close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101281

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
УДК: 37. 013
Шнвринская Светлана Евгеньевна
Объективизация процесса самовоспитания
подростка в учебной деятельности
13.00.01 -общая педагогика, история педагогики
и образования
Автореферат
Диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Великий Новгород
2004
Работа
выполнена
на кафедре общей
педагогики государе гвенного
образовательного
учреждения
высшего
профессионального
образования
«Череповецким государственный уииверсите!»
Научный руководитель:
()(|)inuiajM>rii.ic oMMOHCHiM.
Всдуния организация-
доктор педагогических наук,
профессор К.Д. Ралнпа
докюр псдак)! ичсскпх наук,
профессор С.А. Расчёт ипа
кандидат педагогических паук,
доцент Е.Л. Тимошко
Академия постдипломпого педагогического
образования г. Санкт-Петербург
Зани^та состоится « i 0> декабря 2004 г. в
10 часов на заседании
Диссертационного Совета Д. 212. 168. 02 по защите диссертаций на соискание
С1СИСИН доктора педагогических наук в государственном
образовательном
учреждении
высшего
профессионального
образования
«Новгородский
государственный у1Н1верситет им. Ярослава Мудрого» по адресу: 173 007 г. Великий
Новгород, ул. Чудиниева, д. 6, ауд. 217.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инсгигуга непрерывного
педагогического образования Новгородского государственного университета им.
Ярослава Мудрого
Автореферат разослан «10> ноября 2004 г.
Учёньн"! секретарь
Диссертационного Совета
доктор педагогических паук,
профессор
В.А. Сидоренков
HlVO'lb^
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
А|стуалы10сг1.
исслсдоиатш
проблемы
об1>скти1!изации
процесса
самовоспитания подростка в учебнойflc>iTCjn>HOCTHопределяется:
- особенностями социально-экономических преобразований в современном
обществе, требующих воспитания личности социально активной, самостоятельной,
творческой, самоактуализирующейся. Отсюда внимание педагогов к детской Я самости, к способности ребёнка быть ответственным за собственное развитие. Э т о
предполагает использование потенциальных возможностей учебно-воспитательного
процесса в создании условий для саморазвития, самореализации и самовоспитания
подрастающего поколения;
- усилением значимости поиска возможностей включения школы, как
образовательной и воспитывающей структуры, в определение научно-обоснованных
взаимосвязей между развитием личности под влиянием объективных факторов в
современных условиях и процессом самовоспитания подростка;
- возможностью включения в научно-практический поиск комплексного
содержания, комплексных способов организации учебной деятельности, который
характерен для современной школы, с тем, чтобы усилить роль, расширить
возможности, повысить действенность учебно-воспитательного процесса в решении
задач развития, воспитания и образования подрастающего поколения.
Феномен самовоспитания широко представлен в исследованиях многих наук,
связанных с развитием и становлением человека.
Вместе с тем, в исследованиях недостаточно представлены возможности
учебно-воспитательного процесса в его направленности на самовоспитание
школьника (в частности подростка); не изучены возможности отдельных учебных
предметов школьной профаммы в решении задач саморазвития и самовоспитания
учащегося;
отсутствует
обоснованная
система
критериев
эффективности
деятельности
по самовоспитанию;
ограничено
направление
исследований,
связывающих деятельность по самовоспитанию и учебную деятельность подростка.
В с ё это определяет актуальность научно обоснованных подходов к
взаимосвязи процесса содержания и организации учебной деятельности, в том числе
с учётом возможностей учебного предмета, и процесса самовоспитания подростка
как субъекта этой деятельности.
О б ъ е к т исследования: учебная деятельность как фактор самовоспитания
подростка.
Предмет
исследования:
объективизация
процесса
самовоспитания
подростка в учебной деятельности.
Ц е л ь исследования: теоретически и экспериментально обосновать условия
объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебная
деятельность может способствовать объективизации процесса самовоспитания
подростка, если:
- цели, содержание, организация и результаты учебной деятельности
рассматриваются в комплексе средств воспитания личности учащегося и
удовлетворения её интересов;
(>0С. НАЦИОНАЛЬНАЯ
БИБЛИОТЕКА
СП.
!
*
09
"ГЗ^Щ
- в учебной деятельности создаются условия выбора цели, средств и
направленности самовоспитания, успешности и личной значимости результатов
деятельности по самовоспитанию и условия формирования стремления к
самосовершенствованию;
- существующая самооценка школьника, как субъекта учебной деятельности,
выступает значимым фактором побуждения подростка к самовоспитанию, его
целью, механизмом, его результатом и критерием.
Задачи:
1. Представить методологические и теоретические основания сущности
самовоспитания как педагогического феномена.
2. Рассмотреть и конкретизировать теоретические подходы к процессу
самовоспитания подростка в учебной деятельности.
3. Реализовать особенности самовоспитания подростка в учебной деятельности и
выявить педагогические условия успешности организации данного процесса.
Теоретико-методологическую
основу
исследования
составили:
философско-антропологический подход (П.П. Блонский, Л.М. Лузина, К.Д.
Ушинский) и культурологический подход как ведущий в современных
педагогических исследованиях, т.к. культура становится основной характеристикой
социальных условий развития человека как субъекта, и ценностный план
современной культуры приобретает педагогический, воспитательный смысл (А.С.
Запесоцкий, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, К.Д. Радина); положения
гуманистического направления в психологии и педагогике (К.А. АбульхановаСлавская, В.П. Бездухов, З.И. Васильева, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс,
А.П.
Тряпицына);
психолого-педагогические
исследования
по
проблеме
самовоспитания (А.Я. Арет, Е.П. Ильин, А.И. Кочетов, Л,И. Рувинский, В.П.
Шершаков); личностно-ориентированный подход в образовании и воспитании (Б.Г.
Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчётина); педагогические исследования,
раскрывающие значение эмоций и чувств в процессе становления человека (В.И.
Мясищсн, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе); основные концептуальные
положения о развитии личности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон);
психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К.
Макарова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования: изучение и анализ философской, педагогической,
психологической литературы по проблеме исследования; изучение образовательных
программ, учебно-методических документов, документов но управлению процессом
физического воспитания школьников; диагностические методы - анкетирование;
эмпирические методы - констатирующий и преобразующий эксперименты, методы
математической обработки результатов исследования.
База исследования: в опытно-экспериментальной работе приняли участие
266 подростков - учащиеся 7-8-х классов школ №28,8,9,26 г. Череповца и 46
учителей-предметников общеобразовательных школ.
Исследование имело следующие организационные этапы:
- на первом этапе (1999-1001 гг.) изучались теоретические предпосылки
исследования, выделялись и аиализиропшшсь воспита1с;п,ные возможности учебной
4
деятельности, обоспопыпплись педагогические услопия об1.сктип1паиии процесса
самоиосиитаиия и учебной дсягсльпости с учСгом ночможнскюп и особенноеicii
KoiiKpc'iHoro
учебного
предмет.
Рачрабап.талась
npoipaMMa
оныпюэкспсрнмснталыюго исслсдопання;
- второй этап (2001-03 гг.) связан с непосредственной организацией опытной
работы. Поиск направлялся на изучение и моделирование эффективных форм и
методов организации учебной деятельности с выходом па самовоспитание
подростков;
- на третьем этапе (2003-04 гг.) проведено обобщение результатов
исследования и оформление диссертации.
Научная новизна псследовапня заключается в том, что в нём представлена
теоретическая модель самовоспитания и систематизиропаиы его суннюстные
характеристики; актуализирован современный уровень педагогического знания о
становлении
и реализации
потребности
подростка
в самовоспитании;
конкретизировано понятие «объективизация процесса самовоспитания подростка в
учебной деятельности»; осуществлены подходы к учебной деятельности как
фактору самовоспитания подростка при определённых условиях её организации.
Теоретическая значимость исследования определена тем, что в нём
осуществлены единство и взаимосвязь учебно-воспитательного процесса с
организацией процесса исследования и решения научно-исследовательских задач;
определены
критерии
и показатели самовоспитания; систематизированы
особенности становления подростка в условиях современной ситуации
общественного развития
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём
определены и реализованы условия объективизации самовоспитания подростка в
учебной деятельности как единство деятельностного аспекта и личностных
процессов субъектов деятельности; научно обоснована логика и методика
организации самовоспитания в учебной деятельности; выявлены и реализованы
воспитательные возможности физической культуры как учебного предмета и как
фактора самовоспитания подростка. Предложенная технология объективизации
процесса самовоспитания может быть щироко использована при организации
учебной деятельности школьников других возрастных категорий, воспитательной
работы в школе, в практике физического воспитания и спортивной подготовки.
Теоретические выводы и практические материалы могут служить основой для
проведения спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах, на занятиях по
педагогическим дисциплинам, а также на факультетах физической культуры.
Положения, выносимые на заи1иту:
1. Положение о сущности объективизации процесса самовоспитания в
учебной деятельности как взаимосвязи действий педагога и реакции ученика на эти
действия, направляющей активность подростка на самовоспитание.
2. Объективизация самовоспитания подростка в учебной деятельности может
быть рассмотрена как процесс, имеющий объективный и субъективный аспекты.
3.Выступая
предметом педагогического руководства, объективизация
самовоспитания составляет цель, сущность, содержание организуемого учебно5
воспитательного процесса и его результат как нравственное приобретение,
ценность, осознаваемая участниками деятельности, имеющая значение для решения
социальных целей воспитания в современных условиях.
4. Объективизация процесса самовоспитания в учебной деятельности имеет
свою специфику в зависимости от особенностей учебного предмета.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах
научно-исследовательской
работы.
Основные
теоретические
положения,
составляющие концептуальную основу опытно-экспериментальной работы, её ход,
результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЧГУ,
проблемных лабораториях аспирантов и научных конференциях (1999-2002 гг.), на
педагогических советах средней школы №26 и методических советах управления
образования г. Череповца, а также через авторские публикации.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка (277 источников) и приложений, в которых
приводятся программа опытной работы, экспериментальная учебная программа по
дисциплине «Физическая культура», тексты используемых методик.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность изучения учебной деятельности как
фактора самовоспитания школьников подросткового возраста, определены цель,
объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, представлена
характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости
работы, раскрываются положения, выносимые на защиту, описаны этапы, методы и
опытно-экспериментальная база исследования.
В первой главе «Методологические и теоретические основы проблемы
самовоспитания подростка и его объективизация в учебном процессе» представлены
методологические основания исследования проблемы самовоспитания подростка
средствами
учебной
деятельности;
охарактеризованы
её
философский,
исторический, психолого-педагогический аспекты; рассмотрены основные подходы
для определения исходных теоретических положений.
В
первом параграфе «Методологические и теоретические основы
самовоспитания как педагогического феномена» обоснованы методологические
основания
исследования, которые
включают
антропологический подход,
помогающий в полной мере обозначить выходы на проблемы современного детства,
его противоречия и пути их преодоления. Существенным для исследования
выступает культурологический подход в наиболее общем понимании взаимосвязей
культуры, воспитания и самовоспитания. В парафафе обозначен исторический
аспект
проблемы; раскрыто
содержание
понятия
самовоспитания
как
педагогической категории; представлены различные подходы к понятию
самовоспитание • с позиций философии, социологии, антрополопщ, биологии,
физиологии, гуманистического направления в психологии и педагогике.
В основе определения психолого-педагогических аспектов самовоспитания
важное значение приобретают его сущностные характеристики (А.Я. Арет, Б.З.
Вульфов, В.П. Каширин, А.Г. Ковалёв, А.И. Кочетов, Б.А. Русаков В.П. Шершаков и
др.); связи самовоспитания и воспита1тя (Л.С. Лрсеньев, Н.В. Бордовская, B.C.
6
Селиванов, Н.Е. Щуркова и др.); проблема неленолагания и результативности
деятельности по самовоспитанию (Е.П. Ильин, В.И. Казакова, П.Г. Маралов, Л.П.
Тряиипына и др.) и включсгтя самопосгнггания в систему факторов формирования
личности человека (Л.В. Мудрнк, Л.И. Рувннский и др.); проблема самовоспитания
как внутриличностного процесса (Л.А. Карбель, О.П. Саутииа и др.); проблема
эмоционально-нравственного опыта поведения и отношетиТ (П.К Анохин, И.С.
Кон, А.Н. Лутощкин, В.Н. Мясищев, К.Д, Радина, Д.Н. Узнадзе и др.).
Анализ научной литературы показал, что самовоспитание как осознанное,
управляемое самой личностью развитие, в котором в интересах общества и самой
личности планомерно формируются качества, способности, свойства и силы
человека, тесно связано с процессами социализации и воспитать личности.
Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяет
успех в становлении личности растущего человека, а готовность и способность
человека к самовоспитанию, можно рассматривать как продолжение, углубление,
субъективное преломление воспитания.
Достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированный
подход, при котором воспитанник признаётся полноправным партнёром в условиях
взаимодействия и сотрудничества. Он позволяет реализовать идеи гуманистической
педагогики при организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому он принят
нами как теоретическое основание организации опытной работы исследования.
В результате изучения основ самовоспитания как педагогического феномена,
имеющего глубокие исторические корни (Гераклит, Конфуций) и нашедшего
отражение в педагогических идеях основоположников зарубежной (И.Ф. Гербарт, Д.
Дьюи, Я.А. Коменский и др.) и отечественной педагогики (П.П. Блонский, П.Ф.
Каптерев, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.), стало возможным дать
характеристику состояния проблемы самовоспитания, выделить подходы к его
пониманию в философии и других науках, связанных с человекознанием; построить
теоретическую
модель
самовоспитания
с
позиции
взаимосвязей
и
взаимозависимостей его основных сущностных характеристик; обосновать процесс
становления и реализации потребности в самовоспитании как единство внешних и
внутренних его условий; выделить роль самовоспитания в целостном процессе
становления человека как средства его социализации и саморазвития.
Во втором параграфе «Особенности процесса самовоспитания подростка в
учебной деятельности в условиях современной социальной ситуации общественного
развития» рассмотрены особенности возрастных проявлений подростка в
современных условиях; показаны возможные пути и способы воспитания подростка
под влиянием глобальных преобразований в обществе; обозначены теоретические и
практические подходы к процессу самовоспитания детей подросткового возраста.
Главными тенденциями личностного развития подростка выступает
направленность потребности на самоутверждение и самовыражение, на открытие и
повышение ценности «собствен1Юго Я» и такие особенности психического развития,
как противоречия между социальной, психической и биологической зрелостью;
потребностью быть взрослым и возможностью её удовлетворения; потребностью
занять достойное положение в фуппе сверстников и способами её удовлетворения;
7
между требованиями жизни и интересами подростка; между его возможностями и
его собственными требованиями к себе. Существенным
противоречием
подросткового возраста становится несоответствие между стремлением и
потребностью реализовать себя и их объективным ограничением социальной ролью
школьника, что порождает конфликтность эмоциональных переживаний.
Вместе с тем, современный подросток имеет некоторые отличия,
обусловленные новыми условиями развития, которые значительно изменили
объективный внешний план, или то пространство детства, в котором он развивается.
В этой связи мы рассматриваем три фуппы факторов, в числе которых:
- состояние современного общества как период социально-экономических
преобразований, смены идеологических ориентиров, резкой политизации жизни
страны, сложного демофафического и экологического положения (В.И.
Загвязинский, Е.А. Леванова и др.), кризиса в области образования и в целом
воспитательной системы (И.А. Колесникова), снижения ценности детства, роста
преступности и социального сиротства, снижения уровня здоровья детей и
подростков, социальной дезадаптации личности (И.В. Журавлёва, П.А. Рожков);
- состояние современной подростковой субкультуры, предлагающей
многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентации, что
влияет на отношения подростка к миру и с миром, со взрослыми, на его моду,
самосознание и самоопределение, выбор сфер и предпочитаемых способов
самоутверждения и самореализации (А.И. Кравченко, А.В. Мудрик, И.Ф. Мягков);
- состояние микросоциума современного подростка (семья, воспитательные
институты), характеризующееся отчуждением родителей и детей (А.С. Запесоцкий),
усилением агрессивности окружающей среды (И.В. Журавлёва), снижением
воспитательной функции внеучебной деятельности (В.Г. Кремнйва), увеличением
числа детей, не посещающих образовательные учреждения (П.А. Рожков).
Вместе с тем, состояние современного детства - это выход в пространство
мировой культуры и включение в общую информационную систему, повышение
ценности образования, как результат повышения ценности интеллектуального труда
в обществе; повышение степени свободы взаимодействия, расширения поля для
проявления инициативы и свободного выбора; это время духовного возрождения
общества (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский, С.А. Расчётина, Л.А. Регуш и др.).
Такие изменения внешней ситуации развития, безусловно, повлияли на
субъективный план пространства современного детства и обусловили некоторые
особенности процесса становления современного подростка. К ним можно oiнести
существенное
обострение
противоречий
процессов
социализации
и
индивидуализации подростка (А.В. Мудрик); обострение диалога со взрослыми, в
связи с чем проблема взаимоотношений поколений становится самой серьёзной для
современного подростка (И.А. Баева, О.Р. Веретина); возникновение несоответствия
правил общения, сформированных в субкультуре семьи, в социально-культурной
среде подростка и правилами общения в школе, что стало социально-культурным
офаничителем самовыражения современного подростка (А.С. Гормин); изменилась
индивидуальная система ценностных ориентации подростка (А.Е. Аигервакс);
возросли притязания современных подростков на самостоятельное определение
8
собственных целей в различных сферах жизни (М.М. Дружина); недостаточная
сформированность самостоятельного мьнплсния, гипертрофированная нотреб1гость
в успехе, НОЛ (итянисм к-оюрого наруитгоюи механизмы саморегуляции jHi4H0cni;
значительный разрыв между притязаниями подростка и его возможностями, что
обусловливает конфликтное строение самооценки (И.В. Дубровина, Б.С. Круглов).
В
параграфе
отдельно
выделены
возрастные
характеристики,
обусловливающие особенности процесса самовоспитания подростка. В их числе
гетерохронность развития (Л,И, Божович, А.А. Смир1юв); новый уровень
самосознания и самокритичности (Г.М. Бреслав, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн);
особенности волевой сферы и самооценки (М.Э. Боцманов, Л.И. Рувинский);
активизация самопознания, стремление к новым впечатлениям, к общению и
самовыражению, к активному действию (К.Д. Радина, P.M. Роюва, В.П. Шершаков);
достаточный уровень осознанности самовоспитания при недостаточном уровне
развития качеств, необходимых для осуществле1шя этой деятельности (Б.З.
Вульфов, А.Г. Ковалев, Л.Н. Круглова); не сформированность потребности в
самовоспитании, отсутствие стремления укрепить волю, развить определённые
черты характера (Е.П. Ильин, Д.В. Колесов, В.И. Селиванов); отсутствие проблемы
самовоспитания в сфере значимых интересов подростка (И.В. Дубровина).
В данном параграфе мы выявили объективную необходимость и реальную
возможность усиления воспитательной роли школьного образования и рассмотрели
представленные в литературе условия, позволяющие объективизировать процесс
самовоспитания подростка, включённого в педагогический процесс. Среди них:
признание субъектности подростка в педагогическом процессе (И.А. Колесникова,
А.А. Криулина), усиление роли воспитания в педагогическом процессе (А.П.
Тряпицына, Е.Н. Щуркова), скрытый характер педагогической тактики,
направленной на самовоспитание ученика (А.А. Кочетова), создание ситуаций
успешности самостоятельной деятельности (Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенкова),
включение в коллективную деятельность и деятельность детской общественной
организации (К.Д. Радина, Е.В. Титова), введение в учебный процесс самоконтроля,
самооценки и самоанализа познавательной деятельности (А.И. Кочетов).
В третьем параграфе «Объективизация процесса самовоспитания подростка в
учебной деятельности как предмет исследования» дан анализ понятийного аппарата
исследования, представлены общие подходы к проблемам деятельности в целом и
учебной деятельности в частности; рассмотрен воспитательный потенциал
физической культуры как учебного предмета и как фактора самовоспитания.
Мы обозначили внешний план развёртывания процесса самовоспитания
понятием «объективизация». В его основе с позиции психолого-педагогической
науки лежит сущностная характеристика объекта как фрагмента реальности, на
который направлена активность субъекта (А.В. Петровский).
Отсюда объективизацию мы трактуем как процесс, вызывающий и
направляющий активность субъекта на взаимодействие с объектами, причём такое,
которое найдёт отражение во внутренних процессах личности. Под объективизацией
самовоспитания подростка в учебной деятельности мы рассматриваем такую
взаимосвязь действий педагога по её орга1Н1зации и реакции ученик на эти действия,
9
которая направит активность подростка на самовоспитание, т.е. приведёт к
пониманию, осознанию, появлению мотивов к деятельности по самоизменеиию.
Анализируя понятие «учебная деятельность», мы опирались на личностнодеятельностную теорию учения (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев), позволившую обосновать усиление роли ученика в процессе обучения, и
идеи гуманистической психологии (К.Р. Роджерс), рассматривающих учение как
самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития.
По мнению учёных, самое главное в учебной деятельности - поворот на
самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя, отсюда выход на
предмет изменений в учебной деятельности - сам субъект этой деятельности (И.А.
Зимняя, И.И. Ильясов, А.А. Реан, B.C. Селиванов, Л.Д. Столяренко и др.).
В парафафе дана характеристика мотивационного, познавательного и
результативного планов учебной деятельности, что позволило предположить
существование в ней объективных условий, активизирующих самодеятельность
ученика. В первую очередь, это признание субъектности школьника в учении, еёосознанность и успешность, личная значимость её целей и результатов,
возможность удовлетворять возрастные потребности, влиять на самооценку,
волевую и мотивационную сферы.
Предполагая осуществить опытно-экспериментальное исследование в рамках
освоения конкретного учебного предмета, мы рассмотрели общие и специфические
воспитательные возможности предмета «Физическая культура» как комплекс целей,
содержания и организации учебной деятельности, ее результатов. Это позволило
обосновать возможность объективизации процесса самовоспитания подростка в
учебной деятельности по данной дисциплине при реализации ведущего условия,
которое подразумевает направленность на расширение социокультурного,
антропологического и ценностного смысла уроков, установки на единство
духовного и телесного, требует ориентации на физическое воспитание как на сферу
воспитания личности и удовлетворение её интересов, ориентации на субъектное
восприятие школьниками занятий физической культурой как пространства
саморазвития, творческой
самореализации,
как
существенных
аспектов
самовоспитания. Это условие и явилось основополагающим для определения
предмета и задач диссертационного исследования.
Теоретический анализ проблемы самовоспитания подростка в учебной
деятельности позволил обобщить его сущность как педагогического феномена;
вычленить особенности современного подростка, выступающие как психологопедагогические основания организации деятельности по самовоспитанию;
определить её критерии и показатели; рассмотреть главные положения теории
учебной деятельности и выявить её особенности как воспитательного пространства;
конкретизировать
возможности
предметной
учебной
деятельности
в
объективизации процесса самовоспитания подростка и вычленить условия, при
которых реализуется его определённый уровень.
Во второй главе «Процесс самовоспитания подростка в учебной
деятельности как единство объективных и субъективных его условий»
представлены программа и основные направления опытной работы, разработанная
10
нами экспериментальная учебная программа по физическому воспитанию; изучено
состояние проблемы самовоспитания в современной подростковой среде,
взаимоотиоЕисиис субъектоп педагогического процесса; раскрыты подходы к
организации учебной деятельности как пространству комплексного исследования
е6 воспитательных возмож1ЮСтей.
Для реализации основных положений исследования были выбраны
следующие диагностические методики: «Ценностно-ориентационный портрет
современного
школьника»,
анкета
«Самовоспитание
школьника»,
тест
«Автономность - зависимость личности в учебной деятельности», методика
неоконченных предложений (для учителей), методика самооценки с помощью
процедуры ранжирования, опросник субъективного отношения ученика к
деятельности, самому себе и окружающим, блок-карты «Неделя как неделя» и «45
минут школьной жизни».
В первом парафафе «Процесс самовоспитания подростка в учебной
деятельности
(диагностический
аспект)»
представлены
материалы трёх
диагностических направлений.
В
рамках
первого
направления
изучалось
состояние
проблемы
самовоспитания в современной подростковой среде. На основе полученных данных
были выявлены противоречия между внутренней готовностью значительного числа
подростков
к осуществлению
самостоятельной
работы
над собой и
недостаточностью знания, узостью использования приЗмов самовоспитания,
невысоким уровнем сформированности умений их применения в различных видах
деятельности, в том числе учеб1юй; между цешюстным отношением современного
подростка к нравственным, социально значимым качествам человека и отсутствием
потребности самостоятельно их воспитывать. Общее число включённых в
диагностику подростков составило 266 человек.
Отдельной группой мы выделили результаты, позволяющие создать
представление о взаимосвязи учебной деятельности с процессами самовоспитания
и формирования самооценки. В этой связи было установлено, что около 90%
подростков признают возможность влияния результатов учебной деятельности на
самооценку и результатов самовоспитания на успешность учебной деятельности.
Успешность учебной деятельности, гипотетически выделенная нами как
условие объективизации процесса самовоспитания, во многом определяется
позицией ученика в учебном процессе, которая, в свою очередь, обусловливает
характер самовоспитания. Взаимообусловленность данных факторов вызвала
необходимость выявить эту позицию (105 испытуемых) (таблица 1).
Таблица 1.
Показатели субъектности позиции подростка в учебной деятельности
Выборка
7-е классы
8-е классы
«автономные»
чел.
%
6
11,5
16
30,2
Число учащихся
«зависимые»
«неопределённые»
чел.
чел.
%
%
38
73,1
8
15,4
21
39,6
16
30,2
11
Данные показатели характеризуют
общую
ситуацию
проявления
подростками субъектности позиции в учении, в которой очевидны низкий уровень
самостоятельности,
инициативности,
активности,
уверенности
в
себе;
недостаточность целеустремлённости и настойчивости; тенденция усиления
субъектной позиции в учебной деятельности при переходе от младшего к старшему
подростковому возрасту, не изменяя в целом соотношение числа «автономных» и
«зависимых» учеников; преобладание «объект-субъектных» отношений в учебновоспитательном процессе.
Задачей третьего направления диагностического этапа стало изучение
возможностей воспитательного потенциала предметной учебной деятельности в
объективизации процесса самовоспитания подростка и степени реализованности
этого потенциала в соответствующем практическом опыте учителей-предметников.
С этой целью мы предложили 46 педагогам школ г. Череповца со стажем работы от
7 до 48 лет ответить на три блока вопросов: «Учитель в мобм понимании», «Я как
учитель», «Моё отношение к самовоспитанию подростка в учебной деятельности».
Около 80% опрошенных остаются приверженцами «знаниевой» школы, для
них ученик - объект в педагогическом процессе, а основная функция урока образовательная. Данный показатель вступает в явное противоречие с образом
идеального ученика, где около 70% учителей характеризуют его как имеющего
свою точку зрения, стремящегося к диалогу и сотрудничеству, к самостоятельности
в учебной и других видах деятельности, коммуникабельного и разносторонне
развитого, активного, логично мыслящего и уверенного в себе.
Таким образом, очевидна тенденция, возможно лишь на уровне осознания,
принятия, к стремлению видеть в ученике равноправного партнёра, друга,
активного помощника и единомышленника, т.е. существует понимание
целесообразности, объективной необходимости построения «субъект-субъектных»
отношений и взаимодействий с учениками в педагогическом процессе.
К проблеме самовоспитания в подростковом возрасте и его объективизации
в учебной деятельности респонденты в своей профессиональной работе
практически не обращаются. Около 90% педагогов видят возможности своего
учебного предмета в решении этой проблемы. К ним отнесены особенности
содержания, общение с учителем и сверстниками на уроке, различные формы
организации учебной деятелыюсти, разнообразие средств и методов воспитат1я и
обучения. Но конкретизировать, назвать те или иные методические приёмы,
позволяющие
объективизировать
процесс
самовоспитания
подростков,
большинство педагогов затруднились.
Подводя итог проведённому анализу отношения учителя современной
школы к ученику как участнику педагогического процесса, к проблеме
объективизации его самовоспитания в учебной деятельности, мы можем
подтвердить наличие тех противоречий современной системы среднего
образования в России, на которые указывали в обосновании исследования.
Во втором napaipadjc «Исследование уровня самооценки и ценностного
отношения подростков к личностным качествам как критерий и результат
деятельности по самовоспитанию» были выявлены исходный уровень самооценки,
12
выраженность определённых личностных качеств, особенности ценнюстгюго
выбора, степень адаптированности испытуемых к наиболее значимым видам
отношений, в том числе к самому себе и учебной деятельности.
. Участниками исследования стали 27 учащихся 7-го «б» класса средней
школы №26 г. Череповца. Среди них 17 девочек и 10 мальчиков 12-13 лет.
Значимым для исследования мы считали не просто изучение критериальных
показателей процесса самовоспитания, а сопоставление высших ценностных
ориентации и идеалов самовоспитания, личных недостатков и менее значимых
ценностных выборов подростков экспериментального класса (таблицы 2,3).
Таблица 2.
Сравнительные данные высших ценностных ориентации и личностных
идеалов самовоспитания подростков экспериментального класса
"""^-v,,^ выборы
высшие ценностные
Личностные идеалы
ориентации
самовоспитания,
испытуемы^"^-^^
«Я-идеальный»
семья,
родные,
здоровье, добрая, нежная, трудолюбивая,
девочки
красота,
справедливость, красивая, здоровая, терпеливая,
доброта, самостоятельность, искренняя, умная, заботливая,
уверенность в себе, истина, культурная, самостоятельная,
творческая работа, хорошие уверенная в себе, справедливая,
друзья, целеустремлённость
честная
семья,
родные, здоровье, сильньн"|, умный, добрый, уве­
мальчики
хорошие друзья, доброта, ренный, смелый, самостоятель­
самостоятельность, справед­ ный, честный, справедливый,
ливость, истина, уверенность решительный, искренний, гор­
в себе, удача, Человек как дый, независимый, здоровый,
ценность, интересная работа
трудолюбивый, ответственный
Таблица 3.
Критериальные показатели личностных недостатков и менее значимых
ценностных выборов подросгков эксг1ериментального юшсса
^""-^^^зыборы
менее значимые
Личностные характеристики
исцыгусчГтс^
цепноегиые ориентации
недостатков «Я-реального»
ЧeJювeк как ценность, познание вспыльчивая, ленивая, обидчи­
девочки
(самопознание). Родина, страна, вая, грубая, неаккуратная, упря­
мир, общественное признание, мая, нерешительная, невнима­
удача, охрана природы
тельная, злая, упрямая, некраси­
вая, завистливая, необязательная
целеустремлённость. Родина, ох­ ленивый, неуверенный, обидчи­
мальчики
рана природы, красота, страна, вый, злой, нерешительный, нес­
мир, понимание, познание, неза­ держанный, замкнутый, упря­
висимость, сочувствие
мый, иеаккурашый, трусливый,
грубый, невнимательный
13
Сопоставление выделенных критериев позволяет сделать следующие выводы:
- сегодняшние подростки, с одной стороны, не утратили понимания
значимости многовековых общечеловеческих ценностей (добра, красоты, здоровья,
истины, справедливости), с другой - осознали и приняли требова1Н1я новоговремени к современному человеку (самостоятельный, целеустремлённый,
уверенный в себе);
подростками уже осознанны и выделены некоторые личностные
недостатки, что предопределяет на начальном этапе опытной работы создание
условий их преодоления с последующим выходом на более высокие уровни
самоизменения;
- для современных подростков существенными остаются такие значимые в
обществе ценности, как Человек, Родина, мир, семья и др. Это важно для
исследования с позиции целеполагания и направленности деятельности по
самовоспитанию.
На данном этапе исследования мы включили диагностику уровня
воспитанности испытуемых по показателям степени адаптированности к системе
наиболее важных для подростков отношений - к себе, друзьям, родителям, учёбе,
труду и общественной работе.
Полученные результаты показали средний в целом по экспериментальному классу
уровень сформированности наиболее значимых видов отношений, при низком
уровне адаптации к учителям, учёбе и общественному труду. Это позволило
выдвинуть предположение о том, что в реальном учебно-воспитательном процессе
взаимодействие учителя и учеников не достигает необходимого уровня
взаимопонимания и сотрудничества, порождая ситуации разочарований, а в
некоторых случаях - конфликты, становясь причиной снижения интереса
школьников непосредственно к учебной деятельности.
Диагностические методики по изучению ценностного выбора, отношения к
личностным качествам и уровня воспитанности испытуемых позволили
одновременно определить и уровень самооценки подростками своих возможностей
и качеств личности (с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена и
процедуры ранжирования) (таблица 4).
Таблица 4.
Показатели уровня самооценки подростков экспериментального класса
~ ——ypoBCFib самооценки
тест
~~~—
_^
Опросник субъективного
отношения к себе
Диагностика с помощью
процедуры ранжирования
14
неадекватно
заниженная
7 человек
(25,9%)
8 человек
(29,6%)
адекватная
18 человек
(66,7%)
16 человек
(59,3%)
неадекватно
завышенная
2 человека
(7,4%)
3 человека
(11,1%)
в целом, на основе диагностического и критериального этапов были выявлены
противоречия, которые мы рассмаприваем как выводы по констатирующему этапу и
основания преобразующего исследования. Это противоречия между:
- субъективной готовностью современного подростка к деятельности по
самовоспитанию и отсутствием необходимых знаний и умений её осуществлять;
- позицией учителя и ученика в учебном процессе, когда учитель выступает
как субъект деятельности и отношений, но хотел бы видеть в ученике активную
личность и творческого партнёра, а ученик - объект деятельности с низким
адаптационным уровнем к учителю и учению, но признающий значительные
возможности учебной деятельности учебной деятельности в формировании
самооценки и черт характера;
- позицией учителя и ученика в основах целеполагания деятельности по
самовоспитанию, когда эти основы гуманны и социально значимы для обеих сторон,
а, с другой, они различны по своей сущности;
- признанием педагогами возможностей предметной учебной деятельности в
объективизации процесса самовоспитания подростка и нереализованностью этих
возможностей в реальном учебно-воспитательном процессе;
- объективной необходимостью усиления субъектности позиции ученика в
учебной деятельности и низким уровнем самостоятельности, инициативности,
активности, уверенности в собственных силах и целеустремлённости школьников.
Материалы
диагностического
исследования
позволили
обосновать
теоретические подходы, как выходы на конкретные аспекты организации опытноэкспериментальной работы. Мы представляем их в следующих положениях:
- необходимость обеспечения включённости процесса самовоспитания в
общее пространство воспитания личности современного подростка;
- обеспечение осознания учителем значимости самовоспитания школьника и
необходимости использования воспитательных возможностей учебной деятелыюсти
в его объективизации;
- обеспечение сознательного понимания самими подростками сущности и
значимое m самовоспитания, чему содействовало и проведение диагностческою
этапа настоящего исследования.
В третьем парафафе «Организация учебной деятельности, реализующая её
возможности в объективизации процесса самовоспитания подростка» иредставлсЕШ
взаимосвязь организации учебной деятельности и внутренних преобразований
личности подростка, единство этих двух планов.
Объектом опытной работы явилась учебная деятельность, воспитательные
аспекты которой реализуются через систему уроков по физической культуре.
Учитывая, что исследовательские задачи решались на материале уроков
физической культуры, в теоретической главе диссертации мы обратились к
государственным учебным программам по данной дисциплине с целью изучения их
воспитательного аспекта. Это позволило сделать вывод о том, что они в
незначительной степени ориентированы на самовоспитание учащихся, предполагая
лишь приобретение некоторых знаний по этой проблеме и формирование навыков
самостоятельной физкультурной деятельности различной направленности.
15
Поэтому первым направлением преобразующего этапа опытной работы
явилась разработка экспериментальной учебной программы по физическому
вос1Н1ганию для 7-8-\ классов оби1еобра10ватс;п.ной mKOjn.i с нанраплспноспэЮ на
деятелыюсть ио самовоспитанию. Этот полэтап мы обозначили как теоретический.
Экспериментальная учебная программа содержит пояснительную записку,
где определены учебный предмет образовательной области «Физическая культура»,
её цель и задачи; содержание профаммы; требования к уровню подготовки
учащихся. Она разработана на основе государственной комплексной программы
физического воспитания учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы.
Отличительными особенностями экспериментальной профаммы стало:
- включение самовоспитания в систему средств достижения цели обучения;
- усиление воспитательной направленности физкультурной деятельности как
предмета образовательной области «Физическая культура»;
- включение задач по формированию устойчивых мотивов и потребности в
самовоспитании и самосовершенствовании, по приобретению знаний и освоению
способов этой деятельности в число приоритетов учебно-воспитательного процесса;
- гуманизация учебного процесса, выраженная в усилении внимания к
личности каждого ученика, с целью реализации его внутренних потребностей в
совершенствовании через самопознание, самовоспитание, самоопределение;
- включение в оценку уровня физической культуры учащихся показателей
деятельности по самовоспитанию, как воспитательного результата предметной
учебной деятельности.
Анализ и обобщение научных данных, предварительное диагностическое
исследование, разработка экспериментальной учебной профаммы позволили
выдвинуть положение о возможности сочетания в учебной деятельности и
реализации на практике единства объективных и субъективных условий
самовоспитания. При этом мы исходили из того, что учебное содержание,
программный материал представляют собой сферу, в которой возможно проявление
социально-психологических
качеств человека, его творческих
потенций,
формирование черт характера и навыков деятельности по самовоспитанию. Эти
положения стали основой опытно-экспериментальной работы.
Пространством опытной работы исследования явился урок как совместная
деятельность вхождения в культуру субъекта педагога с субъектом ребёнком. Для
нас существенно постоянное присутствие в уроке объективного аспекта как учебной
задачи, как организации учебной деятельности, вступающего в сложное
взаимодействие с воспитательным аспектом, выступающим как влияние
деятельности на становление личности, проявление индивидуально-личностных
особенностей её субъектов. Именно в субъектном плане могут проявляться
воспитательные аспекты конкретного учебного предмета.
Согласно учебной профамме собственно опытная работа осуществлялась в
течение двух лет, что соответствовало двум годам обучения испытуемых (7-8 класс).
Учебно-воспитательный процесс осуществлялся учителем физической культуры
школы №26 и автором исследования. Следующие направления преобразующего
эксперимента мы обозначили как методический и педагогический подэтапы.
16
Основной целью методического подэтапа стала реализация воспитательных
возможностей физической культуры в объективизации физического самовоспитания
подростков экспериментального класса. Целенаправленное сужение пространства
самовоспитания объясняется поэтапным характером опытной работы, когда каждый
предыдущий этап становится предпосылкой, базовой основой этапа последующего.
Основными направлениями исследовательской работы на методическом
подэтапе явились, во-первых, создание в учебной деятельности по физической
культуре установки на физическое самовоспитание через осознание своих
достоинств и недостатков, через активизацию процесса самопознания физических
возможностей организма и способов их самостоятельного развития с тем, чтобы
перевести план осознания в мотивационный план, повысить творческую активность
подростков; во-вторых, расширение сферы научных знаний теории самовоспитания
с последующим формированием умений этой деятельности через приобретение
навыков самооценки, самоконтроля и самоанализа своих возможностей; в-третьих,
приобретение умений в составлении, реализации и коррекции программы
физического самовоспитания, т.е. овладение учащимися методикой самовоспитания.
Последовательность прохождения профаммного материала обусловила
логику в постановке исследовательских задач и выбор методических приёмов для их
решения в рамках учебных четвертей первого экспериментального учебного года.
Это нашло отражение в конкретизации задач каждого урока, выборе средств
и методов, форм организации учебной деятельности, что в диссертации показано на
примерных планах-конспектах уроков различной тематической направленности.
Реализация воспитательных возможностей учебной деятельности по
физической культуре в объективизации процесса самовоспитания осуществлялась
путём использования различных педагогических приёмов, в числе которых:
- сообщение специальных знаний о человеческом организме как
саморазвивающейся и саморегулирующейся системе, установка на самостоятельное
получение дополнительных знаний о возможностях и значении самовоспитания;
- доступность задач, содержания, форм и индивидуализация оценки
результатов учебной деятельности; расширение видов двигательной ак1ииносги на
уроке, предъявляющих различные требования к поведению, проявлению
личностных качеств и способностей; придание личной значимости, повышение
интереса к учебной деятельности и создание условий её успеинюсти; уисличение
объёма учебных заданий, способствующих формированию правильной самооценки;
- постановка учебных задач, успешное решение коюрых ipc6yci 01 ученика
проявления творческой активности, инициативности, самостоятельности, воли,
трудолюбия, использования приёмов самоубеждения, самоприказа и т.д.;
- создание условий выбора учащимися средств и методов решения учебных
задач с целью повышения творческой активности и самодеятельности; включение
самоконтроля и самоанализа результатов учебной деятельности.
Детальный анализ воспитательных аспектов всех компонентов урока,
проводимый на примере отдельных фрагментов учебно-воспитательною процесса,
показал
многогранность
возможностей
руководства
деятельностью
по
самовоспитанию со стороны педагога.
17
в результате этой работы мы обеспечивали:
- включение собственно оценочной деятельности испытуемых, т.к. ома ставит
их в активную позицию относительно усвоения именно этого опыта. Учебная
деятельность рождает и реализует потребность самооценки, а собственно учебная
деятельность уточняет образец и непосредственно учит самооценке в связи с
принятым образцом;
- эмоционально благополучный психологический климат урока, что
позволяло учащимся с неадекватной самооценкой чувствовать себя комфортно
среди сверстников при выполнении учебных задач;
- самостоятельное планирование и контроль результатов домашнего задания с
учётом «идеала» самовоспитания и последующий самоанализ уровня достижений,
причин успехов и неудач в «дневнике успехов»;
- коллективное обсуждение планов, путей их реализации, результатов
деятельности по самовоспитанию с выходом не только на содержание и методику
выполг1ения физических упражнений, 1ю и на особое значение тех или иных
личностных качеств.
По окончании
каждого
учебного
полугодия
нами
проводились
промежуточные
диагностические
срезы,
позволяющие
анализировать
воспитательньп1 результат преобразующего эксперимента и поставить новые задачи.
Вместе с тем, определение задач на каждую учебную четверть носило в
некоторой степени условный характер, отражающий лишь приоритетные
направления научного поиска на конкретный временной отрезок опытной работы.
Как воспитательный результат методического подэтапа выступили:
повышение уровня мотивации испытуемых к уроку; положительная динамика
формирования у них адекватной самооценки; увеличение степени проявления
потребности в самовоспитании; овладение определёнными знаниями о
самовоспитании и методикой его практической реализации.
Однако
в значительной
степени
самовоспитание
осуществлялось
подростками пол руководством и с помощью педагога, что свидетельствовало о
недостаточной сформнрованности потребности в самоизмеиении, о её неустойчивом
характере Этот вывод основан на результатах диагностики уровня самооценки
испытуемых, который при общей положительной динамике не позволил считать
задачу её формирования полностью выполненной.
Общая цель опытной работы, результаты предварительной диагностики и
первого экспериментального учебного года стали основанием для определения
задач следующего направления преобразующего эксперимента, который мы
обозначили как педагогический подэтап исследования.
Основной целью научного поиска на этот период мы определили расширение
пространства самовоспитания во всём многообразии его направлений и
формирование стремления к самосовершенствованию, а предпосылкой достижения
этой цели - создание в учебной деятельности условий выбора цели, средств и
направленности самовоспитания, успешности и личной значимости его результатов.
В качестве основных мер педагогического влияния на этот период мы
определили:
18
- использование средств физической культуры для поддержания и
закрепления адекватного уровня самооценки личностных качеств и возможностей,
формирования социально значимых качеств, ценностного отношения к себе и
потребности к самосовершенствованию как условию успешности в обществе;
- увеличение объёма коллективных форм учебной деятельности, в том числе
народных подвижных игр, как уникального средства воспитания нравственных
качеств, формирования основ физической и духовной культуры;
- увеличение доли соревновательного и игрового методов обучения, которые
в условиях высокого эмоционального напряжения требуют от учащихся проявления
навыков саморегуляции, самоконтроля, самоограничения, самопреодоления и т.п.;
- постановка учебных задач, решение которых побуждает к проявлению
нравственных
качеств,
организаторских
и
творческих
способностей,
ответственности и самостоятельности, взаимопомощи и взаимоподдержки;
- обсуждение с педагогом и классным руководителем возможных причин
успехов и неудач в учебной деятельности и в достижении намеченных целей
самоизменения; переход руководящей роли учителя деятельностью по
самовоспитанию учащихся на помогающее взаимодействие, скрытая помощь в
осуществлении
профаммы
самовоспитания, своевременное
подкрепление
положительных эмоций подростка от достигнутых успехов и их высокая оценка;
- личный пример учителя, не теряющего самообладание, толерантно
относящегося к чрезвычайным ситуациям, к поступкам школьников, не
позволяющего себе бестактностей, умеющего своевременно и по достоинству
оценить не только достигнутый учеником результат, но и его старания, усилия,
поведение, средства достижения поставленных целей.
Специально создавая в учебной деятельности условия формирования и
поддержания адекватной самооценки испытуемых, мы учитывали, что этот процесс
не может быть оторван от воспитания личности в целом, т.к. правильная самооценка
позволяет школьнику критически относиться к себе, беспристрастно и честно
разбираться в особенностях своего повеления, выявлять недостатки, учит
спрашивать с себя, быть недовольным собой. Отсюда и возникает потрсбгюсть в
самовоспитании, оно начинается с самооценки, ею определяются его цели и
результат. Отражая изменения во внутреннем мире ребёнка, самооценка
преобразует самовоспитание в осознанный, пла1юмерный и активный процесс.
Включение
методических
приёмов
и их
результаты
усиливали
воспитательные аспекты всех компонентов урока. Это способствовало решению в
единстве учебных, воспитательных и исследовательских задач, как основы
организации исследовательской работы. Это единство обеспечивалось;
- установкой на преодоление противоречия между воспитачельными
возможностями учебной деятельности и их реализацией в ходе урока;
- единством целей деятельности педагога и учебной деятельности ученика;
- формированием знаний и умений через гуманистические механизмы
саморазвития и самоорганизации личности школьника;
- конкретизацией и учётом особенностей различных разделов содержания
учебной программы в выходе на разные аспекты проблемы самовоспигапия;
19
- системой педагогических влияний как сопокупиости средств и методов,
позволяюпи1х создавать )словия выбора цели, средств и направленности
деятельности но самопоспгпанмю, ей успеииюсти н личной значимости, н усло1И1я
формироваш1я самооценки подростка как фактора побуждения к самовоспитанию,
его целью и результатом;
- повышением активности учащихся через использование приёмов,
затрагивающих личиостно-эмоциональный уровень регуляции деятельности и
отношений.
Завершая_^опытно-экспернментальную работу, мы усилили педагогическое
влияние иа ценностное отнои1ение подростков как содержание воспитательного
процесса с тем, чтобы возникшая потребность в самовоспитании была
ориснтиропана на наивысшие ценности, такие как «человек», «жизнь», «труд» и т.д.
Ориентация на наивысшие ценности порождает правильные устойчивые отношения,
выступаюпше для окружающих людей как качества личности: дисциплина,
вежливость, доброжелательность, честность и, как обобщающее, гуманность.
Педагогический подэтап был чрезвычайно существенным для решения
исследовательских задач. Здесь закреплялся достигнутый уровень объективизации
процесса самовоспитания. Именно в этот период организация учебной деятельности
по физической культуре была особенно связана с деятелыюстью подростков
самоизменению личностных качеств.
Заключительным шагом опытной работы стала диагностика уровня
самооценки,
выраженности
и
ценностного
отношения
подростков
экспериментального класса к личностным качествам.
Таблица 5.
Показатели изменения уровня самооценки испытуемых
"^^^ ypoogjibcaMooHeHKH
адекватная
неадекватно
неадекватно
период работьГ~ ■—-___ заниженная
завышенная
предварительный срез
8 чел. (29,6%)
16 чел. (59,3%) 3 чел. (11,1%)
1-й контрольный срез
4 чел. (14,8%)
20 чел. (74,1%) 3 чел. (11,1%)
2-й контрольный срез
1 чел. (3,7%)
24 чел. (88,9%)
2 чел. (7,4%)
Полученные данные свидетельствуют о влиянии педагогических мер на
уровень самооценки испытуемых и экспериментально подтверждают тесную
взаимосвязь дидактических и воспитательных основ учебной деятельности.
О результативности исследовательской работы мы могли судить по
изменениям выраженности личностных качеств у испытуемых. В числе наиболее
проявляемых стали доброта и частность, справедливость и трудолюбие, уверенность
в себе. Отмечается тенденция понижения рангов качеств, характеризующих
' недостатки личности - грубость, лень, несдержанность, обидчивость, упрямство. Мы
считаем, что это следствие направленности всего процесса организации учебной
деятельности на построение подлинно гуманных отношений, позволяющих принять
человека (ученика, учителя) как ценность, уважая его потребности, автономию,
интересы, социальные устремления, признавая его право на собственное мнение и
отношение ко всему происходящему на уроке, понимая его во всех проявлениях.
20
Мы провели ряд бесед с педагогами-предметниками, психологом школы и
классным руководителем наших испытуемых с целью получения обобщённого
мнения о результатах исследовательской работы и соотнесли его с
экспериментальными данными. Было отмечено, что с классом стало значительно
легче работать, дети быстрее и активнее включаются в учебную работу, стали
спокойнее и дисциплинированнее, чаще проявляют творческие и организаторские
способности в учебной и общественной деятельности.
Положительная динамика, диагностируемая соответствующими методиками
по всем критериям, позволяет сделать вывод об успешности опытной работы,
направленной на объективизацию процесса самовоспитания подростка.
Таким образом, проведённое исследование позволило конкретизировать
гипотетические предположения о возможности реализовать в учебной деятельности
единство объективных и субъективных условий самовоспитания подростка.
Доказано, что существующая самооценка школьника, как субъекта учебной
деятельности, выступает значимым фактором побуждения его к самовоспитанию,
его целью, механизмом, его результатом и критерием. Существенным результатом
исследования стали, во-первых, возможность создания условий выбора цели,
средств и направленности деятельности по самовоспитанию, успешности и личной
значимости
её
результатов
и условия
формирования
стремления
к
самосовершенствованию; во-вторых, выявление зависимости объективизации
самовоспитания от общей направленности учебно-воспитательного процесса, его
целей, учебного содержания, организации и результатов.
В то же время наше исследование убедило в том, что не может быть
изолированного влияния отдельного учебного предмета на процессы становления
личности. Мы отдавали себе отчёт о невозможности достичь и закрепить личностнонравственные качества в рамках одного учебного предмета, о сложности,
противоречивости и длительности процесса воспитания личности, какие бы цели и
задачи не стояли. Мы не считаем полностью завершённой объективизацию процесса
самовоспитания участников экспериментального исследования. Однако известные
результаты имеют значение в общем воспитательном плане.
В диссертационном исследовании предпринята попытка включиться в
научно-практический поиск комплексного содержания, комплексных способов
организации учебной деятельности, который характерен для современной школы, с
тем, чтобы усилить роль, расширить возможности, повысить действенность учебноноспитшсльмого процесса в решении задач развития, воспитания, и образования
подрастающего поколения.
Таким образом, можно утверждать, что в целом уда;юсь реализовать в
учебной деятельности единство объективных
и субъективных условий
самовоспитания, удалось раскрыть воспитательные возможности учебной
деятельности как фактора самовоспитания. Но этот результат мы оцениваем как
тенденцию, как определённый путь усиления воспитательной функции образования
в условиях современной ситуации общественного развития, который не может быть
окончательно
завершён,
не
может
быть
ограничен
пространством
исследовательской работы.
21
Проведённое исследование подтвердило правомерность комплексного
подхода к решению воспитательных задач в школе, в рамках которого реализуются
образовательные и воспитательные функции современного школьного образования.
В заключение диссертации сформулированы общие выводы исследования,
проанализированы
научные
результаты,
подтверждающие
правомерность
выдвинутой гипотезы, охарактеризованы его теоретическая и практическая
значимость.
В приложениях представлены: программа опытно-экспериментального
исследования, экспериментальная учебная профамма по физической культуре для
учащихся 7-8-х классов средней общеобразовательной школы с направленностью на
деятельность по самовоспитанию, описания некоторых диагностических методик и
отдельные результаты экспериментального исследования.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях
автора:
1. Подготовка учителя физической культуры по проблеме воспитания и
охраны здоровья детей и подростков//Проблемы разноуровневой подготовки
педагогических кадров / Под ред. В.Г. Маралова. - Череповец: ЧГУ, 1999. - 0,3 п. л.
2. Физическая культура и спорт как составляющие здорового образа жизни //
Сборник трудов молодых учёных ЧГУ/Сост. А.И. Виноградов, М.Ю. Адамов. Череповец: Изд-во НИЛ ММТ и СЭП, 1999. - 0,5 п.л.
3. Проблемы планирования урока физической культуры и их влияние на
содержание учебных занятий // PER ASPERA школа: история и современность:
Сборник научных трудов/Отв. ред. Н.В. Гольцова. - Череповец: ЧГУ,2002. - 0,4 п.л.
5. Подросток и взрослый в контексте проблем современного детства //
Сборник трудов участников IV Межвузовской конференции молодых учёных/Под
ред. Н.И. Шестакова. - Череповец: ЧГУ, 2003. - 0,3 п. л.
6. К вопросу об особенностях ценностного выбора современного подростка //
Здоровьесберегающие технологии детско-юношеского спорта и физического
воспитания в общеобразовательных учреждениях: материалы Межрегиональной
научно-практической конференции/Сост. и отв. ред. В.Ф. Воробьёв. - Череповец:
ЧГУ, 2003.-0,3 п.л.
22
Отпечатано в РИО ЧГУ, г. Череповец,
Ул. М. Горького, 12. Тел.
Подписано в печать 30.10.04.
Тираж 100 экз.
2193t
РНБ Русский фонд
2006-4
20248
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
1 272 Кб
Теги
bd000101281
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа