close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000100865

код для вставкиСкачать
Мохаммед Сайд Хизам Ахмед
РАЗНОВИДНОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО О Б Щ Е Н И Я
(СИТУАТИВНЫЙ ДИАЛОГ И Т Е М А Т И Ч Е С К А Я БЕСЕДА)
В С И С Т Е М Е О Б У Ч Е Н И Я Р У С С К О М У ЯЗЬПСУ С Т У Д Е Н Т О В
ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ЙЕМЕНА
(начальный и средний этапы обучения)
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(русский язык как иностранный)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2005
Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания
русского языка как иностранного Государственного института русского
языка им. А.С. Пушкина.
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор
Изаренков Дмитрий Иванович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
Орехова Ирина Александровна
кандидат педагогических наук,
Куриленко Виктория Борисовна
Белгородский государственный
университет
Ведущая организация:
Защита состоится «ОЬ»
U-0
200з£^г. в «:^0 » ч. в зале
Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01
Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу:
117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. И Р Я имени
А.С. Пушкина.
Автореферат разослан nQti » _ _ ^ j ^ _ _ 2 0 0 ^ j .
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук
В.В. Молчановский
^
"^00^-^
'^/^^б'^З
't'i^XH
Общая характеристика работы
Реферируемая диссертационная работа посвящена решению проблемы
методического
обеспечения
процесса
совершенствования
умений
диалогического общения в формах ситуативного диалога и тематической
беседы студентов технических вузов Йемена.
Разработка лингвометодических основ обучения языку специальности на
начальном и среднем этапах имеет особое значение, поскольку основные
интересы указанного контингента учащихся сосредоточены именно в учебнопрофессиональной сфере, и русский язык является прежде всего, средством и
способом овладения предметной и коммуникативной компетенцией в
области избранной специальности.
В настоящее время поиск новых путей оптимизации процесса обучения
профессиональному общению ведется в разнообразных направлениях:
а)
изучаются
коммуникативные
потребности
студентов
в
учебно-
профессиональной сфере и их влияние на содержание обучения;
б)
определяется
объем
и
уровень
коммуникативной
компетенции
иностранных студентов;
в)
разрабатываются
различные
подходы
к
описанию
и
системной
организации текстов в учебных целях, в частности, все большее признание
получает метатемный подход;
г) активно обсуждается вопрос об учете особенностей смысловой структуры,
обращается внимание на необходимость обучать студентов приемам,
позволяющим опираться на логико-смысловую структуру научных текстов
для их лучшего понимания;
д) с опорой на новейшие результаты исследований разрабатываются
различные методические концепции, связанные с проблемами формирования
умений общения в учебно-профессиональной сфере;
"^^ма-внАльм^.
вйблиотекА
СЯстер
О»
WfimJunyt
е) появилась и набирает силу новая классификация упражнений как средств
обучения, где более дифференцированно представлены три стороны процесса
общения (лингвистическая, прагматическая и интеллектуальная), на основе
чего стало возможным дать более детальное дифференцированное системное
описание микросистем упражнений, формируюыщх весь комплекс умений
общения. Эти факторы, как нам представляется, определяют актуальность
настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования - дать научное обоснование отбора содержания
обучения ситуативному диалогу и тематической беседе и предложить
методическую концепцию обучения профессиональному общению студентов
технических вузов Йемена.
Объектом настоящего исследования являются тексты по специальности,
учебные пособия, программы, методические руководства по обучению
русскому
языку
как
иностранному
и
процесс
обучения
студентов-
нефилологов технических вузов Йемена.
Предметом
содержания
исследования
обучения
на
являются
русском
лингвометодические
языке
основы
учебно-профессиональному
общению (в форме ситуативного диалога и тематической беседы) и создание
методического обеспечения обучения этим формам диалогического общения
на начальном и среднем этапах технических вузов Йемена.
В
соответствии
следующая
с
гипотеза:
профессиональному
основными
целями исследования
процесс
общению
будет
обучения
в
студентов
большей
мере
выдвигается
учебноотражать
коммуникативные потребности обучаемых и станет более эффективным,
если он будет строиться на основе метатемною подхода с учетом типа
коммуникативной организации текстов, представляющих учебный материал
в границах отдельных метатем.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
необходимо было решить следующие задачи:
- проанализировать современное состояние проблемы в учебно-научной и
научно-методической литературе;
- определить
основные
тематической
беседы
характеристики
как
особых
ситуативного
разновидностей
диалога
и
диалогического
общения в учебно-профессиональной сфере;
- представить
текста,
лингвометодические
описать
основные
параметры специального
метатемы
и
типы
учебного
коммуникативной
организации учебных текстов, представляюпшх материал отдельных
метатем;
- отобрать необходимый и достаточный корпус учебных текстов по
специальности;
- уточнить на основе данного корпуса учебных текстов предметный
компонент содержания обучения ситуативному диалогу и тематической
беседе;
- выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и зфовень
коммуникативной компетенции обучаемых;
- выделить список наиболее частотных метатем, реализующих инвариант
предметного
содержания
текстов
учебников
(в
рамках
одной
специальности);
- осуществить лингвометодическуго и прагматическую интерпретацию
выделенного текстового материала;
- описать микросистемы заданий и упражнений по обучению ситуативному
диалогу и тематической беседе.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
1) учебный процесс по формированию умений учебно-профессионального
речевого общения моделируется в русле когнитивного подхода с учетом
деятельностных, лингвистических и интеллектуальных
речевого общения;
особенностей
2) на основе использования метатемного подхода определено предметное
содержание обучения общению в границах сложньрс и комбинированных
речевых актов, дано описание типов коммуникативной организации
текстов, представляющих содержание основных вузовских дисциплин;
3) предложена
методика
описания,
организации
и
систематизации
лингвистического компонента содержания курса по обучению слушателей
общению в учебно-профессиональной сфере; на основе использования
метатемного
подхода
представлен
тематический
материал,
сгруппированный в пределах семи метатем, представляющих языковое и
речевое содержание учебного курса обучения.
Теоретнческяя
значимость
диссертационного
исследования
заключается в том, что в нем предложен и теоретически обоснован
когнитивный подход к методической интерпретации учебного материала для
обучения умениям общения в учебно-профессиональной сфере; на основе
данного подхода разработана номенклатура заданий и система упражнений,
дифференцированно
представленная
микросистемами
упражнений,
направленными на формирование у йеменских слушателей диалогических
умений и навьпсов общения на уровне видов и актов речи в границах
основных типов комбинированных речевых актов.
Практическая
значимость
диссертационного
исследования
заключается в том, что:
- его результаты могут быть использованы при обучении общению в
учебно-профессиональной
сфере
на
начальном
и
среднем этапах
обучения;
- предложенный перечень умений и микросистемы упражнений, а также
анализ типов коммуникативной организации текстов, представляющих
материал
основных
метатем
специальньпс
дисциплин
научно-
технического профиля, могут быть использованы при создании учебных
пособий по обучению язьпсу специальности, а также при составлении
новых учебных программ;
- предложенная типология текстов может найти применение не только при
обучении ситуативному диалогу и тематической беседе, но и различным
формам монологической речи (письменным и устным), а также чтению;
- полученные результаты исследования могут быть использованы в
учебном процессе преподавателями-предметниками.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
- комплекс социолого-педагогическйх методов (наблюдение за реальной
учебной деятельностью студентов при овладении специальностью, устные
опросы и беседы с преподавателями общетеоретических и практических
дисциплин
с целью уточнения параметров учебной
студентов,
опрос студентов
для выявления
их
деятельности
коммуникативных
потребностей при изучения русского языка);
- описательно-аналитический метод (изучение и анализ нормативных
документов, учебных программ, учебных планов, учебных материалов,
включаюпщх учебники, пособий по теоретическим и практическим
дисциплинам; логико-семантический и структурно-формальный анализ и
охшсание
отобранных
учебных
текстов,
служащих
материалом-
источником и т.п.);
- статистический метод, при помощи которого определяются наиболее
частотные тексты, представляющие отдельную метатему, одновременно
определяются
метатемы,
охватывающие
учебные
тексты
по
специальности;
- метод системного моделирования, при помощи которого представлены
логико-семантические
и
формально-структурные
схемы
(модели)
отдельных разновидностей учебных текстов, типы минимальных и
расширенных
схем
простых
предложений,
типы
структурно-
семантических схем сложных предложений и т.п.;
- метод
целостного
системного
представлены: комплекс
описания,
речевых
при
умений, типы
помощи
и
которого
разновидности
упражнений, варианты формулировки заданий и т.п.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тематическая беседа и ситуативный диалог, хотя и представляют
отдельные разновидности диалогической речи, обнаруживают тесную,
органичную связь, которая находит проявление прежде всего в том, что
тематическая беседа как более сложное образование строится на основе
комплекса (серии) диалогических единств, объединенных единой темой.
2. Обучение общению в форме тематической беседы и в границах
элементарных
диалогических
единств
(имеется
в
виду
учебно-
профессиональная сфера) целесообразно проводить на одном и том же
тематическом материале, представляющем семь наиболее частотных
метатем, определяющих экстралингвистическое, предметное содержание
основных дисциплин технического профиля.
3. Коммуникативные
потребности
обучаемьпс
рассматриваются
как
методическая интерпретация социального заказа общества, перевод его на
язык программы, учебников, учебного процесса и в то же время
определяются характером их учебной речевой деятельности на занятиях
по профильным специальным дисциплинам.
Материалами для исследования послужили тексты учебников по
профильным техническим дисциплинам, а также учебники и учебные
пособия
по
обучению
языку
специальности
иностранных
студентов
технического профиля.
Апробация
исследования: основные положения диссертационного
исследования докладывались на V I I научном симпозиуме, посвященном
десятилетию Вьетнамской научно-технической ассоциации // Наука и
сотрудничество,
Москва
2004; международной
интернет-конференции.
Труды и материалы // Проблема изучения и преподавания русского языка и
литературы. Москва: М Г У Л , май 2004; международной конференции
// В поисках эквивалентности I I . Словацкая республика, Прешов: Ф Ф П У , 1718 июня 2004.
Структура
работы. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения и библиографии.
Основное содержание работы
Во
введении
обосновывается
выбор
темы,
ее
актуальность,
формулируются цель и основные задачи исследования, отмечается новизна
полученных
результатов, раскрывается
значимость
работы,
указываются
теоретическая
методы
и
практическая
исследования,
материал
диалогического
общения
исследования, излагается структура работы.
В
первой
главе
«Основные
(ситуативный
диалог
и
характеристика
ситуативного
разновидностей
диалогического
формы
тематическая
диалога
и
общения
беседа)»
дается
тематической
и
общая
беседы
определяется
как
материал,
отражающий инвариант предметного компонента содержания общения в
учебно-профессиональной сфере.
В
методике
преподавания
РКИ
диалог
определяется
как
«акт
непосредственного общения двух людей и более, протекающего в форме
перемежающихся
ситуативно
обусловленных
речевых
действий,
возникающий по инициативе одного из них в процессе его деятельности в
тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают проблему,
которую он может (или считает целесообразным) решить путем вовлечения в
эту деятельность другого, компетентного с его точки зрения, лица, в силу
чего их общение развивается в направлении разрешения данной проблемы и
угасает либо с ее разрешением, либо тогда, когда говорящий убеждается в
неспособности собеседника к ее разрешению» (Изаренков, 1976, с. 101).
Анализируя диалогическое общение в учебно-профессиональной сфере,
Е.И. Мотина (1988) называет две его основные формы - ситуативный диалог
и
тематическая
беседа.
Д.И.
Изаренков
(1986,
1990)
считает,
что
диалогическое общение в этой сфере может протекать в форме ситуативного
диалога, тематической беседы и дискуссии, которая характерна для
завершающего
этапа,
так
как
предполагает
высокий
уровень
коммуникативной компетенции ее участников.
Ситуативный
диалог
представляет
собой
«наиболее
простую,
минимальную единицу связной речи», лежащую в основе более сложных
диалогических
форм. Через ситуативный диалог может
передаваться
сообщение, запрос информации и побуждение совершить речевое или
неречевое действие, в основе которого лежит мыслительный процесс с
возможным сообщением исходных условий для ответной реакции.
«Каждый ситуативный диалог, независимо от количества составляющих
его речевых действий, разрешает одну основную коммуникативную задачу,
причем она обязательно формулируется в одном из речевых действий»
(Мотина, 1988, с. 96). Наличие в ситуативном диалоге только одной
коммуникативной задачи не позволяет в его пределах полностью раскрьпъ
такое иерархически сложно построенное явление, как тема. В ситуативном
диалоге может быть рассмотрен какой-то один, хотя и существеш1ый,
неизвестный говорящему элемент темы.
Любой
ситуативный
диалог
порождается
определенной
речевой
ситуаций, представляющей собой единство исходных и новьк условий и
обстоятельств, взаимодействие которых и порождает то или иное целевое
речевое действие.
Любая речевая ситуация имеет своим непосредственным продуктом
речевое действие (речевой поступок), с которым говорящий обращается к
10
собеседнику. Речевым действием (поступком) является только высказывание
в рамках диалогического общения. Именно речевая ситуация обусловливает
два признака такого высказывания: 1) оно всегда обращено к определенному
собеседнику; 2) вызывает в нем ответную реакцию.
Итак, речевым действием мы считаем любое высказывание, обращенное
к другому лицу и вызывающее речевую реакцию собеседника.
С точки зрения формы ситуативный диалог представляет собой имеющие
определенную структуру комплексы речевых действий.
В диссертации были рассмотрены основные составляющие ситуативного
диалога и тематической беседы (предмет общения, цели общения,
основные единицы, структура и участники общения).
В
данной работе тематическая беседа рассматривается как особая
разновидность диалогического общения, содержанием которой выступает
тема,
раскрываемая
посредством
серии
ситуативно
обусловленных
диалогических единств (Изаренков).
Было отмечено, что характер протекания тематической беседы зависит:
1) от объективных потребностей участников беседы, их целевых установок;
2) от природы лежащего в ее основе материала (семантика, логика
отношений тем, подтем, функциональная направленность реализующего
тему текста);
3) от уровня информированности учащегося по указанной проблеме;
4) от уровня сформированности коммуникативной компетенции учащегося.
Было определено, что на начальном и среднем этапах технического вуза
основой для обучения тематической беседе должны служить
тексты
учебников по профильным дисциплинам.
Результаты исследования учебников и учебных пособий по русскому
языку и учебников по специальности показали, что на данных этапах
обучения материал для занятий отбирается недостаточно адекватно тому, что
представлен в рамках изучаемой студентами специальности. Несоответствие
И
касается прежде всего предметного компонента текстового материала и, как
следствие, его языкового представления. №лишняя грамматикализация
учебных текстов нарушает их естественные параметры, и при работе с
текстовым материалом учащиеся оказываются в ситуации, отличающейся от
реальной.
В связи с этим мы считаем, что в основу предметного содержания
обучения общению в учебно-профессиональной сфере должен составлять
тексты профильных учебников как главный источник информации, которую
учащиеся используют в своем общении.
Анализ учебно-профессиональных текстов показал, что используемые в
учебниках русского языка для нефилологов понятийные категории далеко не
полностью
охватывают
специальности.
Поэтому
предметное
в
содержание
основу
отбора
учебников
по
экстралингвистического
содержания был положен метатемный подход, позволяющий объединить
совокупность, множество тем на основе единства, тождества аспектов
рассмотрения обозначенных в них объектов, классов объектов (Изаренков).
Метатемы выступают как тематические объединения, на уровне которьпс
целесообразно
осуществлять
отбор
и
систематизащпо
предметного
компонента содержания учебно-профессиональной литературы.
В отличие от таких понятий как «микротема», «тема», «макротема»,
«гипертема»,
различающихся
представляющих
в
своей
прежде
всего
совокупности
объемом
разные
содержания
уровни
и
иерархии
тематического описания (представления) материала, понятие «метатема»
является
более
универсальным
и
представляет
собой
некую
лингводидактическую абстракцию, реализуемую на широком семантическом
поле макро- и микротекстовыми образованиями.
С целью определения предметного компонента содержания обучения в
учебно-профессиональной
сфере
были
проанализированы
тексты
технического профиля. В результате метатемного анализа было установлено.
12
что
экстралингвистическое
содержание
исследованного
текстового
материала в основном представлено семью метатемами:
1. Общее понятие об объекте. Сущностные признаки объекта.
2. Качественные и количественные характеристики объекта.
3. Классификащ1Я объектов.
4. Общая характеристика объекта.
5. Состав, строение объекта.
6. Регулирование, управление функционированием объекта.
7. Отклонение объекта от нормальных параметров функционирования.
Результаты
анализа
семантики
метатем
представлены
в
тексте
диссертации.
При построении тапологии текстов мы опирались на понятие типа
коммуникативной
представить
организации
текст
в
текста
комплексе
всех
(Изаренков),
позволяющее
составляющих
его
сторон
(функциональной, семантической и формально-грамматической), поскольку
он заключает в себе такие существенные признаки, как:
1. Употребляемость (частотность) текстов, представляющих отдельные
метатемы.
В
результате количественного анализа представленности метатем в
текстах по рассматриваемым специальностям были получены данные по
частотности профессионально
ориентированных
специальных текстов,
реализуемых в границах одной метатемы.
2. Общая
функциональная
направленность
текстов,
представляющих
каждую из метатем.
Рассматривая данный параметр как основание для описания текстового
материала, мы исходим из положения о том, что целеустановка в
профессионально ориентированных текстах - познавательная, и все тексты
представлены только информативным классом. Среди информативных
текстов
различаются
четыре
их
13
модификации:
1. Информативно-
констатируюпдие; 2. Информативно-экспликативные; 3. Информативноаргументативные; 4. Информативно-директивные
тексты
(встречаются
редко).
3. Семантическая структура текста как вариант реализации семантического
поля метатемы.
Для описания семантической структуры текстов мы опираемся на то, что
«Семантическим пространством называется совокупность определенным
образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих
объекты (значения) некоторой содержательной области» (Бондарко, 1971).
Выделяются: макроструктура, которая исчерпывающе представляет все
микрополя, составляющие содержание отдельной метатемы; инвариантная
структура макротекстов, которая отражает основное исходное содержание
метатемы. Это минимальный вариант семантического поля, без него
метатема не может быть раскрыта. Семантическая структура может быть
представлена
вариативными
разновидностями,
которые
включают
инвариантные смысловые части и некоторые из тех элементов содержания,
которые обнаруживаются в семантическом поле макроструктуры, но не
являются инвариантными.
4. Типовое значение, формально-грамматическое устройство предложений
- высказываний в составе текста.
На уровне отдельных предложений самой существенной характеристикой
является различие в их типовой семантике. В
силу
семантической
многоплановости каждой метатемы типовая семантика составляющих их
полей очень разнообразна и совпадает с той, что представлена в работах
Е.И. Мотиной и Г.А. Золотовой.
В конце главы мы охарактеризовали типы диалогических единств и
разновидности
инициативных
речевых
действий,
организующих
диалогические единства (комплексы) разных типов. В ситуативном диалоге,
как было показано выше, задача говорящего передается одним целевым
14
речевым действием, а ответное речевое действие разрешает эту задачу. В
том случае, когда диалог содержит три-четыре речевых действия, в нем
всегда есть одно основное целевое инициативное и ответное речевое
действие, а остальные же создают условия, чтобы целевое действие стало
возможным и нашло полное разрешение в диалоге.
Классифика1щя диалогических комплексов опирается на решение таких
общих вопросов, как объем и границы диалога, и вопросов более частных:
какие характеристики диалога могут выступать в качестве различительных
признаков.
Типы диалогических комплексов разлргчаются в зависимости от:
1) типологии составляющих их речевых действий; 2) количества входящих в
их состав речевых действий.
Научная разработка и определение синтактико-смысловой едирицы
диалога - диалогического единства - связана прежде всего с исследованием
Н.Ю. Шведовой. Она с."феделяет диалогическое единство как «сочетание
реплшс, связанных друг с другом правилами синтаксической зависимости».
Такое сочетание реплик, отмечает Шведова, есть по существу сложное
построение - коммуникативная единица диалога (Шведова, 1956).
В
зависимости от количества участников диалога-беседы и их
коммуникативных намерений структура диалогического единства может
быть различной.
Вторая глава «Методическая организация материала по обучению
основным формам диалогического общения студентов технических
вузов Йемена». В работе были рассмотрены коммуникативные потребности
студентов технических вузов Йемена в учебно-профессиональной сфере как
главный фактор, определяюощй объем и уровень
коммуникативной
компетенции обучаемых в основных видах, формах и актах диалогаческой
речи,
При
на
которых
базируется
рассмотрении
вся
толкования
15
их
учебная
понятия
деятельность.
«коммуникативные
потребности» мы исходим от ставшей традиционной его трактовки и
считаем,
что
определяются
коммуникативные
характером
потребности
учащихся
социально-обусловленных
в
общении
обстоятельств
деятельности и диктуются стремлением самого учащегося совершать
речевые
действия
в
той
или
иной
форме речевой деятельности.
Для выявления коммуникативных потребностей йеменских учащихся
технического профиля на среднем этапе обучения нами использовалось
целенаправленное наблюдение за учебной деятельностью учащихся на
замтиях по химии и физике, беседы со студентами, опрос преподавателейпредметников, анализ языкового материала текстов, учебников, учебных
пособий и программ по указанньпи предметам.
Следующим шагом для вьювления коммуникативных потребностей
учадихся в рассматриваемой сфере является учет социально-обусловленных
обсгоятельств деятельности, которые определяют состав речевых актов,
характер
и
последовательность
речевых
действий.
Иными
словами,
измзняются социально-обусловленные обстоятельства, изменяется и вид
деятельности, изменяются цели и задачи, изменяются и коммуникативные
потребности самих учащихся. Исходя из этого, мы выделяем три группы
коммуникативных потребностей студентов технических вузов Йемена с
учетом всех условий, обстоятельств, в которых протекает их учебная
дея1ельность: 1) потребность в рецептивной переработке информации;
2) готребность в формировании и развитрш репродуктивно-продуктивной и
собственно
продуктивной
речи;
3)
потребность
в
письменном
репрдуцировании и продуцировании.
На основе методического анализа целей, задач и основных требований,
включенных в общую программу обучения студентов технических вузов
Йемгна
с
учетом
коммуникативная
их
коммуникативных
компетенция
в
качестве
потребностей,
ведущей
определяется
цели
обучения
иносфанным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному.
16
в
лингвистической
встречается
несколько
и
методической
толкований
литературе
понятия
последних
лет
«коммуникативная
компетенция». При определении коммуникативной компетенции автор
указывает не только на виды общения, но и сферы, темы и ситуации, в
которых
человек
проявляет
способность
к
общению,
так
как
эта
характеристика служит количественным показателем меры готовности
субъекта выступать участникам общения в тех или иных условиях речи, т.е.
определяет поле коммуникативности, в границах которого человек способен
проявить себя как речевая личность.
В нашем исследовании представлены типы речевых ситуаций и классы
речевых действий, характерные для учебного диалога. Исследователи
диалога на материале литературного языка в зависимости от общего
содержания, потребности участника в акте общения различают три класса
речевых действий: 1) вопросительные, с помощью которых говорящий
запрашивает у собеседника необходимую информацию; 2) побудительные, с
помощью которых говорящий передает свое волеизъявление, обращенное к
другому лицу; 3) сообщающие, которые служат средством передачи
информации от говорящего к собеседнику и наоборот. Все три класса
речевых действий широко представлены в повседневном бытовом общении
(Святогор, 1967).
Для учебного диалога на материале специальности характерно не только
иное, чем в бытовом диалоге, соотношение классов речевых ситуаций, но и
особое распределение типов речевых действий внутри каждого класса.
Наиболее
широко
здесь
представлены
типы
речевых
ситуаций
с
вопросительными речевыми действиями.
На занятиях по специальности менее частотно представлены
типы
ситуаций с сообщающими речевыми действиями.
В исследовании были рассмотрены, в сопоставительном плане, основные
характеристики
естественного
бытового
17
и
учебного
диалога
по
специальности. Исходя из того, что диалог в сфере как учебно-научной, так и
бытовой предстает в виде определенных актов человеческой деятельности
(поведения), сопоставление видов диалога может
быть
проведено в
соответствии с основными параметрами, характеризующими любой речевой
акт деятельности.
В работе было определено, что вопросы организации материала по
обучению
диалогическим
формам
общения
в
сфере
специальности
необходимо рассматривать, исходя прежде всего из общего представления о
месте этих форм в процессе обучения.
Диалогические формы обучения по теме специальности не вьп-лядят как
самоцель, т.е. конечная цель обучения, они строятся на материале тех же тем,
что и монологические сообщения, и выступают как необходимое звено
обучения, которое готовит обучаемого в конечном счете к самостоятельному
монологическому высказыванию по данной теме. В силу этого организация
материала по обучению диалогу рассматривается, с одной стороны, с учетом
организации материала по обучению языку специальности в целом, а с
другой - исходя из внутренних соотношений между разными формами
диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа).
В
настоящее время в методической литературе описание типов
упражнений для целей обучения диалогической речи на материале языка
специальности мало, хотя такая систематизация безусловно способствовала
бы дальнейшему совершенствованию процесса обучения.
В данной работе мы стремились отчасти восполнить этот пробел, выявив
основные
разновидности
упражнений:
языковых,
условно-речевых
и
собственно речевых упражнений, весьма разнообразных при обучении языку
специальности.
Названные
три
класса
упражнений
обеспечивают
формирование
комплексного умения вести диалогическое общение в двух его основных
формах: в форме ситуативного диалога и в форме тематической беседы. Но
18
нельзя не заметить, что само это умение формируется не сразу во всем его
объеме и на всех его стадиях (от сознательного контроля до актуального
опознавания). Сами упражнения рассчитаны на различную языковую
подготовку: одни из них доступны для выполнения уже на самом начальном
этапе обучения языку как иностранному, другие могут быть введены в
практику только тогда, когда у обучаемых уже сформированы определенные
речевые умения.
Каждый
класс упражнений отличается
как характером действий
обучаемых по их выполнению, так и их назначением, особой ролью в
формировании строго определенных стадий речевых навыков и умений.
В
диссертации представлен нетрадиционный подход к описанию
системы
(микросистем)
упражнений.
В
основе
этого
подхода
-
разграничение таких понятий, как «система упражнений» (ориентированная
на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений для
формирования у заданного контингента
обучаемых
коммуникативных
умений в определенном объеме и определенного уровня) и «аппарат
упражнений»
(упорядоченная
речемыслительного
с
учетом
акта, исчерпывающе
основных
составляющих
представленная
номенклатура
упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности).
Аппарат
упражнений,
таким
образом,
объединяет
все
множество
упражнений, известных в данный момент в методике и практике обучения.
Единая психологическая природа речемыслительной деятельности в
разных
ее
проявлениях
дает
возможность
выделить
доминирующее
операционное содержание как тот аспект рассмотрения, по которому можно
сравнивать,
составлять
и
объединять
речемыслительные
действия
и
построенные на их основе упражнения. Разные по своему внутреннему
(операционному) содержанию действия и различают прежде всего типы
упражнений, характеризуя конкретное содержание собственно речевой и
интеллектуальной стороны самих действий. Критерием разграничения
19
упражнений внутри каждого типа является единица обучения. Разные
действия требуют от субъекта разных интеллектуальных усилий и могут
быть сопоставлены и систематизированы по общему характеру, содержанию
интеллектуальной деятельности. В этом плане все упражнения можно свести
к
пяти
типам
интеллектуальных
актов
(имитативные,
аналоговые,
имитативно-аналоговые, творческие с использованием опорных элементов,
творческие без использования опорных элементов).
Таким образом, систематизация упражнений строится по трем основаниям:
• общий характер, доминирующее психологическое содержание речевой
деятельности.
• единицы обучения.
• характер, содержание интеллектуальной деятельности.
В
работе использована классификация упражнений, предложенная
Изаренковым Д.И. На этой основе построена система упражнений, которые
объединены в 20 основных типов:
1) презентативные;
2) фонационные;
3) опознавательные;
4) семантизирующие;
5) конструктивные;
6) конструктивно-компрессивные;
7) конструктивно-распространяюпще;
8) конструктивно-интерпретационные;
9) конструктивно-трансформационно-комбинирующие;
10) реконструктивные;
11) прогностические;
12) аналитико-структурирующие;
13) моделирующие;
14) стратификационные;
20
15) трансформационные;
16) поисково-ассоциативные;
17) мнемические;
18) рецептивные;
19) рецептивно-конструктивные;
20) рецептивно-конструктивно-компрессивные.
Каждая микросистема содержит не только описание каталога умений,
типов и разновидностей упражнений, направленных на формирование
речевых умений общения, но и возможные варианты формулировки заданий,
в которых представлены основные действия и операции, совершаемые
обучаемыми в процессе овладения данными умениями. Тренировка и
формирование умений общения на уровне видов, форм и актов речи
осуществляются
на
материале
отдельных
предложений-высказьгеаний
определенной типовой семантики, микротекстов, содержащих семантические
компоненты рассмотренных частотных метатем и макротекстов.
Предложенные микросистемы являются открытыми и могут быть
расширены и дополнены другими формулировками заданий.
В заключении подводятся итоги исследования и излагаются основные
его результаты.
Перспектива
дальнейших исследований видится прежде всего в
разработке на основе предложенной технологии учебного пособия, которое в
наибольшей степени отвечало бы коммуникативным потребностям учащихся
и позволило бы более целенаправленно обучать иностранных студентовнефилологов диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере.
Основные положения диссертационного исследования отражены в
следующих публикациях:
1. Мохаммед Сайд Хизам Ахмед. О некоторых актуальных проблемах
диалога // Наука и сотрудничество: доклады V U научного симпозиума,
21
посвяще1ного десятилетию Вьетнамской научно-технической ассоциации,
22 февраля 2004 г. - Москва, 2004. - С.202-205.
2. МохамМ'ЭД Сайд Хизам Ахмед. Тема - основа содержания тематических
бесед // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы:
Труды и материалы международной интернет-конференции, май 2004 г. Москва: МГУЛ, 2004. - С.128-130.
3. Мохамкед Сайд Хизам Ахмед. Тематическая беседа как форма устной
коммуникации
в
учебно-профессиональном
общении
студентов
технических вузов // В поисках эквивалентности П: сборник научных
докладе! международной конференции русистов, 17-19 июня 2004 г. Прешов (Словакия): Ф Ф П У , 2004. - С.372-376.
4. Мохаммзд Сайд Хизам Ахмед. Тематическая беседа как разновидность
диалогшеского общения // Вестник МАПРЯЛ. - М., 2004. - № 43 - С.
35-38.
5. Мохамлед Сайд Хизам Ахмед. Коммуникативные потребности студентов
техничгских вузов в учебно-профессиональной сфере диалогического
общенм // Шинжлэх ухаан, технологи, уйлдвэрлэлийн сэтгуул. - УлаанБаато}>, 2004. - № 2. - С.43-45 (В соавторстве).
6. Мохалмед Сайд Хизам Ахмед. Когнитивные механизмы основных
разнсвидностей монологических высказываний // Лингводидактические
пробюмы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе. Вып. 4 / Под
ред. >орнсовой Л. Н. - Белгород, 2005. - С.130-135.
22
ГосИРЯП
Зак. NiM-
тир
JOO
200~^г
»н^бг
РНБ Русский фонд
2006-4
19724
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
841 Кб
Теги
bd000100865
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа