помощи детям с отклонениями в развитии?
6. Какие мероприятия, направленные на интеграцию, проводились в вашем детском саду?
В ходе беседы мы узнали, что на базе МДОУ "Детский сад № 85 компенсирующего вида" последние три года ведется работа по интеграции детей с интеллектуальной недостаточностью. В группах дошкольного учреждения находятся дети с разными интеллектуальными нарушениями, такими как: задержка психического развития и умственная отсталость. Также в детском саду имеется группа с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Так как в настоящее время ПМПК не дает сведений о диагнозах детей, то специалисты детского сада проводят диагностику детей и составляют карты собственного обследования. В начале учебного года в детском саду собирается консилиум. В его состав входят такие специалисты, как: медицинский работник, социальный педагог, дефектологи, воспитатели, музыкальный работник, логопед, психолог. По результатам данного консилиума создается план работы, которую должен выполнить каждый из специалистов. Также обсуждают темы консультаций для родителей. Администрация и все специалисты заинтересованы и положительно относятся к работе по осуществлению интеграционных процессов. Работа осуществляется на совместных мероприятиях воспитательного характера. Специалисты считают, что процессы интеграции наиболее эффективно можно осуществлять в дошкольных учреждениях комбинированного вида. Педагоги отмечают, что родители не всегда относятся с пониманием к объединению детей с разными диагнозами в одну группу. С родителями проводятся собрания, лекции. Работает психолог.
Мероприятия по интеграции в специальном дошкольном учреждении происходят за счет государственного обеспечения и родителей.
В детском саду проводятся такие мероприятия как: "Дни здоровья", "Музыкальные утренники", "Спортивные праздники". В этих мероприятиях участвуют как дети с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью, так и нормально развивающие дети. В ходе беседы с администрацией Коряжемского детского дома - школы было выявлено, что в детском доме проживают дети с интеллектуальными нарушениями, дети с задержкой психического развития и нормальноразвивающиеся дети. Дети по распределению прибывают из других детских домов и различных неблагополучных семей. С детьми работает большой штат специалистов: социальный педагог, психолог, логопед, медицинские работники, педагоги - дефектологи, воспитатели, учителя, инструктора по физической культуре. Работа педагогов осуществляется во время режимных моментов, а также на групповых и индивидуальных занятиях. Комбинированные группы детей создаются только лишь на различных мероприятиях: коллективных творческих делах, праздничных вечерах, экскурсиях, дискотеках. Также дети очень активно общаются на различных кружках: музыкальном, кулинарном, рукодельном, театральном, кукольном. Дети любят посещать библиотеку. Здесь они не только читают, но делятся своими впечатлениями от прочитанной книги, играют; библиотекарь с детьми проводит читальные вечера.
Мероприятия по интеграции в специальном дошкольном учреждении происходят за счет государственного обеспечения, родителей и спонсорской помощи.
Мероприятия в детском доме проводятся согласно планированию 1-2 раза в месяц. В целях выяснения профессионального отношения педагогов к интеграционным процессам, их осведомленности в этом вопросе, мы проводили анкетирование педагогов общеобразовательного и коррекционного детских садов как непосредственных участников интеграции.
Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3 Сравнительный анализ анкетирования педагогов
ВопросыОтветы педагогов детского сада компенсирующего вида №85 Ответы педагогов Коряжемского детского дома - школыОтветы педагогов детского сада общеразвивающего вида №751.Как вы считаете, ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в общении с нормально развивающимися детьми?
-Да.
-Нет.
-Не знаю. 9
1
0
9
-
1
8
1
12.Считаете ли вы возможным и (или) целесообразным общение и взаимодействие ребенка с интеллектуальными нарушениями с нормально развивающимся сверстниками?
-Да.
-Нет.
-Не задумывалась над этим.
8
1
1
9
0
1
9
0
13.Вы считаете:
а) ребенку с интеллектуальной недостаточностью достаточно общения с детьми его категории.
б) ребенок с интеллектуальными нарушениями должен иметь возможность регулярно общаться с нормально развивающимися детьми.
в) иногда следует включать ребенка с интеллектуальной недостаточностью в общество нормально развивающихся детей.
0
5
5
2
0
8
2
5
34.Считаете ли вы целесообразным:
а) создание в детском саду смешанных групп (4-5 детей с интеллектуальным нарушением и 10 нормально развивающихся детей.)
б) включение детей с интеллектуальной недостаточностью в группу на часть дня, на отдельные занятия.
в) проведение совместных мероприятий воспитательного характера, где бы участвовали как нормально развивающиеся дети, так и дети с интеллектуальными нарушениями. (спортивные праздники, утренники и т.д.)
0
5
6
1
0
9
2
3
5
5.Вы считаете регулярное общение детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся детей:
а) полезным для обеих категорий.
б) полезным для детей с интеллектуальной недостаточностью.
в) полезным для нормально развивающихся детей.
г) вредным для обеих категорий.
д) вредным для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Е) вредным для нормально развивающихся детей.
4
4
0
0
0
2
7
3
0
0
0
0
3
7
0
1
1
06.Каким вы видите будущее своего воспитанника (ребенка с интеллектуальными нарушениями)?
а) работает на предприятии, выполняет посильную работу.
б) находится на иждивении у родственников.
в) находится в асоциальных слоях.
г) не представляю, что с ним будет.
7
0
1
2
9
1
0
0
7
1
0
2
Итак, большинство педагогов считают что:
- ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в общении с нормально развивающимися детьми;
- иногда следует включать ребенка с интеллектуальной недостаточностью в общество нормально развивающихся детей;
- необходимо проведение совместных мероприятий воспитательного характера, где бы участвовали как нормально развивающиеся дети, так и дети с интеллектуальными нарушениями (спортивные праздники, утренники и т.д.);
- регулярное общение детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся будет полезным для обеих категорий детей;
- педагоги видят будущее своего воспитанника в том, что он будет работать на предприятии и выполнять посильную для него работу.
На вопрос №7: "Перечислите положительные качества ребенка с интеллектуальной недостаточностью, которые помогут ему адаптироваться в социуме в будущем" нами были получены следующие ответы: в Коряжемском детском доме - школе и детском саду компенсирующего вида №85 педагоги считают, что это должны быть такие качества как терпение, трудолюбие, усердие, целеустремленность, доброжелательность, непосредственность, коммуникабельность, безотказность, открытость, сопереживание, самостоятельность, усидчивость, активность. Педагоги детского сада общеразвивающего вида №75 затруднились дать ответы на №7 и №8 пункты, так как не сталкиваются с воспитанием детей, у которых поставлен диагноз "интеллектуальные нарушения".
На вопрос №8: "Как вы понимаете термин "интеграция лиц с нарушениями развития в общество" нами были получены следующие варианты ответов: - это разделение на 2 мира: на нормальноразвивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью, - создание условий для помощи в адаптации,
- помощь детям в адаптации к современному обществу,
- желательно создавать определенные сообщества людей с нарушением интеллекта, планируя их трудовую деятельность, взаимодействие друг с другом,
- совместное существование, сотрудничество, - переход в категорию нормальноразвивающихся людей,
- внедрение детей с интеллектуальной недостаточностью в общество, коллектив (внедрение смешанных групп).
- таких людей надо вводить в общество, надо создавать рабочие места с посильной для них работой; они не должны быть иждивенцами и никому не нужными и обузой для общества. 3. Организация формирующего эксперимента по обеспечению интеграционных процессов детей с интеллектуальными нарушениями в дошкольном учреждении
3.1. Организация формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент проводился на базе МДОУ "Детский сад № 85 компенсирующего вида" - в ноябре и ГОУ для детей - сирот, оставшихся без попечения родителей "Коряжемский детский дом - школа" - в январе. Работа проводилась с детьми экспериментальной группы, как с интеллектуальными нарушениями, так и с детьми с нормативным развитием. Цель: создание психолого-педагогических условий для обеспечения интеграционных процессов в специализированных дошкольных учреждениях.
Задачи:
1. Формирование коммуникативных навыков у детей с интеллектуальными нарушениями и у детей без нарушения в развитии при общении друг с другом.
2.Формирование положительного отношения педагогов к проведению интеграционных мероприятий в образовательных учреждениях.
3. Формирование предпосылок к социализации детей с нарушением интеллекта.
Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в образовательную среду нормальноразвивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
- раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в обычном учреждении;
- желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помочь своему ребенку в процессе его обучения;
- наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
- создание условий для реализации вариативных моделей
интегрированного обучения.
К внутренним условиям относятся:
- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся
детей сроки;
- психологическая готовность к интегрированному обучению.
В детских домах, интернатах, в семье, воспитывающей ребенка-инвалида, часто создаются искусственные условия воспитания и развития (социальная и эмоциональная депривация, гиперопека и др.). Вследствие этого у ребенка формируются специфические особенности и нарушения в структуре личности, которые в будущем негативно скажутся на адаптации в социуме. Наиболее выраженными из них являются: - низкий уровень самосознания и произвольного поведения;
нарушения в эмоциональной сфере (душевный дискомфорт, страхи, чувство неполноценности, бедность, поверхностность чувств и острая аффективность, агрессия, эгоизм);
- низкие коммуникативные возможности;
- отсутствие необходимых умений, навыков и форм общения (на фоне неполноценного, однотипного, однообразного и вынужденного общения с определенным кругом людей, что приводит, во-первых, к застреванию на уровне ситуативно-личностных контактов;
- хроническое состояние психологической перегрузки, психоэмоционального напряжения, приводящие к раздражительности, немотивированной жестокости, либо к заторможенности, неуравновешенности, аффектам [34].
Для обеспечения эффективного протекания интеграционных процессов в специализированных дошкольных учреждениях были разработаны и проведены мероприятия, направленные на улучшение процессов интеграции.
3.2. Система интеграционных мероприятий в специальном дошкольном учреждении
По программе воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями предусмотрено проведение интеграционных занятий два раза в месяц. Исходя, из предложенных рекомендаций нами было разработано и проведено по одному интеграционному занятию в каждом специальном образовательном учреждении. Каждое занятие проводилось по определенной схеме. В МДОУ "Детский сад компенсирующего вида № 85" занятие имело следующую структуру: 1. Организационный момент: разминка (ритмический танец)
2. Основная часть: подвижные игры соревновательного характера.
3. Заключительная часть: игровые упражнения соревновательного характера.
Опишем основные моменты проведенного занятия.
Тема: "Поиграем".
Участвовали дети дошкольного возраста в количестве 12 человек: 6 детей с интеллектуальными нарушениями, 3 ребенка с ЗПР, и 3 ребенка без нарушений в развитии.
Задачи: Образовательные:
> учить выполнять выразительные движения в соответствии с музыкой.
> закрепить выполнение основных движений: осознанно, быстро и ловко.
> учить играм с элементами соревнования. Воспитательные:
> воспитывать умение бережно относиться к спортивному инвентарю
> воспитывать умение работать в команде.
> воспитывать умение прислушиваться друг к другу.
> воспитывать умение помочь и принять помощь друг друга.
Коррекционные: > развивать внимание при выполнения заданий.
> развивать умение ориентироваться в пространстве
> развивать и укреплять дыхательную мускулатуру.
> развивать ловкость.
Оборудование: мячи, ракетки, канат, корзины, лыжи пластмассовые, обручи, пирамидки.
Место проведения: физкультурный зал. Детям предлагались следующие игры и упражнения:
"Перенеси мяч". Игра заключается в том, что дети по очереди должны перенести на ракетке мяч с одного обруча в другой обруч. Здесь дети учатся работать в команде, показывают умение ориентироваться в пространстве, развивают ловкость и быстроту движений.
"Птичий двор". Дети ходят по кругу, выполняя следующие движения: высоко поднимают колени, переступают с носка на пятку, с пятки на носок, ходят на носочках, руки плавно поднимают вверх, в сторону, заводят за спину, за голову, ходят вприсядку, и легкий бег. В процессе выполнения этих упражнений дети развивают свое внимание, умение ориентироваться в пространстве, укрепляют дыхательную мускулатуру.
Более подробное описание занятия смотрите в приложении 3.
В ГОУ для детей - сирот, оставшихся без попечения родителей "Коряжемский детский дом - школа" структура работы была следующая: 1. Организационный момент: игра - эстафета и придумывание названий команд.
2. Основная часть: игры на развитие интеллектуальных способностей. 3. Заключительная часть: подвижные игры по командам, творческие конкурсы и минутки отдыха. Опишем основные моменты проведенного занятия.
Тема: "Зимние забавы"
Участвовали дети дошкольного возраста в количестве 16 человек: 8 детей с интеллектуальными нарушениями, 3 ребенка с ЗПР, и 3 ребенка без нарушений в развитии.
Задачи: Образовательные:
> закрепить выполнение движений осознанно, быстро и ловко.
> учить играм с элементами соревнования. Воспитательные:
> воспитывать умение бережно относиться к спортивному инвентарю
> воспитывать умение работать в команде.
> воспитывать умение прислушиваться друг к другу.
> воспитывать умение помочь и принять помощь друг друга.
Коррекционные: > развивать внимание при выполнения заданий.
> развивать умение ориентироваться в пространстве
> развитие зрительной координации
> развитие мышления
> развитие речи
> развитие слухового внимания
> развивать и укреплять дыхательную мускулатуру.
> развивать ловкость.
Оборудование: мячи, ракетки, одежда: шуба, шапка, шарф, рукавицы, корзины, лыжи пластмассовые, обручи, пирамидки, веник, кегли, веревка, ватман, карандаши, фломастеры.
Место проведения: физкультурный зал.
Детям предлагались следующие игры и упражнения:
Игра-эстафета: "Перенеси снежок". Вдоль зала вытянуты вертикально скрепленные заранее 4 обруча. С одной стороны стоит емкость со "снежками" и ложка, а с другой стороны - корзинка. Командам предлагается перенести на ложке "снежок" через препятствие до корзины, не помогая руками. В процессе выполнения упражнения у детей развивается ловкость, умение ориентироваться в пространстве, умение работать в команде. Следующее упражнение было направлено на развитие слухового внимания закрепление умения выполнять движения осознанно, быстро и ловко. Командам предлагается послушать инструкции и выполнить такие движения:
голубой флажок - хлопать,
зеленый - хлопать,
желтый - молчать,
красный - УРА кричать.
Более подробное описание занятия представлено в приложении 3. Таким образом, можно отметить, что дети на протяжении описанных занятий заинтересованно общались друг с другом, договаривались, переживали за успехи команд. Дети были активны, проявляли интерес к каждому новому заданию. Следует отметить то, что в детском доме - школе дети были менее сплоченные, в отличие от детей из детского сада, не советовались друг с другом, укоряли товарищей по команде в каких-либо неточностях при выполнении того или иного задания. После нескольких уточнений дети старались исправить свое поведение в отношении других детей, но в процессе игры иногда увлекались и забывали, о том, что нужно играть в команде, помогать друг другу. Это можно объяснить тем, что дети несколько раз сменили свои места проживания и не привыкли учитывать мнение коллектива. У воспитанников детского дома низкие коммуникативные возможности, а также наблюдается отсутствие необходимых умений, навыков и форм общения на фоне неполноценного, однотипного, однообразного и вынужденного общения с определенным кругом людей, что приводит, во-первых, к застреванию на уровне ситуативно-личностных контактов. Среди воспитанников детского дома есть дети, которые прибыли в государственное учреждение из семей с ярко выраженным неблагополучием. Такие ребята проходят долгую реабилитацию, им очень трудно подружиться с новыми людьми. Большую роль в воспитании осуществляют педагоги-воспитатели. Их работа заключается в том, чтобы дети выглядели не только опрятно, но и развивались. Для детей создано большое количество различных кружков, в которых дети совместно занимаются. Совместное обучение помогает детям с ограниченными возможностями легче общаться друг с другом, обмениваться полученными знаниями, ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития, что положительно скажется на будущей социализации ребенка с ограниченными возможностями. Таким образом, дальнейшее проведение подобных интеграционных мероприятий по различным сферам деятельности обеспечит наибольшую эффективность в социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями. Вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скорригировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка - это одно из базовых условий его психического здоровья и развития. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. Итак, нами было проведено два мероприятия, направленных на интеграцию детей с интеллектуальными нарушениями на базе комбинированного дошкольного учреждения и детского дома-интерната. План дальнейших занятий представлен в таблице 4.
Таблица 4
Тематическое планирование по проведению интеграционных мероприятий в специализированном учреждении на учебный год
Месяц
Мероприятие
Сентябрь
"День здоровья" (эстафеты на улице)
Октябрь
- "Овощная фантазия" (выставка поделок из овощей и развлекательная концертная программа) - "Как прекрасен этот лес" (экскурсия по территории детского сада или в парк) Ноябрь
- "Папа, мама, я - спортивная семья" (проведение спортивно - развлекательной программы вместе с родителями)
- "Наш город" выставка рисунков, поделок. Викторина, утренник, в котором будет проведено награждение победителей
Декабрь
- спортивный праздник "Последний герой"
- "Встреча в лесу Деда Мороза"
Январь
- "Рождественские посиделки"
- "День снежных друзей" (Постройка снежных фигур)
Февраля
- Лыжная эстафета "На перегонки с ветром"
- "Остров сокровищ" (с родителями)
Март
- театральное представление "Веселый светофорчик"
- проводы зимы "Красная масленица"
Апрель
- "Весенняя капель", утренник
- "В гостях у Пеппи - Длинный чулок"
Май - "Весенняя эстафета"
- утренник, "Моя замечательная семья"
Предложенные нами мероприятия либо совпадают с темами основных праздников, которые предлагаются на каждый месяц, или совпадают с темами проводимых воспитателями тематических занятий в специальном дошкольном учреждении. Занятия направлены на решение следующих задач:
- формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью и их здоровых сверстников опыта общения друг с другом; - формирование положительного отношения педагогов, родителей к проведению интеграционных мероприятий в образовательных учреждениях и к интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в целом;
- обмен родителей опытом по воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта и детей без нарушения в развитии.
Заключение Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Проблемой интеграции детей с нарушениями занимались такие ученые как Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, В.В. Коркунов, Н.Н.Малофеев, М.И. Никитина, О.Ю. Разумова, В.Г. Рогушин, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко. Воспитание, обучение и развитие детей, имеющих интеллектуальные нарушения, являются в настоящее время важнейшими социально-педагогическими проблемами. Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Специалисты подчеркивают важную роль родителей детей, их заинтересованность, понимание актуальности проблемы реабилитации ребенка с нарушениями в развитии в общество людей. Ведь от той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Многие родители не принимают сложившейся с их ребенком ситуации, не соглашаются с диагнозом, проявляют мнительность и подозрительность к сотрудникам детского сада. Именно на этом этапе педагогам важно привлечь родителей не только к активному участию в совместной деятельности, но и к процессу интеграции детей как в образовательном учреждении, так и в общественной жизни. Полноценное развитие ребенка одна из важнейших задач образования на современном этапе требующая поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Проблемой процесса интеграции детей с нарушениями в развитии занимается специальная педагогика, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, то есть одну из моделей. Существует три модели интеграции: комбинированная, частичная интеграция, временная интеграция. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.
Однако для нашей работы подходит временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Временная форма интеграции целесообразна для большинства детей с особыми нуждами, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".
С целью изучения общественного мнения по поводу интеграционных процессов детей с нарушением интеллекта нами был проведен опрос, в котором приняло участие 111 человек. По результатам опроса было выявлено, что практически все респонденты положительно относятся к людям с интеллектуальными нарушениями. Однако некоторые участники опроса относятся положительно к людям с интеллектуальными нарушениями пока не столкнуться с ними в какой-либо ситуации, тогда они предпочитают держаться на расстоянии. Все респонденты признают, что таким людям необходима помощь государства: создание специализированных учреждений, разработка программ по воспитанию и обучению, обеспечение льготами. Из беседы с администрацией и специалистами коррекционного детского сада мы выяснили, что для эффективного протекания интеграционного процесса в отношении детей с отклонениями развития необходима стройная система мероприятий, которые должны быть отражены в программе дошкольного учреждения.
Далее нами был проведен опрос среди педагогов, работающих в специализированных дошкольных учреждениях. Большинство педагогов считают, что:
- ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в общении с нормально развивающимися детьми;
- иногда следует включать ребенка с интеллектуальной недостаточностью в общество нормально развивающихся детей;
- необходимо проведение совместных мероприятий воспитательного характера, где бы участвовали как нормально развивающиеся дети, так и дети с интеллектуальными нарушениями (спортивные праздники, утренники и т.д.);
- регулярное общение детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся детей будет полезным для обеих категорий; - видят будущее своего воспитанника (ребенка с интеллектуальными нарушениями) работающего на предприятии, выполняя посильную работу.
Также педагоги отмечают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью существуют такие положительные качества, как: терпение, трудолюбие, усердие, целеустремленность, доброжелательность, непосредственность, коммуникабельность, безотказность, открытость, сопереживание, самостоятельность, усидчивость, активность., которые помогут им адаптироваться в социуме в будущем. Для обеспечения эффективного протекания интеграционных процессов в специализированных дошкольных учреждениях были разработаны и проведены мероприятия, предложено их тематическое планирование на год. По программе воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями предусмотрено проведение интеграционных занятий два раза в месяц. Из этого следует, что нами было разработано и проведено по одному интеграционному занятию в каждом специальном образовательном учреждении. При проведении занятий были соблюдены следующие задачи: > воспитывать умение работать в команде.
> воспитывать умение прислушиваться друг к другу.
> воспитывать умение помочь и принять помощь друг друга.
Дальнейшее проведение подобных интеграционных мероприятий по различным сферам деятельности обеспечит, на наш взгляд, эффективность социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями.
Анализируя литературные источники, мы выделили психолого-педагогические условия интеграционных процессов в специальном дошкольном учреждении, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
внешние условия: - раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в обычном учреждении;
- желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помочь своему ребенку в процессе его обучения;
- наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
- создание условий для реализации вариативных моделей
интегрированного обучения.
К внутренним условиям относятся:
- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся
детей сроки;
- психологическая готовность к интегрированному обучению.
Исходя из собственного практического опыта по данному направлению работы, нами были выделены следующие психолого-педагогические условия, необходимые для успешной интеграции детей с интеллектуальными нарушениями:
- Системность мероприятий, проводимых в дошкольных учреждениях в рамках интеграционного процесса.
- Подготовленность педагогов и родителей к участию в интеграционных мероприятиях.
- Индивидуальный подход к каждому ребенку для оптимизации процесса интеграции.
Итак, нами решены задачи, поставленные в выпускной квалификационной работе, однако необходима дальнейшая целенаправленная, систематическая работа по обеспечению психолого-педагогических условий интеграции в специальных и массовых образовательных учреждениях.
Список используемой литературы.
1. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология, 1995, №1 - с.34-38.
2. Волкова Л.С., Граш Н.Е., Волков А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе // Дефектология, 2002, №3 - с.3-8.
3. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология, 1999, №4 - с.66-72.
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение.1995.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т.5. Основы дефектологии. / Под ред. Т.А.Власовой.- М.: Педагогика, 1983.
6. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии. // Собрание науч. трудов и проектных материалов ИПН РАО "Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования". - М., 1996. - с.105-112.
7. Григоренко Н.Ю. Новые тенденции социальной политики России в отношении процессов интеграции лиц с ограниченными возможностями //Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научнопрактической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья / Под.ред. Н.Н.Малофеева. :М. :Права человека, 2001.-с.88-89.
8. Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология, 2005, №4 - с.4-8.
9. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.- 2-е издание. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 48с.
10. Закрепина А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье // Дефектология, 2003, №1 - с.60-66.
11. Иванова Н.Н. Проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в раннем возрасте //Дефектология, 2004, №2 - с.27-33.
12. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Руководство.- СПб: Речь, 2003. - 391с.
13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Уч-к для студентов вузов - М.: ВЛАДОС, 2001. - 208с.
14. Киселев А. Об организации в дошкольном учреждении групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии //Дошкольное воспитание,1999, №11 - с.2-3.
15. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) // Актуальные проблемы интегрированного обучения.: Материалы Международной научнопрактическая. конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. / Под ред. Н.Н.Малофеева. - М.: Права человека, 2001.-с.34-39.
16. Корельская Н.Т. "Особенная" семья - "особенный" ребенок: книга для родителей детей с отклонениями в развитии / Под ред. С.П.Евсеева - М.: Советский спорт, 2003.
17. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума.// Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научнопрактическая конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья / Под.ред. Н.Н.Малофеева.: М.:Права человека, 2001.-с.92-98.
18. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России. // Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научнопрактическая конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья/ Под.ред. Н.Н.Малофеева: М.:Права человека, 2001.-с.56-73.
19. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология, 1997, № 4.
20. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М., 1996.
21. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции.// Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научнопрактическая конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья / Под.ред. Н.Н.Малофеева. - М.: Права человека, 2001.-с.74-82.
22. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: ВЛАДОС,1997.
23. Матвеева Н.Б., Погостина Е.С. Социальная адаптация учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004, №3 - с.47-53.
24. Московина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталым детям учителей и родителей // Дефектология. 2000, №2 - с.38-41.
25. Никишина В.Б. Системный подход как основание построения стратегии психореабилитационной работы с детьми с нарушениями в развитии // Мир психологии,2004, №2 - с.271-277.
26. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в ДОУ. Методическое письмо министерства образования РФ // Дошкольное воспитание, 2002, №5 - с.2-8.
27. Обучение детей с нарушениями интеллекта. (Олигофренопедагогика): Уч. пос. для вузов / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др. Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Академия,.2003. - 272с.
28. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. / Под ред. Л.М.Шипициной. - СПб, 1997.
29. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Уч. Пос. для пед. ин-тов. - М.: Академия, 2002. - 160с.
30. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов: Сборник статей. / Под ред. М.А.Поваляевой.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
31. ПоляковС. Дефективные. Судьба "особого" ребенка в России // Школьное обозрение. 2000. №4 - с.14-16.
32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Уч. пос. для пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1986.
33. Самарина Л.В. Служба раннего вмешательства: Новая форма оказания помощи и поддержки детям раннего возраста и их семьям // Дефектология, 2005,№1 - с.21.
34. Силенко А.П. Психокоррекция личности и поведения дошкольников с нарушением интеллекта в детском доме // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004, №3 - с.47.
35. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. Циркина А.М.
36. Специальное образование в развитии. / Под ред. К.Ван Рейсверка, Н.Формана, Л.М.Шипициной. СПб, 1996.
37. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология, 2005, №1 - с.3-10.
38. Сэдок Б. Клиническая психиатрия.- М.: Медицина - т.2, 1998.
39. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. Постановление правительства РФ № 228 от 12.03.1997.
40. Ткачева В.В. К вопросу о концепции психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004, №1 - с.46-51.
41. Уфимцева Л.П., Трубачева Т.П., Семенайт Н.А. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников-сирот с нарушением интеллекта // Дефектология, 2002, №4 - с.57-62.
42. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие детей // Дефектология, 1991, №3 - с.30-35.
43. Черняева Т.И. Социальная реабилитация "нетипичных" детей // Социальные исследования, 2005, №6 - с.85-94.
44. Шаповалова О.Е. Особенности интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений при умственной отсталости // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2005, №1 - с.60-63.
45. Шарова Е., Что мешает интеграции: нехватка денег или боязнь инакости? // Первое сентября, 1999,23 окт. - с.6.
46. Шипицина Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2004, №2 - с.7-9.
47. Шипицина Л.М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже ХХ1 века. //Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития. / Под ред. Л.С.Мотылевой. Межвузовский сборник. - ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2000. - с.14-26. 48. Шипицина Л.М. Современные тенденции развития специального образования в России // Актуальные проблемы интегрированного обучения.: Материалы Международной научнопрактической .конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья / Под.ред. Н.Н.Малофеева.: М.:Права человека, 2001.-с.83-87.
49. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология, 1999, №2 - с.49-56.
50. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание, 1998, №3 - с.77-82.
51. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / Перевод с нем. А.П.Голубева. - М.: Академия, 2003.
52. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья ребенка с особыми нуждами // Школа здоровья, 1996, т3, №1.
2
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
239
Размер файла
417 Кб
Теги
german, diplom, iry, диплом
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа