close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ДИПЛОМА

код для вставкиСкачать
ЛГУ им. Пушкина
Факультет (УНК учитель начальных классов
Диплом + презентация
Тема "Социально-педагогические условия преодоления школьной дезадаптации младших школьников во внеурочной деятельности."
( объем 60-70 стр.;( страницы приложения в объем не входят)
3 этапа-констатирующий.
Формирмирующий.
Контрольный.)
Курсовая работа
Введение
Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей. Это не только новые условия жизни и деятельности человека - это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Адаптация к школе - это очень важный процесс для младшего школьника, т.к. от этого зависит успешность его обучения в школе. В последние годы все больше и больше появляется младших школьников, дезадаптированных к школе (согласно результатам исследований в 2003 школьная дезадаптация имела место у 31,6% детей, а в 2008 уже 36,2%, в том числе у 42% мальчиков и 18,6 % у девочек). Дети, дезадаптированные к условиям школы, относятся к категории неуспевающих или учатся хорошо и не доставляют трудностей окружающим, но испытывают нервно-психическое напряжение, что ведет к невротизации, психосоматическим заболеваниям. Для таких детей характерны утомляемость, заболеваемость, высокая тревожность, негативное отношение к учебе, сверстникам, конфликтность. Дальнейшее их развитие, как правило, принимает неблагоприятный характер из-за переживания неудач и перенапряжения. На сегодняшний день проблема школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста в науке стоит достаточно остро, несмотря на то, что решение данной проблемы в педагогических кругах освещается давно. К очевидным психолого-педагогическим трудностям адаптации детей в последнее время добавились и социальные: сложная, нестабильная ситуация в обществе, микроклимат в семье и атмосфера в школе. Это связано и с социально-экономической ситуацией современной России: социальное расслоение общества, ведущее за собой ряд глобальных проблем социума - занятость родителей, устройство собственной жизни и полюсные проявления проблемы - гиперопека детей, забота о подготовке к будущей жизни. Этим обусловлены различные подходы к воспитанию детей: подготовка ребенка к школе, посещение дополнительных занятий и, наоборот, невнимание к личности ребенка, перекладывание ответственности за развитие ребенка на плечи школы. В практике работы ОУ по решению проблемы школьной дезадаптации, несмотря на имеющиеся теоретические разработки по преодолению данной проблемы, можно выделить ряд существенных противоречий:
* между возрастающим числом детей, имеющих данную проблему и недостаточно эффективными средствами, обеспечивающими ее решение;
* между необходимостью реализации комплексного подхода к решению проблемы школьной дезадаптации и недостатком таких разработанных технологий;
* между имеющимися возможностями организационных условий ОУ и их неэффективной реализацией.
Необходимость решения обозначенных противоречий обуславливают актуальность темы исследования.
Проблема исследования состоит в обеспечении внедрения результатов исследования в практику ОУ.
Объект исследования: процесс школьной дезадаптации.
Предмет исследования: причины школьной дезадаптации младших школьников и социально-педагогические условия ее преодоления.
Цель исследования: определить социально-педагогические условия успешного преодоления школьной дезадаптации учащихся младших классов. Гипотеза исследования: преодоление школьной дезадаптации учащихся младших классов будет обеспечиваться созданием следующих условий: * Своевременное выявление проблем развития учащихся и организация помощи по их преодолению субъектам образовательного процесса;
* Педагогически целесообразная организация образовательной среды, обеспечивающая психологическую защищенность личности ребенка и ее развитие.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. проанализировать различные подходы к понятию "школьная дезадаптация" в современной психолого-педагогической и социально-педагогической литературе; 2. определить сущность школьной дезадаптации младших школьников;
3. описать причины возникновения школьной дезадаптации;
4. изучить психолого-педагогические и социально-педагогические условия организации образовательной среды в конкретном образовательном учреждении;
5. наметить пути разрешения типичных проявлений школьной дезадаптации и разработать рекомендации субъектам образовательного процесса по разрешению трудностей личностного развития, возникающих вследствие школьной дезадаптации.
Разработкой определения школьной дезадаптации занимались такие ученые, как Р.В.Овчарова, В.С.Мухина, Н.В.Вострокнутов, Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова, Ю. С. Метельская, В. И. Рыбакова, М. А. Хуторная, М.А. Галагузова. Выделением причин возникновения школьной дезадаптации занимались М.М. Безруких, Н.П.Вайзман, В.В.Зарецкий, Н.Г.Лусканова, А.И.Коробейников, Н.Л. Портная, Р. В. Овчарова, М. Карне.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
* наблюдение
* беседа
* анкетирование
* тестирование
* анализ школьной документации
Исследование было проведено на базе МКОУ "Нурменская СОШ" Тосненского района Ленинградской области во 2 "Б", где обучается 8 мальчиков и 16 девочек, средний возраст которых 8 лет.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
В данной главе рассматриваются теоретические подходы к разработке проблемы школьной дезадаптации, уточняются понятия, анализируются причины появления школьной дезадаптации, определяются критерии проявления школьной дезадаптации, анализируются основные пути преодоления школьной дезадаптации и рост социального педагога по решению данной проблемы. Сущность понятия "школьная дезадаптация"
Для младшего школьного возраста специфика школьной дезадаптации определяется ведущей в этом возрасте учебной деятельности.
Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у школьников. С ним связывают отклонения в учебной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
Р. В. Овчарова определяет школьную дезадаптацию как образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.(15)
М. А. Галагузова определяет школьную дезадаптацию как состояние ребенка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий.(47) В. С. Мухина считает, что школьная дезадаптация выражается в отказе ребенка от посещения школы, вызванного трудностями усвоения материала школьной программы или конфликтами со сверстниками или учителями.(13) Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова, Ю. С. Метельская, В. И. Рыбакова, М. А. Хуторная (1998) выделяют два направления в понимании школьной дезадаптации:
1) Школьная дезадаптация - неспособность ребенка адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям. Микросоциальные условия -
Схема 1.
Подходы к определению категории
"школьная дезадаптация" на уровне ключевых слов.
это константа, нечто неизменное объективное, не зависящее от людей, которые являются частью этой среды, а также предполагается, что эта микросреда нормальна, совершенна. А вот ребенок, имеющий те или иные отклонения или нарушения, ненормален, несовершенен и не умеет приспособиться, а должен. Отсюда вытекает необходимость изменить ребенка, чтобы он адаптировался и приспособился.
2) Школьная дезадаптация - производная несовершенства отношений конкретной микросоциальной среды. Предполагается, что микросреда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который имеет право на ошибки в своей деятельности, а поскольку микросреду наполняют взрослые, то они несут основную ответственность за эту ситуацию, и тогда они должны совершенствовать свои отношения и тогда будет меняться ребенок. Н. В. Вострокнутов выводит следующее определение школьной дезадаптации: это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. (27) В.Е.Каган школьной дезадаптацией называет "психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс". (24) Исходя из всего вышесказанного, можно определить школьную дезадаптацию как социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, которое связано с субъективно неразрешимым для него конфликтом между требованиями образовательной среды, эмоционально значимого ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому возрасту. Данное понятие характеризуется как оценочное. Это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющийся потенциал Для дальнейшего исследования за основное было взято определение Галагузовой, т.к. по нашему мнению в нем отражены все признаки дезадаптированного ребенка к школе. Особенности личности младшего школьника
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все, о чем говорит учитель. Здесь особо важно следить, как ребенок справляется с незнакомыми для него ранее нагрузками, чтобы в дальнейшем не возникла проблема школьной дезадаптации от того, что ребенок не справляется с поставленными перед ним задачами. Психологами доказано, что дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают. И это опять же может способствовать возникновению школьной дезадаптации, т.к. у детей в силу такого напряженного темпа обучения, к которому они не приучены, пропадает всякое желание учиться и узнавать что-то новое.
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе. Особенностью младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.
Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные. Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.
Важным моментом является также сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.
Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость на пути к достижению цели. Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и в труде. Благоприятные условия для развития у школьников трудолюбия создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности, которые приходится преодолевать. Это и адаптация к новым условиям жизни (режиму дня, обязанностям, требованиям), и проблемы, связанные с обучением чтению, счету и письму, и новые заботы, которые возникают у ребенка в школе и дома.
Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким.
На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.
Особое значение для развития в младшем школьном возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
В этом возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. Таким образом, исходя из всего вышеизложенного, можно выделить качества личности младшего школьника, препятствующие возникновению проблемы школьной дезадаптации:
* Мотивация достижения успеха
* Самостоятельность
* Саморегуляция
* Трудолюбие * Адекватная самооценка
* Открытость к внешним воздействиям
Факторы школьной дезадаптации
Директор Института возрастной физиологии Российской академии образования М.М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.(26)
Н.П.Вайзман, В.В.Зарецкий в качестве основных выделяют следующие четыре группы факторов, приводящих к школьной дезадаптации: школьные (неготовность к учебно-воспитательному воздействию); семейные (неблагоприятные материально-бытовые условия, неблагополучная семья, неверный стиль воспитания и т.д.); соматические (хронические и затяжные заболевания, отклонения развития,, дефекты органов чувств); психические (широкий круг нервно-психических расстройств, преимущественно остаточных явлений раннего органического поражения ЦНС). При этом группу психических факторов они выделяют в качестве ведущей при формировании школьной дезадаптации. (12) Обобщая результаты исследований многих авторов, Н.Г.Лусканова, А.И.Коробейников выделяют следующие основные факторы школьной неуспешности.(8)
1. Неадекватная подготовка ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психологическая депривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия).
5. Двигательные нарушения.
6. Эмоциональные расстройства.
Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, становящиеся источником патогенного влияния на ребенка.
Обращается внимание на отрицательное воздействие следующих укоренившихся в школе традиций:
* Привычной позы детей во время учебного процесса - согбенной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10 - 15 минут ребенок испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы;
* Обедненной природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей;
* Вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, "книжного" изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;
* Дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность мировосприятия и миропонимания у детей; * Чрезмерного увлечения методиками интеллектуального развития в ущерб, чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции - воображения.
Наряду с перечисленными подходами к оценке факторов дезадаптации существует также точка зрения, согласно которой наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей - детей риска - оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей. К числу педагогических факторов, приводящих таких детей к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие:
* Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологических особенностям детей риска.
Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках - постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это - лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления. * Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска.
Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности детей риска показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфических в каждом конкретном случае трудностях восприятия, переработки и применения знаний все дети этой группы отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях - когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания - сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость детей, он ведет к формированию, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности - к угасанию ее активности, самостоятельности. * Экстенсивный характер учебных нагрузок.
Темп обучения в обычном - гетерогенном классе, не соответствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что время урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10-15 минут остальное время они заняты лишь формально. * Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.
Дети группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно - они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями. * Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.
С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе - статусе ученика - становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями. Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. На основании данных многочисленных исследований можно утверждать, что любой фактор риска редко встречается изолировано, но, обычно действуя в сочетании с другими факторами, образует сложную иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации. Факторы риска школьной дезадаптации под воздействием различных неблагоприятных явлений могут стать причинами возникновения дезадаптации.
Становление картины школьной дезадаптации происходит в неразрывной динамической связи с процессом психического дизонтогенеза. В этой связи, как наличие любого неблагоприятного фактора внутреннего характера, так и воздействие внешних неблагоприятных условий в форме неэффективных педагогических воздействий, а также наличие стрессовой ситуации при взаимодействии ребенка с родителями или учителями может стать тем механизмом, который запускает "замкнутый круг дезадаптации".
При различном соотношении между биологическими и социальными факторами формируются и различные варианты психического дизонтогенеза. Для детей, испытывающих трудности при обучении в массовой школе, частот является характерным парциальное нарушение отдельных психических функций, возникшее на ранних стадиях онтогенеза. Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в обучении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям. Вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации.
Важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с одной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой - представляют собой негативные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных механизмов, рассматриваются как вторичные личностные расстройства.
Структуру взаимодействия различных факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптации можно представить следующей схемой. Одновременно этой схемой иллюстрируется необходимость комплексного психолого-медико-педагогического подхода к диагностике, профилактике и коррекции нарушений школьной адаптации. Схема 2.
Возникновение школьной дезадаптации.
Причины школьной дезадаптации младших школьников
В современной педагогической и психологической литературе причины, вызывающие школьную дезадаптацию, описаны довольно полно. Н.Л. Портная выделяет причины, которые кроются в самом индивидууме (биологическая предрасположенность, индивидуальные особенности, психосоматическая ослабленность, отклонения или отставание в развитии); причины, относящиеся к школе (особенности процесса обучения, школьный климат, степень коммуникации между учителем и учеником, вовлеченность родителей, дифференцированность подхода учителя к детям, создание вокруг неуспевающих атмосферы нетерпимости, их низкий социометрический статус); причины, связанные с особенностями семейных отношений, родительскими установками и т.д. Дезадаптация может возникнуть вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, недостаточной произвольности поведения, невозможности приспособиться к темпу школьной жизни, дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Личностная адаптация отражает уровень принятия ребенком себя как субъекта в новой социальной ситуации ("Я-школьник") и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере. Полноценная адаптация может достигаться лишь в случае установления равновесия двух процессов адаптации: аккомодации (за счет изменения личности) и ассимиляции (за счет изменения среды). Преобладание аккомодации на уровне личностной адаптации ведет к неприятию себя как школьника, низкой самооценке и низкому уровню притязаний, нерешительности и тревожности в сфере школы, т.е. к разведению школы. Немало трудностей обучения связано с нарушениями режима дня. У ребенка должно быть точно регламентированное время и продолжительность подготовки домашних заданий, творчества и отдыха. Необходим также достаточный отдых на свежем воздухе, регулярное и полноценное питание, достаточный по продолжительности сон со строго установленным временем подъема и отдыха. Можно сказать, что рациональный режим, хорошо организованная двигательная активность способствуют более эффективной адаптации к учебным нагрузкам, помогают снять утомление и напряжение, повысить работоспособность и, как следствие, избежать дополнительных школьных проблем. Р.В. Овчарова выделяет такие причины, как недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны учителя и родителей; неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; семьи, в которых ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще такие родители бессознательно используют детей для решения своих проблем). Исходя из всего вышеописанного, можно сказать, что корни школьной дезадаптации либо лежат в области медицины, либо зависят от проблем во взаимоотношениях первоклассников с родителями и педагогами.(14)
Минимальные мозговые дисфункции (ММД) - наиболее распространенная причина школьной дезадаптации. В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций или асинхронностью их развития. При ММД наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие интегративные функции, как поведение, речь, внимание, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. Следует отметить, что по общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или (в отдельных случаях) субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении.
Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации явились неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов были острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным фактором, предрасполагающим к формированию неврозов и невротических реакций, были личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная тормозимость, склонность к страхам, демонстративному поведению и т.д.
Н. Г. Лусканова и А. И. Коробейников отмечают, что значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, одной из проявления которых является гипердинамический синдром, приводящий к моторной расторможенности ребенка, расстройствам его внимания и целенаправленной деятельности. Это так называемые гиперактивные дети, которые, кроме трудностей усвоения учебной программы, характеризуются двигательной расторможенностью и, как правило, наиболее негативно оцениваются взрослыми.(8) Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность, приводящая к снижению двигательной активности ребенка, замедлению темпа его учебной деятельности и обеднению эмоциональных реакций. Такие дети также часто вызывают отрицательные эмоции и нарекания взрослых.
Нейродинамические нарушения могут проявляться также в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне проявляется как эмоциональная неустойчивость ребенка и его истощаемость, и также может быть причиной школьных трудностей, однако часто взрослые не замечают подобных трудностей ребенка, не оказывая ему при этом необходимой помощи.
Леворукость является одной из причин школьной дезадаптации. У леворуких детей, особенно у переученных, часто наблюдается сниженный фон настроения (раздражительность, обидчивость), повышенная возбудимость, утомляемость, что свидетельствует о нарушении функционального состояния нервной системы. Неуверенность, страх, необходимость стимуляции свидетельствуют о высоком уровне тревожности, и если учесть, что комплекс трудностей нарастает (трудности отмечаются и в письме, и в чтении, и в математике), то несложно предположить ухудшение состояния. Конфликты во взаимоотношениях со сверстниками также могут стать дополнительным психотравмирующим фактором.
Дезадаптация одаренных детей часто усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать тщательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходит в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как "недостиженцев".
Исследования многих авторов подтвердили, что социальная изоляция одаренных - не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться. Одаренные дети нуждаются в сверстниках не по возрасту, о по интеллекту. Иногда незаурядным детям свойственна пониженная самооценка (хотя чаще у таких детей повышенная самооценка). Самооценка личности существенно влияет на проявление и развитие способностей ребенка. Самооценка - важнейший фактор детерминации поведения ребенка, она во многом определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми. Среди самых способных встречаются подлинные скромники, очень неуверенные в себе.
Другим проявлением дезадаптации одаренных может выступать тот факт, что у них могут обнаруживаться черты характера, затрудняющие общение с ними, иногда и резкие психопатические проявления. В таких случаях на первый план выступают тяжелые конфликты с окружающими. Странности и недостатки их характера приводят к тому, что окружающие сосредотачивают свое внимание, прежде всего на том, чем эти дети плохи.
М. Карне (США) выделила следующие моменты, характерные для жизни одаренных детей и могущие повлечь за собой нарушения поведения и трудности школьной и социальной дезадаптации:
1. неприязнь к школе прежде всего из-за несоответствия учебного плана способностям ребенка;
2. предпочтение сложных игр и безразличие к тем, которыми увлекаются их сверстники, может привести одаренных детей к изоляции;
3. несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием;
4. ощущение неудовлетворенности, критическое отношение к собственным достижениям, следствием чего может быть ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка;
5. сверхчувствительность;
6. недостаточная терпимость по отношению к детям, стоящим ниже в интеллектуальном развитии;
7. потребность во внимании взрослых часто приводит одаренных детей к монополизации, что вызывает раздражение других детей.
То есть преимущества одаренного ребенка часто оборачиваются против него же самого, становятся причиной его личностных и социальных проблем.
Дезадаптация ребенка в школе зачастую обусловлена нарушениями детско-родительских взаимоотношений. Ребенок становится развитой личностью с адекватной самооценкой, эмоционально устойчивым, ответственным за свои поступки, социально адаптированным, когда родитель принимает ребенка таким, какой он есть, с его реальными способностями и возможностями, с его особенностями характера и организует необходимую ему помощь в решении тех трудностей, которые возникают на пути развития ребенка. Несоблюдение этих принципов приводит к искажению образа ребенка в глазах родителей, нарушению отношений и неблагоприятному влиянию родителей на ребенка. Можно выделить три компонента личности родителя, неблагоприятно влияющих на ребенка и способствующих дезадаптации ребенка:
1. Эмоциональный компонент. Скрытое и открытое отвержение ребенка. Глубоким может быть отвержение в случае неприятия ребенка как факта его существования. Или оно может быть вызвано различными страхами и проблемами самого родителя, переносимыми на ребенка. А также неприятие несоответствия ребенка тому идеальному образу, который создан родителем.
2. Когнитивный компонент. Отсутствие знания, понимания способностей, состояний, особенностей ребенка, неадекватность ожиданий, ролевое видение.
3. Поведенческий компонент. Гипо/гиперконтроль, неадекватность наказаний, отсутствие поддержки, помощи, отсутствие обратной связи в общении, объяснение смысла предъявляемых требований.
Родительское принятие ребенка таким, какой он есть - это основополагающее чувство, необходимое для полноценного развития ребенка. Но при отсутствии понимания ребенка, поведение родителей будет способствовать его дезадаптации. Это родитель, которому нужен его ребенок, но он не понимает, что с ребенком происходит, каковы причины его поведения, его возрастные и личные особенности, его реальные возможности, какая помощь ему необходима и как нужно себя вести, чтобы он изменился.
Родитель может быть индеферентен по отношению к ребенку, объективно оценивать его возможности, но не способствовать его развитию и адаптации.
Если родитель осознанно или неосознанно отвергает ребенка, то развитие ребенка будет изначально неполноценно: базальная тревожность, недоверие к миру, чувство неуверенности и беспомощности. Отвержение может быть вызвано переносом отношения к отвергаемому супругу, глубокой эгоцентрической позицией, не дающей возможности любить другого, отношением к ребенку как объекту, который не соответствует идеальному образу, созданному родителем. Часто такой родитель фиксирует ошибки, неумение и негативные проявления ребенка с неосознанным желанием оправдать свою нелюбовь к ребенку - "такого плохого ребенка никто не сможет любить". Схема 3.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, следует отметить, что к основной причине школьной дезадаптации исследователи относят невнимание взрослых к проблемам ребенка.
Среди прочих указываются и другие взаимосвязанные причины: психические заболевания ребенка, характер деятельности педагога, внутрисемейные отношения, социальное окружение ребенка.
Основные пути преодоления выделенных причин будут освещены в следующем параграфе. Пути преодоления школьной дезадаптации
Чтобы преодолеть школьную дезадаптацию необходимо пройти длинный и тернистый путь, который включает в себя специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков, определение оптимального режима нагрузки ученика, анализ учителем собственного поведения с целью предотвратить возможное неправильное поведение, работу с семьей, необходимо также подключение школьного психолога для работы с ребенком и родителем или учителем одновременно. Организация взаимодействия специалистов различного профиля в процессе преодоления школьной дезадаптации из нескольких этапов реадаптационного процесса:
1. предварительная дезадаптация
2. первичная и углубленная диагностика
3. комплексная реабилитация
4. завершающий, собственно реадаптационный, этап.
На первом этапе ведущая роль принадлежит совместному обследованию школьника психиатром и психологом, которые при необходимости привлекают других специалистов - дефектолога, нарколога и т.п. Задача первого этапа, на котором решается вопрос о возможности приема ребенка в конкретную реадаптационную систему, состоит в выработке первоначальных, предварительных рекомендаций для участников предстоящего реадаптационного процесса. На втором этапе, проходящем одновременно с началом коррекционного процесса, проводят индивидуальное углубленное обследование различными специалистами по показаниям, вырабатываются индивидуальные планы комплексной реабилитации. Важнейшая задача данного этапа - назначение каждому школьнику куратора, т.е. того специалиста, в помощи которого в первую очередь этот школьник нуждается, специалиста, который обязан помимо своей специфической работы организовывать участие других необходимых специалистов в реабилитационной работе и который ответственен за результат реабилитационного процесса.
Этим человеком в данном случае выступает социальный педагог, исполняющий ряд функций, работающих на выполнение поставленных задач - диагностическая, координирующая, реабилитационная. По сути, социальный педагог осуществляет организацию комплексного сопровождения индивидуального развития ребенка. На этапе реабилитации проводится специальная перспективная собственно социореабилитационная работа с детьми. Важно учитывать, что, попадая в сферу реадаптационной службы, ребенок приобретает своеобразную нишу, в которой, как правило, чувствует себя более комфортно и выход из которой в естественную среду следует специальным образом готовить, чтобы не спровоцировать нового срыва адаптации.
Собственно реадаптационный этап - это этап возвращения ребенка из специальных условий коррекционного процесса в естественную среду со всеми ее проблемами и угрозами для маленького человека. Отношение родителей к ребенку является предметом диагностики и дальнейшего консультирования или терапии родителя. Если родитель осознает свои чувства к ребенку, принимает их и ему не мешает чувство вины, то он может с помощью психолога научиться понимать ребенка и строить конструктивные отношения с ним. Страдание, с которым родитель приходит к психологу зачастую усиливается чувством "уникальности" его проблем и проблем ребенка. Нередко родители задают вопрос: "И много у вас таких случаев?" Ощущение себя как "плохого" родителя вызывает чувство стыда, страха осуждения, беспомощности, агрессии на ребенка как источника проблем. Все эти чувства мешают родителю конструктивно общаться с ребенком. Чаще всего они обращаются к психологу по настоянию педагогов, а не по собственному желанию. Поэтому, как правило, запрос поступает на "исправление ребенка". Для успешного консультирования родителя необходимо выполнение определенных условий. 1) Осознание родителями того, что их поведение по отношению к ребенку является источником дезадаптации последнего.
2) Осознание готовности решать свои проблемы. Родитель приходит с желанием изменить ребенка, но осознание, что для изменения ребенка необходимо измениться самому влечет готовность работать со своими собственными проблемами.
3) Необходимо наличие определенного уровня рефлексии, т.е. способности понять свои средства взаимодействия с ребенком, свои средства эмпатического сопереживания. Таким образом, основными этапами консультирования родителей являются:
а) работа по осознанию своей роли в развитии личности ребенка;
б) работа с чувством вины, возникающем на предыдущем этапе;
в) осознание причин возникновения родительских стереотипов поведения, способствующих дезадаптации ребенка;
г) разработка новых конструктивных способов взаимодействия с ребенком.
Цели терапии ребенка: самоидентификация, развитие его Эго, развитие способности самому ставить цели и нести за себя ответственность. Чаще всего в этом корни проблем у детей со школьной дезадаптацией. Такие дети ждут помощи взрослого. Развитие Супер-Эго проводится как децентрация сознания ребенка, через осознание своих норм поведения и сравнения их с требованиями к другим. Здесь терапевт несет воспитательную функцию. Часто необходима параллельная работа с родителями и ребенком. Это помогает в терапии ребенка, если родители способны оказать конструктивную помощь своему ребенку.
Для работы с одаренными детьми нужен "специальный" педагог, осознающий важность и значение проблемы одаренности, понимающий нужды и потребности одаренных детей, их трудности и, самое главное, такой, которого дети будут не только принимать, ног и воспринимать как личность, индивидуальность, способную оказать помощь и поддержку.
Довольно часто конфликты с учителями сопровождаются у школьников острыми отрицательными эмоциями. Причины конфликтов связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой. С дезадаптированными детьми предстоит работать новому поколению воспитателей, способных проявить всесторонние знания, мастерство и умения в профилактической, социально-адаптивной и воспитательно-коррекционной работе с ними и тем самым выправить неблагополучное положение, в котором оказались дети.
Многие исследователи отмечают, что на современном этапе нужна охранно-защитная концепция, в которой будет осуществлен переход от административно-карательных мер воздействия на детей к мерам психолого-педагогической поддержки, коррекции и реабилитации детей.
Работа с дезадаптированными детьми предъявляет особые требования к профессиональной культуре педагога. Он должен иметь не только определенный уровень сформированности профессионально-педагогических знаний и умений, но речь должна идти о сформированности личностных установок, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного поведения. Изложенное позволяет выделить основные компоненты внутренней культуры педагога, работающего с дезадаптированными детьми:
* личность педагога с его индивидуально-психологическими и социально-педагогическими достоинствами и недостатками
* объем и степень усвоения специалистом накопленного в профессиональной деятельности педагогического опыта
* заинтересованное отношение у специалиста к ребенку, профессиональной деятельности, ее результатам и самосовершенствованию в педагогической области.
Внешняя составляющая педагогической культуры - это то, что находит повседневное проявление в его отношении к ребенку, педагогической деятельности. Она включает:
* внешние достоинства и недостатки специалиста как человека (внешний вид, привычки, манеры и т.д.)
Схема 4.
Личность педагога, решающего
проблемы школьной дезадаптации.
* собственно проявляемые педагогические аспекты деятельности специалиста в процессе работы с дезадаптированными детьми
* степень овладения специалистом реальным педагогическим опытом, искусством педагогической деятельности
* внимание специалиста к работе с дезадаптированными детьми.
Таким образом, можно сделать вывод, что работа с дезадаптированными детьми предъявляет особые требования к профессиональной культуре педагога. Он должен иметь не только определенный уровень сформированности профессионально-педагогических знаний и умений, но речь должна идти о сформированности личностных установок, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного поведения. Также необходимо отметить, что эффективность преодоления школьной дезадаптации зависит от совместных условий всех субъектов образовательного процесса. Анализируя теоретическую часть, можно судить о том, что проблема школьной дезадаптации довольно актуальна, т.к. с каждым годом вырастает процент младших школьников, дезадаптированных к школе уже на начальном этапе обучения (в 1998 школьная дезадаптация имела место у 31,6% детей, а в 2003 уже 36,2%).
Среди различных походов к определению сущности школьной дезадаптации, таких как неспособность ребенка адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям; отказ ребенка от посещения школы, вызванный трудностями усвоения материала школьной программы или конфликтами со сверстниками или учителями; социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, за основное было принято определение Галагузовой. Все множество причин, отображенных в исследовании, можно заключить в три основные группы: семейные причины, причины медицинского характера и причины, связанные со школой. Работа с дезадаптированными детьми предъявляет особые требования к профессиональной культуре педагога. Он должен иметь не только определенный уровень сформированности профессионально-педагогических знаний и умений, но речь должна идти о сформированности личностных установок, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного поведения. Эффективность преодоления школьной дезадаптации зависит от совместных условий всех субъектов образовательного процесса. Особенности практической деятельности по преодолению проблемы школьной дезадаптации будут рассмотрены в следующей главе. ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ Данная глава посвящена рассмотрению вопроса по организации социально-педагогических условий преодоления школьной дезадаптации. В данной главе будут рассмотрены особенности работы социального педагога школы со школьно дезадаптированными детьми, будет изучен контингент младших школьников на наличие у них проблем в обучении, во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками с помощью различных методик.
Организация диагностического исследования
Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у школьников. С ним связывают отклонения в учебной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
На сегодняшний день можно констатировать, что сложился ряд противоречий между достаточно большим количеством разработок по решению проблемы школьной дезадаптации и незавершенность данной работы на практике. Это выражается в некомпетентности родителей, а заодно и учителей, выявлять признаки школьной дезадаптации как проблем ребенка в обучении и общении с одноклассниками и учителями, нарушения поведения, повышенный уровень школьной тревожности и нежеланием проводить целенаправленную и систематическую работу с детьми данной категории.
Таким образом, цель исследования: создание условий необходимых для профилактики и коррекции школьной дезадаптации младших школьников. Поставленная цель будет реализована в следующих задачах:
* осуществить диагностику уровня школьной дезадаптации учащихся младших классов * осуществить мероприятия по преодолению школьной дезадаптации младших школьников
* осуществить анализ проделанной работы
Исследование проводилось на базе МКОУ "Нурменская СОШ" Тосненского района Ленинградской области во 2 "Б", где обучается 8 мальчиков и 16 девочек, средний возраст которых 8 лет. Про школу В научной литературе выделяют следующие критерии школьной дезадаптации: * низкая самооценка
* низкий уровень школьной мотивации
* конфликты с одноклассниками и учителями
* неуспеваемость
* повышенная школьная тревожность
Поэтому в своем исследовании видится целесообразным использование следующих методов и методик:
* Включенное наблюдение
Цель: анализ поведения класса в урочное и неурочное время, определение стиля общения педагога в процессе обучения.
В ходе наблюдения было отмечено, что классный руководитель предпочитает демократичный стиль общения, склоняющийся к авторитарному. Дети на уроках активны, практически все стремятся выступить с ответом. Если ребенка не вызывают, то следует вздох разочарования. В случае успешного выступления своего одноклассника, все ребята дружного его хвалят. На переменах ребята обычно играют все вместе, иногда мальчики и девочки играют по отдельности. * Беседа с классным руководителем Цель: выявление особенностей работы педагога с детьми.
В ходе беседы выяснилось, что классный руководитель, в принципе, знает о такой проблеме как школьная дезадаптация, но считает, что в ее классе детей с такой проблемой нет. Она старается создавать все необходимые условия для того, чтобы ребенок в школу ходил с удовольствием и без страха. Она стремится создать сплоченный детский коллектив: класс был разделен на четыре бригады, которые за выполнение каких-либо поручений будут получать очки. Правда, остается не выясненным вопрос, как именно это поможет сплотиться классу, если в основе этого метода лежит как раз таки соревновательный, а не объединяющий, аспект между бригадами. Конечно, в бригаде за время исполнения заданий ребята сплотятся, но как же выйти на общеклассный уровень сплочения ребят?
* Беседа с классом на тему "Дружный ли мой класс?"
Цель: узнать какие проблемы, если они есть, тревожат ребят, считают ли они свой класс дружным; узнать, как они относятся к своему классному руководителю.
Классный руководитель им очень нравится и они не хотят другого. Никаких проблем в общении со своим педагогом они не выделяют. Ребята считают себя очень дружными, но им не нравится их одноклассник Поярко Андрей. * Анкетирование родителей
Цель: выяснение отношения семьи к учебе ребенка.
По результатам анкетирования можно судить о том, что родители стараются уделять время школьнику, чтобы помочь ему в решении трудных заданий. С классным руководителем видятся редко. Считают, что ребенку в школе очень нравится, потому что есть возможность узнавать что-то новое и общаться со своими одноклассниками и учителями. Т.к. классный руководитель тяготеет к авторитарному стилю общения, то на родительских собраниях она может выдавать ту информацию, которую она воспринимает через свое субъективное я.
Именно в таких классах, где нет тесной взаимосвязи родителей с классным руководителем, в средней школе выявляются учащиеся с таким уровнем школьной дезадаптации, преодоление которой будет крайне затруднено. * Изучение школьной документации (тетради учеников, классный журнал) и медицинских карт учеников
Цель: изучение успеваемости детей и состояния здоровья.
Из 24 человек в классе у семи учащихся есть тройки, в основном это русский язык и математика. * Социометрия
Цель: выявление формального и неформального лидера в классе, определить статусы детей в классе путем составления социометрической матрицы с ответами детей на следующие вопросы: "Кого бы из своих одноклассников ты пригласил на свой День Рождения?", "Кому из своих одноклассников ты доверишь тайну?"
По результатам данной методики в классе выявилось 7 "непринятых" (Б. Софья, В. Ксенья, Г. Диана, Е. Максим, Л. Максим, М. Анастасия, П. Андрей) и 3 "отвергнутых" (Г. Анастасия, Ф. Виталий, Х. Павел) ученика - что составляет почти половину класса. "Звездой" класса является А. Артем.
"Предпочитаемые" - А. Сабина, Б. Марина, С. Дарья, Ф. Оксана, Ш. Дарья, Я. Екатерина. "Принятые" - К. Елизавета, П. Виктория, П. Полина, Р. Андрей, С .Виктория, Ф. Анастасия. При сравнении данных беседы с классом и социометрией выявляется некоторое противоречие, т.к. ребята позиционируют свой класс как очень дружный, но при этом в своих вариантах ответов ни один ученик не вспомнил своего одноклассника, который болеет в течение двух недель. Конечно, в этом может быть вина особенностей памяти детей данного возраста - помнят только тех, с кем общались вчера или тех, кто окружает их сейчас. * Опросник "Анализ семейной тревоги"
Цель: определение самочувствия ребенка в семье.
По результатам данной методики у 5 человек (Е Максим, Фадеева Оксана, Латушкин Максим, Брухис Марина, Акопов Артем) наблюдается семейная тревожность, она проявляется в том, что они часто нервничают дома, чувствуют себя неуютно, т.к. подвергаются критике родителей, они чувствуют, что иногда родителям стыдно за них перед друзьями и знакомыми. * Тест школьной тревожности Филипса.
Цель: выявление наличия тревожности по следующим факторам:
* Общая тревожность в школе
* Переживание социального стресса
* Фрустрация потребности в достижении успеха
* Страх самовыражения * Страх ситуации проверки знаний
* Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
* Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
* Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Из 8 факторов тревожности, которые могут быть диагностированы по данному тесту, в классе преобладают следующие факторы: - общая тревожность в школе
- страх самовыражения
- страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
У 5-ти учащихся (Пигарева Виктория, Сувви Дарья, Хахалев Павел, Шкодина Дарья, Ячменева Екатерина) отсутствует какой-либо из 8-ми факторов тревожности. У Федоровой Анастасии присутствуют все факторы тревожности кроме фрустрации в достижении успеха.
У Мичуриной Анастасии 6 факторов из 8 (нет фрустрации в достижении успеха и переживания социального стресса).
У Брухис Марины - 5 факторов из 8 (нет низкой физиологической сопротивляемости стрессу, страха самовыражения, переживания социального стресса). В дальнейшем если не работать социальному педагогу, психологу и остальным педагогам с такими детьми, то именно у них через некоторое время может проявиться школьная дезадаптация.
* Анкета по оценке уровня школьной мотивации Г. Н. Лускановой
Цель: изучение мотивационной сферы ученика.
По результатам данной анкеты у 9-ти человек из класса определился высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания учителя. У 5-ти человек определилась хорошая школьная мотивация - подобный уровень мотивации является средней нормой. У 8-ми человек - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети часто благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителями. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и сам учебный процесс их мало привлекает. У Валюк Ксеньи низкая школьная мотивация, школу она посещает неохотно, на уроках часто занимается посторонними делами, находится в состоянии неустойчивой адаптации к школе. * Какой Я? (Немов)
Цель: определение уровня самооценки ученика.
У 4-х человек (Абдуллаева Сабина, Латушкин Максим, Бовдуй Софья, Розанов Андрей) выявился очень высокий уровень самооценки. У 12-ти - высокий и у 6-ти человек средний уровень самооценки.
* Анализ опыта работы социального педагога по проблеме школьной дезадаптации.
Социальным педагогом была разработана следующая программа "Развитие и коррекция межличностных отношений ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей для его успешной социализации".
Цель данной программы: создать комфортную обстановку, благоприятные условия успешного развития индивидуальности каждого ученика, привить навыки межличностных отношений с учетом имеющегося жизненного опыта субъекта, формирование нового сознания, ориентированного на умение при любых неблагоприятных условиях и при самых острых ситуациях сохранять уважение к друг другу, взаимопонимание, стремление к взаимодействию. Данная цель реализуется через очень важные для нас задачи: * Создание условий для самовыражения, самоутверждения и реализации каждой личности через представление широкого выбора направлений и видов деятельности;
* Способствовать формированию сплоченного коллектива учащихся через развитие их коммуникативных способностей в ходе межличностного общения между собой, между группой и педагогом, между родителями и классом;
* Активизация социально-психологической помощи в решении актуальных и сложных проблем в работе с учащимися, с семьями.
Таким образом, результаты диагностического исследования выявили группу детей с комплексом признаков школьной дезадаптации. Это определило необходимость проведения коррекционно-профилактической работы по проблеме повышения мотивации учения и позволило определить необходимость проведения развивающей фронтальной работы с учащимися данного класса по проблеме нарушения взаимоотношений между учениками.
Можно отметить, что класс в целом довольно успевающий, хорошо справляющийся со школьной программой. В общении ребята разбиваются на группки и не стремятся соединять их.
Коррекционно-профилактическую работу видится целесообразным проводить с Хахалевым Павлом, Поярко Андреем, Григорьянц Дианой.
Хахалев Павел - ученик неуспевающий, имеет статус "отверженного", но при этом у него по тесту Филлипса нет ни одного фактора тревожности, отличается хорошей школьной мотивацией, высоким уровнем самооценки.
Григорьянц Диана - средне успевающая ученица, имеет статус "непринятой", один фактор тревожности - переживание социального стресса. Поярко Андрей - успевающий ученик, имеет статус "непринятого", в беседе ребята выделили его как мешающего дружбе классу, он довольно агрессивен, за что его никто не любит.
Основной причиной школьной дезадаптации в этом классе является отвержение некоторых учеников по причине неуспеваемости.
Коррекционная практика Анализ результатов диагностического исследования позволил выйти на определение цели практической деятельности - создание условий для преодоления школьной дезадаптации по средством формирования групповой сплоченности, развития коммуникативных навыков с учетом воспитательного потенциала школы.
Исходя из специфики исследуемого возрастного периода, описанного в параграфе 1.2. реализация данной цели возможна благодаря решению следующих задач:
1. Создание условий для благоприятного психологического климата в классе, который необходим для раскрытия личности учащихся;
2. Организация воспитательной работы; 3. Индивидуальная работа с детьми с комплексом школьной дезадаптации; 4. Разработка рекомендаций субъектам образовательного процесса. Коррекционно-профилактическая программа предполагает реализацию 10 занятий с 20 детьми в возрасте 8-9 лет. Продолжительность одного занятия составляет 45 минут. Подробное описание программы предоставлено в приложении 2.
В программе реализуются следующие принципы работы с детьми: * Уважительное отношение к личности ребенка * Положительное отношение к внутреннему миру ребенка
* Безоценочное восприятие к личности ребенка, принятие его в целом
* Сотрудничество с ребенком - оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.
Согласно алгоритму, представленному в параграфе 1.4. реабилитационный этап, направленный на помощь в кризисной ситуации, на изменение жизненных установок ребенка и собственно реадаптационный этап, направленный на возвращение ребенка в его обычную сферу общения соответствуют коррекционно-развивающей работе по проблеме исследования. Данная работа началась с индивидуальной работы с учащимися класса, целью которой явилось включения детей в групповую работу. Поэтому данная работа методически была оснащена упражнениями и заданиями, направленными на
* улучшение психологического климата
* развитие коммуникативных навыков * оптимизацию межличностного общения
Задания индивидуальной работы касались, в первую очередь, усиления самосознания ребенка и обучения его взаимодействию с одноклассниками. В процессе индивидуальной работы было отмечено, что у ребят большие трудности вызывает оценка своих внутренних качеств, им было сложно сказать про себя что-то хорошее - по этому факту можно судить о том, что ребенок редко слышит из уст взрослых похвалу и доброе слово, т.к. в младшем школьном возрасте ребенок воспринимает себя в соответствие с оценками, которые дают ему взрослые. Поэтому в данной работе преобладали такие занятия, которые своей целью имели научить ребенка находить в себе качества, которыми можно гордиться; объяснить ему, что он ценен сам по себе и ему необходимо принимать и любить себя таким, какой есть. Эта цель реализовывалась в следующих предложениях: "Мне в тебе нравится, мне в себе нравится", "Кто так думает обо мне", "я горжусь, что я...", "А как ты считаешь?", "Я могу, я умею", "Я очень хороший". Обучение детей взаимодействию с одноклассниками заключалось, в основном, в поиске хороших, добрых качеств своих одноклассников, в научении их доверяться своим одноклассникам, не бояться общения с ними. Для этого проводились следующие упражнения: "Я не упаду", "Проведи слепого", "Мне в тебе нравится, мне в себе нравится", - и беседы на тему дружбы. Больше всего ребятам понравились творческие задания, такие как рисунок на тему дружбы, "Я - это...", "Рисование кусочками", "Планеты" за свободу выбора, возможность придумать что-то свое, за возможность не бояться сделать что-то не так, как у всех.
Последнее занятие индивидуальной работы содержало в себе упражнения по каждому блоку. Упражнения "Я очень хороший" никаких трудностей у участников не вызвало. Сначала они стеснялись говорить эти слова вслух. Потом, правда, они с удовольствием повторяли эту фразу еще и еще. По этому упражнению им был дан совет говорить себе "я очень хороший, потому что..." каждое утро и каждый вечер и вспоминать за что же они могут себе это сказать. Упражнение "Я - это..." проводилось второй раз и было более понятно детям, поэтому они, не задумываясь долго, смогли найти общие черты у себя с розой (Диана сказала, что она такая же красивая; Павел сказал, что у него тоже есть колючки), дубом (оба такие же сильные), небом (Диана сравнила себя с летним небом - такая же яркая; Павел ответил, что он дождливое небо - такой же печальный) и солнцем (такие же теплые). Во время беседы о дружбе и одиночестве выяснилось, что и у Павла, и у Дианы есть по одному другу в классе и этот их устраивает. Они считают, что одноклассникам необязательно быть друзьями, надо просто поддерживать теплые и добрые отношения, что, по их мнению, в классе почти всем учащимся удается. Также на этом занятии были проведены повторные тесты уровня школьной тревожности и школьной мотивации. По результатам анкеты по оценке уровня школьной мотивации у Павла 18 баллов, что ниже его предыдущего уровня, у Дианы тоже 18 баллов, и этот уровень равен предыдущему. По тесту школьной тревожности у Дианы диагностировался тот же фактор тревожности - переживание социального стресса - только уровень тревожности уменьшился. У Павла не было ни одного фактора тревожности, а стало 2 - страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
Обсуждение прошедших занятий показало, что детей занятия заинтересовали, т.к. они узнали много нового про себя, про то, как общаться с одноклассниками. Они считают, что наши занятия дали им возможность проявлять инициативу, научили не бояться быть непохожими на других, не скрывать свою индивидуальность.
Групповая работа по данной программе началась с вводного занятия, на котором ребятам была объяснена цель нашей совместной деятельности, затем им было предложено нарисовать совместный рисунок "Мой класс". Этот рисунок был исполнен в мрачных тонах (коричневый, черный, темно-зеленый), центральное место на нем занимала доска и классная руководительница с указкой в руке. Также на рисунке были изображены только три-четыре ученика из всего класса.
Все упражнения групповой работы соответствуют выделенным ранее направлениям работы. Так, первое занятие содержало в себе одни лишь упражнения, направленные на улучшение психологического климата в классе - это "Пианино", "Молекулы", "Жмурки", "Совместный рисунок". Ребята с удовольствием принимали участие в этих упражнениях. Больше всего из этого блока им понравились "Жмурки" и "Совместный рисунок". Привлекательность "Жмурок" была в том, что у них появилась возможность побегать не только во внеурочное время, но и во время занятий. Все ребята хотели быть водящими, даже специально крутились вокруг него, поэтому пришлось иногда останавливать игру и выбирать нового водящего. Таким образом, за все время групповой работы каждый участник хоть раз выступал в роли водящего. В "Совместном рисунке" участникам понравилась идея рисовать по одной детали по очереди. У них получился рисунок - мордочка. Класс решил, что нарисовал марсианина, который прилетел на Землю, чтобы помирить всех людей и подружиться с кем-нибудь. Второе занятие, в основном, содержало в себе упражнения на развитие коммуникативных навыков - "Ручеек", "Мелодия", "Слепой и поводырь". На данном этапе сразу же выявились несоответствия с результатами беседы с классом на диагностическом этапе. Они позиционировали себя как дружный класс, где каждый поддерживает другого. А в игре "Ручеек" выяснилось, что ребята хотят стоять в парах и выбирать только тех, с кем они общаются. В результате возникла неприятная ситуация, связанная с тем, что некоторых ребят выбрали большое количество раз, кого-то ни разу. Тогда в правила была внесена следующая поправка: необходимо брать себе в пару тех, кого еще не выбирали. Таким образом, каждый ребенок принял участие в этом упражнении. Упражнение "Мелодия" вызвало некоторые затруднения у участников, т.к. им было сложно сразу прохлопать мелодию. Поэтому для начала им было предложено всем петь вслух и делать каждому по одному хлопку в соответствии с его очередностью. Затем каждый говорил только свой слог или слово и ударял в ладоши. На данном этапе это упражнение в тот день и было закончено с целью завершить его через занятие. Последующие занятия содержали в себе упражнения из каждого блока. На третьем занятии участникам было предложено упражнение "Плот". Они вместо того, чтобы объединиться всем на этом плоту, предложили, наоборот, сталкивать тех, кто не помещается. Тогда им было разъяснено, что цель данного упражнения в том, чтобы большое количество людей собралось на маленькой площади. Тогда ребята стали помогать друг другу разместиться на коврике - они обнимались, вставали на носочки. Когда все, наконец, собрались на плоту и простояли так некоторое время, упражнение было завершено. Заключительное занятие началось с упражнения "Мелодия". Мы продолжили работу над выбранной ранее песней про елочку. Сначала ребята все вместе ее пропели и прохлопали, чтобы напомнили себе мелодию. В процессе дальнейшей работы участники немного раздражались, когда кто-то не успевал во время хлопнуть в ладоши. Но все обошлось без ссор. В конце концов ребята прохлопали мелодию практически без ошибок. Упражнение "Мы с тобой похожи" вызвало затруднение у учеников, т.к. им было сложно найти что-то похожее между собой и соседями (особенно если это не друзья). Но с помощью всего класса у каждого получилось выполнить задание. Упражнение "Гомеостат" понравилось детям, правда, прийти к единому количеству пальцев так и не удалось. По результатам социометрии можно судить о том, что ребята больше сблизились друг с другом, чем было раньше, т.к. увеличилось количество "предпочитаемых" и "принятых" и уменьшилось количество "отвергнутых" и "непринятых". Например, Бовдуй Софья и Латушкин Максим "перешли" из категории "непринятых" в категорию "принятые"; Петрова Полина из "принятых" "перешла" в "предпочитаемые". На совместном рисунке "Мой класс" ребята опять основное место отвели школьной доске (правда, она не такая большая как на первом рисунке). Классная руководительница здесь нарисована более яркими красками, чем раньше. Также появились цветы в горшочках, и количество учеников увеличилось, хотя участников было меньше, чем в первый раз. Во время беседы "О дружбе" все ребята были активны и их ответы были практически идентичны. Ниже представлена детализация данной беседы.
- Можно ли предлагать дружбу?
- Да, если человек очень нравится.
- Верно ли, что во имя дружбы можно простить другу любой поступок?
- Нельзя прощать, когда он говорит про тебя всякие гадости другим людям.
- Как вы поступите, если друг обманул вас?
- Перестану разговаривать, пока не попросит прощения.
- Можно ли иметь нес4колько друзей?
- Да, можно.
- Могут ли дружить люди с разными характерами?
- Конечно, могут. Это еще интересней.
- Какими качествами должен обладать настоящий друг?
- Он должен быть добрым, честным, хранит тайны, недрачливым, веселым, умным.
- Что можете сказать о дружбе в вашем классе?
- Мы дружные, но было бы еще лучше, если бы не было Поярко Андрея (во время коррекционно-профилактической работы он болел), потому что он злой и всех бьет и обзывает.
По результатам обсуждения можно судить о том, что ребятам наши занятия принесли пользу, потому что они узнали что-то новое про своих одноклассников, обнаружили, что оказывается, у них есть что-то общее (но не с Поярко Андреем), кроме того, что они ученики одного класса. Также ребята получили возможность побегать и поиграть, а не только сидеть все время за патрой. Ребята не хотели, чтобы наши занятия прекращались и просили приходить к ним еще. Заключительным этапом занятия стало тайное голосование, в результате которого было получено 13 зеленых и 2 синих талона. По результатам коррекционно-профилактической работы были разработаны рекомендации родителям, классному руководителю, социальному педагогу и ребятам. * своевременно проводить диагностику на выявление различных трудностей ребенка;
* быть ближе к учителю и социальному педагогу, т.е. быть в курсе всех новостей класса и школы;
* стараться работать с учетом принципа индивидуального подхода к личности ребенка;
* проводить с классом мероприятия, направленные на сплочение детского коллектива;
* узнавать обо всех нюансах межличностных отношений в классе;
* научить детей, что человек ценен не за те отметки, которые он получает, а за свои внутренние качества;
* быть более общительными и открытыми.
Оценка результативности работы
Проверка эффективности предложенной работы осуществлялась на двух уровнях: 1. На уровне обобщенного анализа результатов, достигнутых учащимися;
2. На уровне анализа достижений конкретных учащихся.
Обобщенный анализ результатов, достигнутых учащимися, проведенный на основе диагностического исследования по завершению профилактических мероприятий показал, что наблюдается положительная тенденция к стремлению сплоченности учащихся класса. Наблюдение показало, что учащиеся перестали разбиваться на группы, как было ранее, теперь на переменах они играют всем классом. В ходе беседы ребята отметили, что они очень дружны между собой, стали общаться даже теснее, чем было в нашу первую встречу. Но также как и раньше учащиеся отметили, что Поярко Андрей все также мешает классу (во время практики Андрей болел). По результатам социометрии в классе вместо одной "звезды", как было ранее, появилось две "звездочки". Также в классе уменьшилось количество "непринятых" и "отвергнутых" и прибавилось количество "принятых" учеников. По совместному рисунку "Мой класс" можно судить о том, что класс довольно дружный, нет разделения на группы - ребята при рисовании разделились на "художников" и "советчиков", а потом они менялись ролями. Класс был нарисован в довольно ярких жизнерадостных тонах, правда, основное место на рисунке занимала доска.
Анализ достижений конкретных учащихся проведенный на основе результатов анкетирования, тестирования, наблюдения свидетельствует об эффективности работы. Тест школьной тревожности Филлипса показал, что у Хахалева Павла присутствует два фактора тревожности: страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих - у Григорьянц Дианы остался тот же фактор тревожности, но уровень тревожности стал меньше. Уровень школьной мотивации у Павла стал ниже, а у Дианы остался тем же. Раньше факторов тревожности у Хахалева Павла диагностировано не было, и уровень школьной мотивации был одним из самых высоких. Но эта ситуация совсем не отражала реальной ситуации обучения Хахалева Павла. В первый раз заполняя анкету и тест, Павел сидел за одной партой с успешной дружелюбной девочкой, у которой с обучением и общением не было никаких проблем. В связи с этим можно судить о том, что Павел начал адекватно оценивать себя, перестал бояться быть не таким как все, признавать, что он несовершенен и имеет право на ошибки. В ходе наблюдения было отмечено, что Павел и Диана стали более активно общаться со своими одноклассниками, перестали пугаться первыми начинать разговор. В качестве иллюстрации в приложении 3 приведены реальные индивидуальные карты сопровождения учащихся.
Предложенную программу можно оценивать как достаточно эффективную в решении поставленных задач. Больше других под ее влиянием подверглись изменениям такие качества личности, как принятие себя, способность первым вступить в контакт. Необходимо отметить, что, несмотря на ограниченную во времени реализацию, предлагаемая программа работа по преодолению школьной дезадаптации младших школьников стала причиной изменений во все выделенных сферах личностного развития учащихся младших классов, что характеризует ее как эффективную. Необходимо отметить, что эффективность методов коррекции зависит конкретно от той причины, по которой возникла школьная дезадаптация. Заключение
В современной школе остро стоит проблема школьной дезадаптации как явления, которое препятствует полноценному развитию личности учащихся и затрудняет учебно-воспитательный процесс.
Среди разнообразных определений школьной дезадаптации за основное в исследовании было взято определение М.А. Галагузовой, которая понимала школьную дезадаптацию как состояние ребенка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий.
Сущность школьной дезадаптации младшего школьника определяется ведущей для него учебной деятельностью. Т.е. у ученика, дезадаптированного к школе, наблюдается отставание в учебе, нарушение поведения, конфликтность с одноклассниками и учителями, нежелание посещать школу, большая тревожность в школе, зачастую снижена самооценка. Корни школьной дезадаптации учащихся младших классов лежат либо в области медицины, либо зависят от проблем во взаимоотношениях младшего школьника с родителями и педагогами. Среди медицинских причин выделяют минимальные мозговые дисфункции, неврозы и невротические реакции, нейродинамические нарушения, леворукость и одаренность. Среди семейных выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Причины, связанные со школой: особенности процесса обучения, школьный климат, дифференцированность подхода учителя, создание вокруг неуспевающих атмосферы нетерпимости, степень коммуникации между учителем и учениками. С каждым годом увеличивается рост детей, дезадаптированных к школе, но эта проблема в школе решается очень плохо. Педагоги не знают как справиться с этой напастью, а в большинстве случаев просто не хотят работать с такими детьми, т.к. это требует больших затрат как морального, так временного плана. Школьные психологи не могут помочь ребенку в полном объеме, потому что зачастую они работают в одиночку. Поэтому необходимо выработать программы по борьбе со школьной дезадаптацией, основанные на совместной работе школьных педагогов, психологов и, конечно же, родителей.
Для определения особенностей работы педагогов с детьми, страдающими школьной дезадаптацией, было проведено диагностическое исследование. Результаты данного исследования выявили группу детей с комплексом признаков школьной дезадаптации. Это определило необходимость проведения коррекционно-профилактической работы по проблеме повышения мотивации учения и минимизации (устранения) тревожности в школе и позволило определить необходимость проведения развивающей фронтальной работы с учащимися данного класса по проблеме нарушения взаимоотношений между учениками. Все вышеизложенное послужило основой программы социального педагога по преодолению школьной дезадаптации младших школьников. В качестве цели данной программы выступает создание условий для преодоления школьной дезадаптации по средством формирования групповой сплоченности, развития коммуникативных навыков с учетом воспитательного потенциала школы. Программа реализует различные принципы социально-педагогической деятельности, содержит методические рекомендации. Эффективность программы оценивалась по итогам анализа опыта ее реализации, который показал, что предложенная программа позволяет успешно решать задачи в условиях образовательного учреждения. На эффективность работы повлияла включенность всех субъектов образовательного процесса. Таким образом, в ходе нашего исследования выдвинутая гипотеза была полностью подтверждена. Выводы 1. Школьная дезадаптация - состояние ребенка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, прогулов занятий. 2. Причины школьной дезадаптации:
* семейные: эмоциональный компонент, когнитивный компонент, поведенческий компонент;
* связанные со школой: особенности процесса обучения, школьный климат, дифференцированность подхода учителя к детям, создание вокруг неуспевающих атмосферы нетерпимости, степень коммуникации между учителем и учениками;
* медицинские: минимальные мозговые дисфункции, нервозы и невротические реакции, нейродинамические нарушения, леворукость, одаренность.
3. Специфика социально-педагогической деятельности по проблеме преодоления школьной дезадаптации младших школьников в условиях образовательного процесса заключается в необходимости учета потребностей детей при организации работы, учета потенциала комплексного подхода, учета влияния факторов обусловленных нерациональной организацией процесса обучения в школе, необходимости использовать воспитательный потенциал образовательного учреждения (традиции, проекты). 4. Преодоление школьной дезадаптации учащихся младших классов обеспечивается благодаря своевременному выявлению проблем развития учащихся и организации помощи по их преодолению субъектам образовательного процесса с учетом возможностей образовательной среды. Список используемой литературы
1. Артеменко З.В. Азбука форм воспитательной работы: справочник - Мн.: Новое знание, 2001. - 315с.
2. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдром дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и мед. психологии. - №3. - 1993. - с. 74-90.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? - М.: Издательский центр "Академия", 1996. - 240с.
4. Безруких М., Фарбер Д. Я бы в школьники пошел, пусть меня научат // Педагогический вестник. - №1. - 2007. - с.6.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352с.
6. Бугова Г.В. К вопросу о профилактике дезадаптации младших школьников // Начальная школа. - №12. - 2006. - с.73-77.
7. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростов. - М., 1995. - с. 8-11.
8. Вроно Е.М. Поймите своего ребенка. - М.: Дрофа, 2002. - 224с.
9. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. - Спб.: Речь, 2002. - 416с.
10. Гвоздь У. Детские страхи и их возникновение // Игра и дети. - №2. - 2005. - с.8-10.
11. Гиппенрейтер Ю. Общаться с ребенком... Как? // Защити меня! - №2. - 2005. - с.51-52.
12. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. - №3. - 1995. - с.3-22.
13. Григорьева Н. Общайтесь на здоровье и развивайте самостоятельность // Педагогический вестник. - №9. - 2006. - с.7.
14. Детская психодиагностика и профориентация/Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 384с. 15. Джинотт Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 272с., илл. 16. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. - М.: Издательский центр "Академия", 1993. - 153с.
17. Журавлев Д. Синдром учительского ребенка, или как учителю избежать предвзятого отношения к своему ребенку // Народное образование. - №7. - 2002. - с.148-152.
18. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. - №4. - 1999. - с.21-28.
19. Заваденко Я.Я., Петрухин А.С., Успенская Т.Ю. Клинические исследования и наблюдения // Неврологический журнал. - №6. - 1998. - с.42-50.
20. Зайцева А.И. Конкурс педагогического мастерства классного руководителя // Классный руководитель. - №3. - 2005. - с.28-32.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология - М.: Издательство "Логос", 2001. - 235с.
22. Иванова Н.В. Возможные приемы организации сотрудничества младших школьников с учителем и родителями во внеучебной деятельности // Начальная школа. - №3. - 2006. - с.16-20. 23. Игумнов С.А. Психотерапия детей и подростков. - Ростов н/Д: Феникс, Минск: МЕТ, 2005. - 288с.
24. Каган В.Е. Что такое школьная дезадаптация? // Вопросы психологии. - №4. - 1984. - с.90.
25. Кобрина Л.М. Подготовка педагога к коррекционной деятельности в общеобразовательной школе // Педагогика. - №4. - 2006. - с.118-120. 26. Куликова Л. Достоинство личности и воспитание школьника // Воспитательная работа в школе. - №6. - 2005. - с.18-19.
27. Лобанова Т. Как содействовать адаптации первоклассника // Педагогический вестник. - №9. - 2006. - с.12-13.
28. Лохов М.И, Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи). - СПб, 2003. - 320с., илл. 29. Лупанина С. Почему "трудный" ребенок труден? // Учитель. - №6. 2003. - с.36-43.
30. Лызь Н.А. Развитите безопасной личности: психолого-педагогический подход // Педагогика. - №4. - 2006. - с.69-75.
31. Маленкова Л. А если он "трудный"? // Народное образование. - №2. - 2002. - с.205-208.
32. Меняев А. Конфликты в обучении и воспитании // Прикладная психология и психоанализ. - №3. - 2000. - с.12-24.
33. Милованова Н.Г., Суртаева Н.Н. Школьная дезадаптация: Учебное пособие. - Тюмень: Издательство "Вектор Бук", 2001. - 100с.
34. Мухина В.С. Детская психология - М.: Издательство "ЭКСМО - Пресс", 2000. - 352с.
35. Науменко Ю.В. Здоровьесберегающая деятельность школы // Педагогика. - №6. - 2005. - с.37-44. 36. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 448с.
37. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ "Сфера", 2005. - 240с.
38. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. - М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 448с.
39. Основы психологической диагностики. Учебное пособие / Под ред. Гуревича К.М., Акимовой М.К. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 392с.
40. Поченцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. - М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 2000. - 352с. 41. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376с.
42. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 264с. 43. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. - М.: Изд-во "Владос-Пресс", 2001. - кн. 2. - 480с.
44. Сальникова Н. Работа с детьми: школа доверия. - Спб.: Питер, 2003. - 282с.
45. Селиванова О.А., Фалько В.В. Взаимодействие социального педагога с детьми "группы риска" // Педагогика. - №6. - 2006. - с.58-62.
46. Слободяник Н. Психологические основы успешности учебно-воспитательного процесса в школе // Воспитание школьников. - №6. - 2005. - с.48-52.
47. Социальная педагогика: Курс лекций/ Под общей ред. М.А.Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416с.
48. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. Центр "Академия", 2001. - 336с.
49. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. - Спб.: Речь, 2005. - 144с.
50. Схема возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. - №3. - 2000. 51. Экслайн В. Игровая терапия / Пер. с англ. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 480с. Приложение 1 ПАКЕТ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТЦИИ
Анкета по оценке уровня школьной мотивации (по Г.Н.Лускановой)
Дорогие ребята, ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы и ничего не бойтесь. Отвечайте смело, и недолго думая над ответом. Спасибо!
Вопросы анкеты:
1. Тебе нравится в школе или не очень?
* Не очень
* Нравится
* Не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
* Чаще хочется остаться дома
* Бывает по-разному
* Иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
* Не знаю
* Остался бы дома
* Пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
* Не нравится
* Бывает по-разному
* нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашние задания?
* Хотел бы
* Не хотел бы
* Не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
* Не знаю
* Не хотел бы
* Хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
* Часто
* Редко
* Не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
* Точно не знаю
* Хотел бы
* Не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
* Мало
* Много
* Нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники? * Нравятся
* Не очень * Не нравятся
Обработка результатов Для обработки полученных данных надо использовать специальный ключ:
№ вопросаОценка за 1-й ответОценка за 2-й ответОценка за 3-й ответ11302013310343105031613073108103913010310
Подсчитывается количество баллов учащегося и определяется уровень его школьной мотивации.
25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания учителя.
20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Но познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и сам учебный процесс их мало привлекает.
10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Такие ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. "Какой Я?" (Немов)
Цель: узнать уровень самооценки ученика.
Оцениваемые качества личностиОценка по вербальной шкалеДаНетИногдаНе знаюХороший Добрый Умный Аккуратный Послушный Внимательный Вежливый Умелый Трудолюбивый Честный Оценка результатов:
Да - 1 балл
Нет - 0 баллов
Иногда - 0,5 балла Не знаю - 0,5 балла Выводы об уровне самооценки:
10 баллов - очень высокий
8 - 9 баллов - высокий
4 - 7 баллов - средний
2 - 3 балла - низкий 0 - 1 балл - очень низкий Тест школьной тревожности Филипса
Цель: выявление наличия тревожности по восьми факторам.
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне с классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли, что ты не высказываешься на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делают выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что весь ты дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что хорошо все запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает быстрее биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми одноклассниками, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с работой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше них?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли твои одноклассники временами твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о некоторых делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые ты хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать задание классу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать т о, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? Обработка результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с "ключом".
Ответы по ключу:
"Да" -11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44. "Нет"- 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58. При обработке подсчитывается:
1) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, то можно говорить о повышенной тревожности, если больше 75% - о высокой тревожности.
2) Число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте.
ФакторНомер вопроса1. Общая тревожность в школе2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58
222. Переживание социального стресса5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
11 3. Фрустрация потребности в достижении успеха1,3,6,11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
134. Страх самовыражения27, 31, 34, 37, 40, 45
65. Страх ситуации проверки знаний2, 7, 12, 16, 21, 26
66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22
57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9, 14, 18, 23, 28
58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
8
Содержательная характеристика каждого фактора
1. Общая тревожность ребенка в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, тормозящий развитие потребностей в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки (особенно публичной) знаний, достижений возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающей приспособляемость ребенка к ситуации стрессогенного характера, повышающие вероятность негативного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность в обучении. Социометрия
Цель: определить статусы детей в классе. Кого бы из своих одноклассников ты пригласил на свой День Рождения? Кому из своих одноклассников ты доверишь тайну?123
Беседа с социальным педагогом
Примерный план вопросов:
1) Знаете ли Вы о таком феномене как школьная дезадаптация?
2) Ведете ли Вы учет детей с этой проблемой в вашей школе?
3) Разработаны ли у Вас специальные программы по работе с такими детьми? В чем заключается их сущность?
4) Изучаете ли Вы литературу по вопросам школьной дезадаптации?
Беседа с классным руководителем
Примерный план вопросов:
1. Считаете ли Вы, что ребенок в школу должен ходить с удовольствием? Обоснуйте свой ответ.
2. Нужна ли классу сплоченность или Вы считаете, что это лишнее? Объясните свою точку зрения.
3. Как Вы относитесь к активности ребенка на уроке?
4. Необходимо ли ребенку получать удовольствие от процесса обучения? Почему Вы так считаете?
5. Считаете ли Вы, что уважение и любовь к педагогу являются основой заинтересованности ребенка в изучении предмета?
6. Стараетесь ли Вы помогать отстающим детям или считаете, что они сами должны нагнать класс?
7. Как вы думаете, должен ребенок поддерживать хорошие отношения с одноклассниками? Должен классный руководитель следить за характером взаимоотношений учеников?
8. Есть ли в Вашем классе дети с проблемами обучения? Чем обусловлены его трудности и в чем это выражается?
9. Есть ли в Вашем классе дети с проблемами взаимодействия с учителями и одноклассниками? Чем обусловлены эти трудности и в чем это выражается? 10. Знаете ли вы о таком феномене как школьная дезадаптация?
11. Считаете ли Вы, что педагог может способствовать развитию школьной дезадаптации ребенка?
12. Какими качествами он должен в этом случае обладать?
13. Что может предпринять педагог для преодоления школьной дезадаптации? Опросник "Анализ семейной тревоги"
Цель: определить самочувствие ребенка в семье. 1. Знаю, что члены моей семьи часто бывают недовольны мной.
2. Чувствую, как бы я не поступил (а), все равно будет не так.
3. Я многое не успеваю сделать.
4. Так получается, что именно я оказываюсь виноват во всем, что случается в моей семье.
5. Часто чувствую себя беспомощным (ой).
6. Дома мне часто приходится нервничать.
7. Когда попадаю домой, чувствую себя неуклюжим (ей) и неловким (ой).
8. Некоторые члены моей семьи считают меня бестолковым (ой).
9. Когда я дома, все время из-за чего-нибудь переживаю.
10. Часто я чувствую на себе критические взгляды членов моей семьи.
11. Иду домой и с тревогой думаю, что еще случилось в мое отсутствие.
12. Дома у меня постоянное ощущение, что надо еще много сделать.
13. Нередко чувствую себя лишним (ей).
14. Дома у меня такое положение, что просто опускаются руки.
15. Дома мне постоянно приходится сдерживаться.
16. Мне кажется, что если бы я вдруг исчез (ла), то никто бы этого не заметил.
17. Идешь домой, думаешь, что будешь делать одно, но, как правило, приходится делать совсем другое.
18. Как подумаю о некоторых своих семейных делах - начинаю волноваться.
19. Некоторым членам моей семьи бывает неудобно за меня перед друзьями и знакомыми.
20. Часто бывает: хочу сделать хорошо, но, оказывается, вышло плохо.
21. Мне многое у нас не нравится, но я стараюсь этого не показывать.
Обработка результатов
Номера вопросовШкалы ДЗ1,4,7,10,13,16,19В52,5,8,11,14,17,20Т53,6,9,12,15,18,21Н6С14
Семейная тревога диагностируется, если количество обведенных кружком ответов равно или больше диагностического значения (ДЗ). "В" - это чувство вины, "Н" - нервно-психическое напряжение, "Т" - тревога, "С" - семейная тревога.
Анкета для родителей
Цель: выяснить отношение родителей к учебе ребенка.
1. Относитесь ли Вы к учебе своего ребенка как к работе?
* Да
* Нет
2. Считаете ли Вы, что ребенок после учебного дня нуждается в отдыхе?
* Да
* Нет 3. Помогаете ли Вы своему ребенку выполнять домашние задания?
* Всегда
* Иногда
* Редко
* Никогда
4. Ругаете ли Вы своего ребенка за плохие отметки?
* Нет, так как я понимаю, что это не его вина
* Да, так как я хочу, чтобы ребенок учился лучше
* Зависит от ситуации
5. Часто ли ребенок рассказывает Вам о школе?
* Часто
* Иногда
* Редко * Никогда 6. Интересуетесь ли Вы тем, что происходит с ребенком в школе?
* Да
* Иногда бывает
* Зачем мне это, школа - это личное дело ребенка
7. Как часто Вы общаетесь с классным руководителем?
* Часто
* Редко
* Когда у ребенка появляются проблемы
* Никогда 8. Участвуете ли Вы в жизни класса?
* Да
* Нет
* Иногда
* Редко 9. Как Вы думаете, любит ли Ваш ребенок посещать школу? В чем, по вашему мнению, причины его любви или нелюбви?
Приложение 2
Коррекционно-профилактическая программа преодоления школьной дезадаптации младших школьников
Проблема школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста в науке стоит достаточно остро, несмотря на то, что решение данной проблемы в педагогических кругах освещается давно. Для младшего школьного возраста специфика школьной дезадаптации определяется ведущей в этом возрасте учебной деятельности.
Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у школьников. С ним связывают отклонения в учебной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
На сегодняшний день можно констатировать, что сложился ряд противоречий между достаточно большим количеством разработок по решению проблемы школьной дезадаптации и незавершенностью данной работы на практике. Это выражается в некомпетентности родителей, а зачастую и учителей, выявлять признаки школьной дезадаптации как проблем ребенка в обучении и общении с одноклассниками и учителями, нарушения поведения, повышенный уровень школьной тревожности и нежеланием проводить целенаправленную и систематическую работу с детьми данной категории. На этапе социально-педагогической диагностики, проведенной во 2 "Б" классе, среди учеников были выявлены следующие признаки школьной дезадаптации: конфликтные отношения, нарушения учебы и поведения, повышенный уровень тревожности. Таким образом, цель коррекционно-профилактической деятельности: преодоление проблем в межличностном общении. Данная цель будет реализована путем выполнения следующих задач:
1. Индивидуальное сопровождение детей с проблемой школьной дезадаптации
2. Организация воспитательной (профилактической) работы, направленной на формирование групповой сплоченности, развитие коммуникативных навыков
3. Разработка рекомендаций субъектам образовательного процесса.
Данная программа предполагает реализацию 10 занятий с 20 детьми в возрасте 8 лет. Продолжительность одного занятия составляет 45 минут.
Индивидуальная работа
Дата Тема занятия"Без доверия нет дружбы""Я могу""Хочу быть самим собой!""Хочу дружить!"Закрепление позитивного настроя при общении с одноклассниками
Групповая работа
Дата Тема занятияВводное"Давайте дружить!""Мой класс - мои друзья!""Мой любимый класс!""Сохраним добрые отношения навсегда!"
Содержание программы
Индивидуальная работа
Занятие 1 "Без доверия нет дружбы"
Цель: формирование доверия к людям.
Необходимые материалы: канат, игрушки, мяч.
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения
а) "Я не упаду"
ребенок с помощью взрослого (команд, которые он подает) должен, не сходя с каната, разложенного на полу, дойти с закрытыми глазами с закрытыми глазами до его конца. б) "Мячик"
ребенок садится на корточки, прижимая голову к коленям. Взрослый "лепит" из него мячик, поглаживая его с разных сторон.
в) "Проведи слепого"
ребенок закрывает глаза и становится у стены, взрослый расставляет на полу небольшие игрушки. Затем он дает ребенку: "шаг вправо", "шаг влево" и т.п., ребенок при этом не должен сбить игрушки. Потом они меняются ролями.
г) "Мне в тебе нравится, мне в себе нравится"
ведущий и ребенок кидают друг другу мяч и по очереди, обращаясь сначала друг к другу, затем к самому себе, заканчивают фразы: "Мне в тебе нравится", "Мне в себе нравится".
3. Подведение итогов
Занятие 2 "Я могу"
Цель: усиление Я ребенка
Необходимые материалы: карточки, мяч.
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения
а) "Кто так думает обо мне"
заранее готовятся карточки с положительными высказываниями в отношении ребенка. Ребенку необходимо подумать, кто из его родных может так отозваться о нем. б) "Я горжусь тем, что я..."
идет обсуждение того, какими качествами и поступками человек может гордиться. Взрослый помогает ребенку увидеть в себе как можно больше таких качеств.
в) "Я могу, я умею"
ребенок и ведущий перебрасываются мячиком и громко перечисляют то, что они умеют хорошо делать. 3. Подведение итогов
Обсуждение сказки "Верить и стараться"
Жила-была семья из трех человек: папа, мама и маленький мальчик. Мальчик этот очень хотел быть хорошим. Он очень хотел хорошо учиться, но буквы часто перепутывались друг с другом, ошибки в слова сами вскакивали, задачки почему-то решаться не хотели. А стихотворения никак не запоминались. Очень хотел хорошо учиться мальчик, но никак не получалось у него. Маму и учительницу огорчал. А сам как огорчался! "Почему я такой? Почему у меня не получается? Как стыдно! Очень стыдно!" - думал он и во время обеда, и в машине, и перед сном. "Я же так хочу хорошо учиться". Так сильно огорчался мальчик, что стал учиться все хуже и хуже, делал ошибок все больше и больше. Учительница только строгим голосом к нему обращалась: "Опять не успел... Опять не выучил..."А мама даже заболела.
"Какой я несчастливый", - думал он, лежа вечером на диване, думал, думал и уснул. И приснился ему сон. А во сне он уже вырос, стал высоким, красивым мужчиной. Сидит он за столом, толстые книги быстро- быстро прочитывает, сам толстую книгу пишет да еще в компьютере какие-то сложные задачи решает. И подходит к нему, к большому, маленький мальчик и спрашивает: "Дядя, а как ты вырос таким умным, так пишешь красиво, задачи сложные решаешь? Ты, наверное, в школе на одни пятерки учился?" И ответил он: "Что ты, малыш! Были в школе у меня и двойки, и тройки. Писал я не всегда чисто, часто и красиво. Но я верил, что когда-нибудь и у меня получится хорошо. Главное - верить и стараться". "Верить и стараться", - прошептал наш ученик второго класса, просыпаясь. Верить и стараться. Верить, что все получится, стараться и не очень огорчаться. Подпрыгнул мальчик три раза на правой ноге, один - на левой, и еще раз на двух сразу и побежал рассказывать маме свой сон. "Надо, чтобы и она перестала огорчаться, - сказал он, - а я-то теперь знаю, что у меня обязательно все получится. Я ведь очень стараюсь".
* Как ты думаешь, о чем эта сказка?
* Сможет ли мальчик на самом деле вырасти в такого мужчину, который ему приснился?
* Ты согласен с тем, что вера в свои силы помогает справиться с заданием?
* Согласен ли ты с тем, что человеку необходима уверенность в себе или, по-твоему, это ненужное качество?
Занятие 3 "Хочу быть самим собой!"
Цель: обучение самовыражению
Необходимые материалы: карточки, цветная бумага, ножницы, клей, листочки с проблемными ситуациями. 1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения
а) "Рисование кусочками"
ребенку сначала предлагают нарезать из цветной бумаги маленькие геометрические фигуры, а затем составить из них картинку-аппликацию.
б) "Планеты"
взрослый раскладывает на столе круги разного размера - планеты, а ребенок дает им названия, рассказывает, кто живет на каждой из них. Зетам они путешествуют по этим планетам, общаются с их обитателями.
в) "А как ты считаешь?"
необходимо заранее напечатать на листочках бумаги различные проблемные ситуации, значимые для детей данного возраста. Ведущий и ребенок по очереди вытягивают листочки, читают текст и высказывают свое мнение по поводу решения проблемы.
3. Подведение итогов
Занятие 4 "Хочу дружить!"
Цель: обучению взаимодействию
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения
а) "Я не упаду"
ребенок с помощью взрослого (команд, которые он подает) должен, не сходя с каната, разложенного на полу, дойти с закрытыми глазами с закрытыми глазами до его конца. б) "Проведи слепого"
ребенок закрывает глаза и становится у стены, взрослый расставляет на полу небольшие игрушки. Затем он дает команды: "шаг вправо", "шаг влево" и т.п., ребенок при этом не должен сбить игрушки. Потом они меняются местами.
в) Рисунок на тему дружбы
ребенку предлагается нарисовать рисунок на тему дружбы. Для облегчения самовыражения можно использовать нестандартные изобразительные средства: театральный грим, помаду, тени, лак для ногтей.
3. Подведение итогов
Беседа о том, как важно дружить с одноклассниками
* Что такое дружба в твоем понимании?
* Ты можешь назвать кого-нибудь из одноклассников своим другом?
* Дружный ли ваш класс? В чем это выражается?
* Считаешь ли ты, что одноклассникам надо дружить друг с другом?
* Как ты думаешь, в каком классе учиться лучше, где одноклассники хорошо относятся друг с другом или где они ругаются и дерутся? * Считаешь ли ты важным поддерживать хорошие отношения с одноклассниками? Занятие 5 Цель: закрепление позитивного настроя при общении с одноклассниками, ощущения принадлежности к группе сверстников.
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения
а) "Я очень хороший"
ребенку предлагают повторить слово вслед за ведущим, сначала шепотом, затем громко и очень громко. Таким образом, ведущий и ребенок шепчут, проговаривают и выкрикивают "я", "очень", "хороший".
б) "Я - это..."
ребенок и взрослый по очереди вытаскивают по одной карточке и с использованием указанных на них слов составляют о себе предложения.
в) Проведение методик на определение уровня школьной мотивации (анкета по оценке уровня школьной мотивации Лускановой), школьной тревожности Филлипса
3. Подведение итогов Беседа о дружбе и одиночестве
* Есть ли у тебя друзья в школе и во дворе?
* Как ты думаешь, они тоже считают тебя своим другом?
* Тебе часто бывает одиноко? Как ты справляешься с этим чувством?
* Как ты думаешь, человеку лучше быть одному или иметь друга?
* Может ли кто-нибудь спасти тебя от одиночества?
4. Заключительная часть
* Что нового ты узнал на наших занятиях?
* Принесли ли они тебе пользу, научили чему-нибудь?
* Сможешь ли в дальнейшем поддерживать с одноклассниками хорошие отношения?
Групповая работа
Занятие 1
Цель: ознакомить учеников с целями работы, ее организацией.
На данном занятии необходимо узнать мнение ребят относительно необходимости такой работы, состоянии взаимоотношений между учениками.
Детям будет предложено нарисовать класс, каким они видят его сейчас. Это будет совместный рисунок. Занятие 2 "Давайте дружить!"
Цель: создание атмосферы психологической безопасности во время общения с одноклассниками.
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения
а) "Жмурки"
с завязанными глазами необходимо поймать участника группы и назвать его имя. При этом разрушаются межличностные барьеры, и на высоком эмоциональном подъеме детей происходит сплочение группы.
б) "Пианино"
каждый из участников кладет правую ладонь на бедро соседа справа, а левую ладонь - на бедро соседа слева, при этом руки участников оказываются перекрещенными. Задание для группы заключается в том, чтобы хлопать ладонью по ноге строго по очередности расположения ладоней, ладони - как клавиши пианино.
в) "Молекулы"
освобождается пространство. Участники прижимают согнутые в локтях руки к своему телу, ладони "разворачивают" вовне. Задание выполняется с закрытыми глазами. По сигналу участники движутся то быстро, то медленно, по команде открывают глаза и находят себе пару или образуют группы из заданного количества участников.
3.Подведение итогов
обсуждение сказки "Котенок"
Занятие 3 "Мой класс - мои друзья!"
Цель: формирование сплоченности класса.
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения
а) "Мелодия"
дети садятся в круг и, хлопая в ладоши, исполняют мелодию какой-нибудь песни. Каждый ребенок делает только один хлопок. б) "Ручеек"
необходимо в произвольном порядке разбиться на пары, например, встать в пару с тем, кто сейчас рядом. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки, подняв сомкнутые руки вверх, как бы образуя крышу. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник игры заходит в ручеек и ищет себе пару и т. д. в) "Молекулы" освобождается пространство. Участники прижимают согнутые в локтях руки к своему телу, ладони "разворачивают" вовне. Задание выполняется с закрытыми глазами. По сигналу участники движутся то быстро, то медленно, по команде открывают глаза и находят себе пару или образуют группы из заданного количества участников.
г) "Слепой и поводырь"
участники группы по очереди пытаются провести "слепого" (участника с завязанными глазами) через искусственно созданные препятствия, затем проводится обсуждение: с каким по счету "поводырем" было комфортнее и почему, "слепой" пытается угадать, кто его водил.
3. Подведение итогов
Занятие 4 "Мой любимый класс!"
Цель: тренировка навыков взаимодействия в классе.
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие занятия
а) "Пианино"
каждый из участников кладет правую ладонь на бедро соседа справа, а левую ладонь - на бедро соседа слева, при этом руки участников оказываются перекрещенными. Задание для группы заключается в том, чтобы хлопать ладонью по ноге строго по очередности расположения ладоней, ладони - как клавиши пианино.
б) "Клянусь говорить правду!"
дети в кругу с ведущим, он первый входит в круг, поднимает правую руку вверх и произносит слова: "Клянусь говорить правду и только правду!", дальше он должен назвать 5самых лучших своих качеств, так все участники круга. Это работает не только на создание атмосферы доверия и искренности, но и подводит к мысли, что даже у самого невыносимого человека есть что-то хорошее, за что его можно принять, понять, подружиться.
в) Совместный рисунок
каждый участник по очереди рисует на доске или на листе бумаги какую-нибудь линию, имеющую отношение к предыдущим. В результате получается общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось. Можно всем придумать название рисунку или имя, если это персонаж.
г) "Плот"
группа плывет на корабле. Вдруг - кораблекрушение. Всем надо разместиться на маленьком плоту (коврик или квадратик, нарисованный мелом на полу).
3. Подведение итогов.
Занятие 5 "Сохраним добрые отношения навсегда!"
Цель: позитивное программирование будущего.
Необходимые материалы: мяч.
1. Приветствие
2. Коррекционно-развивающие упражнения а) "Мы с тобой похожи"
дети с ведущим встают в круг, взявшись за руки. Начинает игру ведущий - поворачиваясь к соседу, справа он говорит: "Петя, мы с тобой похожи....", аналогично с соседом слева; так каждый участник по часовой стрелке. Т.о., подвести детей к мысли, что все мы разные, но у нас много общего, что поможет нам найти друга и подружиться всем.
б) "Гомеостат"
"Внимание! Сыграем в следующую игру. Эта игра поможет нам узнать, умеем ли мы работать вместе. Это сложная игра и сразу она у нас не получится. Потребуется несколько занятий, чтобы ее освоить. Игра заключается в следующем. Вся группа садится в круг. По моей команде все выбрасывают пальцы. Группа наша должна стремиться к тому, чтобы все участники выбросили одно и то же количество пальцев. Участникам игры запрещено договариваться, перемигиваться, т.е. нельзя пытаться согласовывать свои действия."
в) Беседа "О дружбе" 1. Можно ли предлагать дружбу?
2. Верно ли, что во имя дружбы можно простить другу любой поступок?
3. Как вы поступите, если друг обманул вас?
4. Можно ли иметь несколько друзей? 5. Могут ли дружить люди с разными характерами?
6. Какими качествами должен обладать настоящий друг?
7. Что можете сказать о дружбе в нашем классе?
г) Совместный рисунок "Мой класс!" 3. Подведение итогов.
Обсуждение прошедших занятий
> Общее впечатление от занятий? > Что понравилось/что не понравилось?
> Что нового для себя я узнал на занятиях?
> Как то, что я узнал на занятиях, я применю в жизни?
Приложение 3
Индивидуальная карта сопровождения Х. Павла
1. Общие сведения о учащемся:
Фамилия, имя, отчество Х. Павел Владимирович Дата рождения, возраст (сколько полных лет) 07.1998г. (8лет) Уровень образования (сколько классов окончил) 1класс Информация о родителях или других родственниках (ФИО, место жительства и работы, должность, образование, телефон, другая информация) мама Наталья Валерьевна, место работы - Изд. "ИНФООП", зам. директора, 2.Результаты социально-педагогической диагностики исходного уровня школьной адаптации учащегося:
Дата диагностики Результаты:
* Уровень самооценки - 7 баллов (средний уровень самооценки)
* Уровень школьной мотивации - 20 баллов (хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью)
* Уровень школьной тревожности (по Филлипсу) - 0 баллов
* Социометрический статус - 1 выбор (статус "отверженный")
Дополнительная информация, выявленная в ходе диагностики было выявлено несоответствие результатов проведенных методик и результатов собственных наблюдений, а также анализа школьной документации. Требуется уточняющая диагностика.
Общее заключение о социально-педагогическом статусе учащегося социально-педагогический статус не соответствует возрастной норме, наблюдается нарушение в сферах деятельности и социальных навыков
3. Результаты итоговой диагностики:
Дата Результаты:
* Уровень самооценки - 9 баллов (высокий уровень самооценки)
* Уровень школьной мотивации - 18 баллов (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами)
* Уровень школьной тревожности - 2 пункта из 8 (страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх ситуации проверки знаний)
* Социометрический статус - 3 выбора (статус "отверженный") Профиль изменений уровня школьной адаптации учащегося - выстраивается график по диагностируемым параметрам.
Общее заключение о социально-педагогическом статусе учащегося значительно уменьшились проблемы в общении с одноклассниками, ученик научился принимать себя таким, какой он есть.
Направления дальнейшей работы с учащимся, рекомендации работа по дальнейшему формированию навыков общения и уменьшения тревожности
Индивидуальная карта сопровождения Г Дианы
1. Общие сведения о учащемся:
Фамилия, имя, отчество Г Диана Артуровна Дата рождения, возраст (сколько полных лет) 10.1998 (8 лет) Уровень образования (сколько классов окончил) 1 класс Информация о родителях или других родственниках (ФИО, место жительства и работы, должность, образование, телефон, другая информация) папа - Артур Павлович, мама - Анна Рафиковна Стоматологическая поликлиника № 29, стоматолог2. Результаты социально-педагогической диагностики исходного уровня школьной адаптации учащегося:
Дата диагностики Результаты:
* Уровень самооценки - 8 баллов (высокий уровень самооценки)
* Уровень школьной мотивации - 18 баллов (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами)
* Уровень школьной тревожности (по Филлипсу) - переживание социального стресса (7 баллов из 11) * Социометрический статус - 3 выбора (статус "непринятый")
Дополнительная информация, выявленная в ходе диагностики по своему характеру Диана интроверт, поэтому небольшое количество друзей ее совсем не волнует Общее заключение о социально-педагогическом статусе учащегося социально-педагогический статус не соответствует возрастной норме, наблюдается нарушение в сфере социальных навыков
3. Результаты итоговой диагностики:
Дата Результаты:
* Уровень самооценки - 9 баллов (высокий уровень самооценки)
* Уровень школьной мотивации - 18 баллов (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами)
* Уровень школьной тревожности - переживание социального стресса (5 выборов из 11)
* Социометрический статус - 6 выборов (статус "принятый") Профиль изменений уровня школьной адаптации учащегося - выстраивается график по диагностируемым параметрам.
Общее заключение о социально-педагогическом статусе учащегося Направления дальнейшей работы с учащимся, рекомендации работа по дальнейшему формированию навыков общения и уменьшения тревожности
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ
ПО ПРОБЛЕМЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
Цель практического исследования: мониторинг уровня школьной дезадаптации младших школьников в образовательном учреждении.
Критерии определения школьной дезадаптации:
* низкая самооценка;
* низкий уровень школьной мотивации;
* конфликты с одноклассниками и учителями;
* неуспеваемость;
* повышенная школьная тревожность.
Уровни школьной дезадаптации:
1. Низкий уровень - нормальная самооценка, низкий уровень семейной тревоги, не более двух факторов тревожности, высокий уровень школьной мотивации, социометрический статус "предпочитаемый", "звезда".
2. Средний уровень - нормальная или низкая самооценка, 3-4 фактора тревожности, средний уровень школьной мотивации, средний уровень семейной тревоги, социометрический статус "принятый". 3. Высокий уровень - низкая самооценка, более четырех факторов тревожности, высокий уровень семейной тревоги, низкий уровень школьной мотивации, социометрический статус "отвергнутый", "непринятый".
ПРИМЕР ЗАПОЛНЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ (МАЛЬЧИК, 8 ЛЕТ, 2 КЛАСС) 1. Общие сведения о учащемся:
НЕ ПРИВОДЯТСЯ ПО ЭТИЧЕСКИМ СООБРАЖЕНИЯМ
Фамилия, имя, отчество ______________________________________ Дата рождения, возраст (сколько полных лет) ___________________ Уровень образования (сколько классов окончил)_________________
Информация о родителях или других родственниках (ФИО, место жительства и работы, должность, образование, телефон, другая информация)_______
_____________________________________________________________
2. Результаты социально-педагогической диагностики исходного уровня школьной адаптации учащегося:
Дата диагностики Результаты:
* Уровень самооценки - средний * Уровень школьной мотивации - познавательные мотивы развиты в меньшей степени, школа привлекает больше внеучебными сторонами.
* Уровень школьной тревожности (по Филлипсу) - высокий
* Социометрический статус - "отверженный"
* Уровень семейной тревоги - низкий Дополнительная информация, выявленная в ходе диагностики данные наблюдения и бесед с классным руководителем полностью подтверждают информацию, полученную с помощью тестирования и анкетирования
Общее заключение о социально-педагогическом статусе учащегося социально-педагогический статус не соответствует возрастной норме, наблюдается нарушение в сферах деятельности и социальных навыков
3. Результаты итоговой диагностики:
Дата Результаты:
* Уровень самооценки - высокий
* Уровень школьной мотивации - познавательные мотивы развиты в меньшей степени, школа привлекает больше внеучебными сторонами. * Уровень школьной тревожности - средний * Социометрический статус - "непринятый" * Уровень семейной тревоги - низкий Дополнительная информация, выявленная в ходе диагностики значительно уменьшились проявления затруднений в общении. Профиль изменений уровня школьной адаптации учащегося (выстраивается по балльным оценкам, полученным на этапах исходной и итоговой диагностик)
Общее заключение о социально-педагогическом статусе учащегося социально-педагогический статус по большинству параметров соответствует норме, однако сохраняется нарушения социализации в сфере общения с одноклассниками.
Направления дальнейшей работы с учащимся, рекомендации работа по дальнейшему формированию навыков общения и преодоления тревожности. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель: выявление исходного уровня школьной дезадаптации младших школьников в образовательном учреждении. Методические средства:
* Наблюдение Цель: анализ поведения класса в урочное и внеурочное время, определение стиля общения педагога в процессе обучения.
* Беседа с классным руководителем
Цель: выявление особенностей работы педагога с детьми.
* Какой Я?
Цель: определение уровня самооценки ученика.
* Тест школьной тревожности Филлипса
Цель: выявление наличия тревожности по следующим факторам:
* Общая тревожность в школе
* Переживание социального стресса
* Фрустрация потребности в достижении успеха
* Страх самовыражения * Страх ситуации проверки знаний
* Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
* Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
* Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
* Анкета по оценке уровня школьной мотивации
Цель: изучение мотивационной сферы ученика.
* Опросник "Анализ семейной тревоги"
Цель: определение самочувствия ребенка в семье.
* Социометрия Цель: выявление формального и неформального лидера в классе, определение статусов детей в классе путем составления социометрической матрицы с ответами детей на следующие вопросы: "Кого бы из своих одноклассников ты пригласил на свой День Рождения?", "Кому из своих одноклассников ты доверишь тайну?"
Таким образом, можно констатировать, что уровень школьной дезадаптации по классу низкий. Также был сделан вывод о наличии у отдельных детей среднего и высокого уровня школьной дезадаптации, которым рекомендована коррекционные мероприятия.
ИТОГОВЫЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ Цель: выявление уровня школьной дезадаптации младших школьников в образовательном учреждении по итогам коррекционно-профилактической работы.
Методические средства:
* Наблюдение Цель: анализ поведения класса в урочное и внеурочное время, определение стиля общения педагога в процессе обучения.
* Беседа с классным руководителем
Цель: выявление особенностей взаимодействия учащихся между собой.
* Какой Я?
Цель: определение уровня самооценки ученика.
* Тест школьной тревожности Филлипса
Цель: выявление наличия тревожности по следующим факторам:
* Общая тревожность в школе
* Переживание социального стресса
* Фрустрация потребности в достижении успеха
* Страх самовыражения * Страх ситуации проверки знаний
* Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
* Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
* Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
* Анкета по оценке уровня школьной мотивации
Цель: изучение мотивационной сферы ученика.
* Опросник "Анализ семейной тревоги"
Цель: определение самочувствия ребенка в семье.
* Социометрия Цель: выявление формального и неформального лидера в классе, определить статусы детей в классе путем составления социометрической матрицы с ответами детей на следующие вопросы: "Кого бы из своих одноклассников ты пригласил на свой День Рождения?", "Кому из своих одноклассников ты доверишь тайну?"
По итогам программы проведенных социально-педагогических мероприятий можно судить о тенденции к снижению уровня школьной дезадаптации. 50
99
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
1 132
Размер файла
1 042 Кб
Теги
диплом, материалы
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа