close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Рабина Анна Валерьевна

код для вставкиСкачать
Рабина Анна Валерьевна
Преподаватель, 2 года квалификационной категории нет и ученой степени нет.
Государственное бюджетное образовательное учреждение профессионально. образовательная организация "Златоустовский техникум технологии и экономики"
Применение игровой деятельности для обучающихся как развитие внимания.
Аннотация: Рассмотрение игровой деятельности обучающихся, как равновесие между преподавателем и обучающимся. Внедрение игры в учебный процесс как развитие, личности, умений, но и развитию группы ее становления как коллектива. Педагогический эффект в грамотно выстроенной стратегии преподавателя с наиболее понятной и принятой деятельности для обучающихся. Введение.
Значимость игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного обучающегося информацией. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой обучающимися информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Психология игровой деятельности стала предметом научного осмысления сравнительно недавно. В течении длительного времени игра рассматривалась, в основном, либо как способ занятости и выхода его энергии, либо как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. Лишь в начале XIX и XXвв. Психология начинает осознавать развивающие, гармонизирующие и исцеляющие возможности игр; (1, С. 12).
Правильно понять игру можно только путем структурного ее анализа как общего типа поведения, с учетом всей совокупности характеризующих ее черт и их взаимосвязей, - так утверждал, М.Я. Басов (1975). При этом должен быть принять во внимание характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким- либо внешним целям и в наименьшей степени сама является своим собственным двигателем ("деятельность ради деятельности"). (2, С. 14). Д.Б. Эльконин (1966) определяет игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности. Н. С. Пантина (1966) считает, что появление игры отражает все более четко осознаваемую необходимость включать подрастающее поколение в целенаправленную и управляемую систему воспитания и обучения, начиная с возможно более раннего возраста. Г.П. Щедровицкий (1966) при анализе игры также исходит из тезиса о том, что она сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Она - особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом. Возникновение и развитие игры, считает исследователь, было "массовым" процессом, в котором естественная историческая закономерность "прибавилась" через разнообразную деятельность отдельных людей.
В процессе игры у обучающихся осуществляется жизненный баланс между ним и преподавателем. В учебной деятельности преподаватель почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Обучающийся, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений преподавателя и обучающегося, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. Задача преподавателя - обеспечить последовательный переход учащихся с одного уровня на другой, стимулируя процесс внимания игроков. С помощью разнообразных методических средств и приемов он добивается включения обучающихся в совместную интеллектуальную деятельность, реализуя таким путем дидактические, воспитательные и развивающие задачи и доказывая, что учебная игра позволяет сделать процесс обучения развивающим (3, С. 22).
Роль игры в развитии внимания, в исследованиях А.В. Запорожца показали, что внимание зарождается в игре, в моторном развитии и первоначально проявляется в сознательном воспроизведении и усовершенствовании новых движений. Появление в игре общего замысла и скрытых правил меняет структуру импульсивного, "полевого" поведения на все более организованное и структурированное. Особенно ярко проявляется внимание при исполнении игровой роли. Игровая мотивация и широкая ориентировка в смыслах действий других людей, которую задает сюжетно- ролевая игра, вскрывает новые резервы способностей и создает зону ближайшего развития в сфере регуляции собственных желаний, эмоциональных переживаний и поведения в целом. (2,С. 28). И так внимание позволяет обучающемуся регулировать собственное поведение, соотнося его со своими потребностями и потребностями других людей. Внимание, формирующаяся в игре, предполагает не только подчинение правилам, но и способность обогащать структуру целеполагания. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы обучающегося, но удовлетворяет сегодняшние. Преподаватель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей обучающегося, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка и целесообразности (2, С. 126).
1.Теоретические подходы к формированию внимания в психолого-педагогической литературе.
Внимание- сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком- либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.) (4, С.6).
Одной из характерных особенностей нашей духовной жизни, писал Э. Титченер, является тот факт, что, находясь под постоянным наплывом новых и новых впечатлений, мы отмечаем и замечаем лишь самую малую, ничтожную часть. Только эта часть непрерывно поступающих в мозг внешних впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием сознания (5, С. 181).
Внимание - необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при всяком обучении с новыми знаниями, объектами, явлениями. Во всех этих случаях можно говорить, что его психическая деятельность на что-то направлена или на чем- то сосредоточена.
В свою очередь, под направленностью психической деятельности следует подразумевать ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психической деятельности. В понятии направленности включается также и сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным,- надо удержать этот выбор, сохранить его (2, C. 354).
Под сосредоточенностью прежде всего подразумевается большая или меньшая углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность. С другой стороны, сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. В противном случае, когда вам не удается отвлечься от постороннего, решение задачи осложняется.
Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда вы направлены на что- либо свое внимание, то одновременно с этим вы сосредоточиваетесь на этом. И наоборот, когда вы сосредоточиваетесь на чем- либо, то вы направляете на это свою психическую деятельность. Однако, несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточенность - с углубленностью в занятие.
Таким образом, внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание смысла психической деятельности в тот или иной момент времени. Но говоря о двух зонах ясности и отчетливости сознания, следует иметь в виду, что в неясной зоне сознания существуют свои фазы смутности и неотчетливости. Как и в поле зрения, чем ближе к центру, тем более отчетливо мы осознаем те или иные явления (2, С. 355).
Внимание, как и любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других (2,С. 356).
В психологической литературе обычно рассматривают две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражителей: периферические и центральные. Периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы предвниманием, связывая их с относительно глубокой обработкой информации (2, С. 358).Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних воздействий, что связано с силой вызванного ими нервного возбуждения. В свою очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раздражения. Более сильное возбуждение подавляет возникающее одновременно с ним слабое возбуждение и определяет течение психической деятельности в соответствующем направлении. Однако возможно слияние двух или нескольких одновременно воздействующих раздражителей также является одной из основ выделения внешних воздействий и течения процессов в определенном направлении (2,С.359).
Таким образом, внимание обусловлено активностью целой системы иерархически связанных между собой мозговых структур. Весьма сложная структура физиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу привели к появлению целого ряда психических теорий внимания. Н.Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп.
1. Внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И.Герберт и У.Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.
3.Внимание как результат эмоции. Эта теория получила наибольшее признание в английской ассоциационной психологии. Она основывается на утверждении о зависимости внимания от эмоциональной окраски представления. 4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.
5.Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6.Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипотезе, внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания - преобладание одного представления над другим - тем, что один физиологический нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические процессы, результатом чего являются факт особой концепции сознания (2, С. 360-361).
Среди теорий внимания широкую известность также приобрела теория Т. Рибо, который считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно тесную связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием. Рибо считал, что интенсивность и продолжительность ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Кроме того, Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма. Это связано с тем, что с точки зрения физиологии внимание как своеобразное состояние включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. При этом особую роль в объяснении природы внимания Рибо отводил движениям. Он считал, что состояние сосредоточенности внимания сопровождается движениями всех частей тела - лица, туловища, конечностей, которые вместе с органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на данном уровне.
Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Так, для органов зрения и слуха внимание означает сосредоточение и задержку движений. Усилие, которое прилагается для сосредоточения и удержания внимания на чем- то, всегда имеет физиологическую основу. Этому состоянию соответствует, по мнению Рибо, мышечное напряжение. В то же время отвлечение внимания Рибо связывал с мышечной усталостью. Следовательно, секрет произвольного внимания, как считал автор данного подхода, заключается в способности управлять движениями. Поэтому не случайно данная теория получила название моторной теории внимания. Кроме теории Т. Рибо существуют и другие не менее известные подходы к исследованию природы внимания. Д.Н.Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективацией (2,С.363). При изучении внимания необходимо различать два основных уровня, или вида, его ряд его свойств или сторон. Основными видами внимания являются непроизвольное, произвольное и постпроизвольное внимание. Непроизвольное - возникает без намерения человека увидеть или услышать что - либо, без заранее поставленной цели, без усилий воли. Оно может быть вызвано неожиданностью или новизной раздражителя, его силой, подвижностью, контрастом между раздражителями.
Произвольное - активное, целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание уровня которого связано с определенными волевыми усилиями, необходимыми для борьбы с более сильными воздействиями. Раздражителем в этой ситуации является мысль или приказ, произносимый про себя и вызывающий соответствующее возбуждение в коре головного мозга. Произвольное внимание зависит от состояния нервной системы и определяется мотивационными факторами: силой потребности, отношением к объекту познания и установкой. Этот вид внимания необходим для усвоения трудовых навыков, от него зависит работоспособность.
Постпроизвольное - содержится уже в самом его названии: оно наступает после произвольного, но качественно от него отличается. Когда при решении задачи появляются первые позитивные результаты, возникает интерес, происходит автоматизация деятельности, выполнение ее уже не требует специальных волевых усилий и ограничено лишь утомлением, хотя цель работы сохраняется. Этот вид внимания имеет большое значение в учебной и трудовой деятельности. По происхождению выделяют природное и социально обусловленное внимание. Природное внимание - врожденная способность человека избирательно реагировать на те или иные внешне или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Социально обусловленное внимание складывается в течение жизни субъекта в результате обучения и воспитания; оно связано с избирательным сознательным реагированием на объекты, с волевой регуляцией поведения (6, С 42). При всем - очень существенном - различии непроизвольного и произвольного внимания разрывать и внешне противопоставлять их может лишь формалистическая абстракция; в реально трудовом процессе обычно заключено их единство и взаимопереход. Используя это, нужно в педагогическом процессе, с одной стороны, опираясь на непосредственное внимание, воспитывать произвольное и, с другой, формируя интересы учащихся, а также делая интересной самую учебную работу, переводить произвольное внимание учащихся снова в непроизвольное. Первое должно опираться на сознание значимости задач обучения, на чувство долга, на дисциплину, второе - на непосредственный интерес учебного материала. И одно и другое необходимо. Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, прежде всего встает вопрос о степени этой сосредоточенности, т.е. о концентрированности внимания.
Концентрированность внимания - в противоположность его распыленности - означает наличие связи с определенным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация - это сосредоточенность, т.е. центральный факт, в котором выражается внимание. Объем - внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Устойчивость внимания определяется длительностью, в течении которой сохраняется концентрация внимания, т.е. его временной экстенсивностью.
Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны связи. Там, где в связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредотачиваясь на каком - нибудь предмете, можем развернуть данное в воспитании или мышлении содержание, раскрывая в нем новый аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. Там, где сознание упирается как бы в тупик, в разрезное, скудное содержание, не открывающее возможности для дальнейшего развития, движения, перехода к другим его сторонам, углубления в него, там создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания. Наше внимание становится менее подверженным колебаниям, более устойчивым, когда мы включаемся в разрешение определенных задач, в интеллектуальных операциях раскрываем новое содержание в предмете нашего воспитания или нашей мысли.
Устойчивость внимания не означает его неподвижности, она не исключает его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания - весьма важное и часто очень нужное качество. Переключаемость, как и устойчивость, и объем внимания, и как внимание в целом, не является какой-то самодовлеющей функцией. Она - сторона сложной и многообразно обусловленной сознательной деятельности, в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем не концентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособного длительно удержаться на одном объекте. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В таком случае очевидно, что переключаемость внимания в сколько- нибудь сложной и быстро изменяющейся ситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость различных в нее включающихся элементов. Переключаемость внимания принадлежит к числу свойств, допускающих значительное развитие в результате упражнения (7.С122). Таким образом, изучение в психолого- педагогической литературе в разные периоды становления психологической науки было неоднородным. Взгляды разных ученых на данную проблему были также неоднородны. Но важность развития внимания как психического процесса в становлении личности, как в обучении, так и в воспитании неоспоримы (4,С.14). Иной по своей сущности должна быть организованность внимания учащихся развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких обучающихся, - это умение приспосабливать свое мнение к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации (8,С. 54).
1.2.Особенности развития внимания у обучающихся.
Обучение ведет к коренному изменению социальной ситуации развития. Совершенствование механизмов внимания способствует развитию всех его свойств: устойчивости концентрированности, переключения, распределения и объема. Степень сосредоточенности внимания на каком - либо объекте может быть достаточно высокой, но главным образом в тех случаях, когда этот объект или предмет интересны для него. Подобный самоконтроль, при котором обучающийся самостоятельно выделяет для себя и задания и приемы сам, учитывает результат своих усилий, возможен только на основе развития рефлексии - внимания к себе, к своему поведению, к особенностям своей личности. Организуя самоконтроль, возможно тем самым организовать деятельность по овладению своим поведением (4,С. 233). Ему должен помочь педагог, выделив и поощрив эти изменения. Участие педагога необходимо и потому, что обучающийся может прекратить работу по самовоспитанию. Его надо ориентировать на внимательное отношение к незначительным изменениям своего поведения, деятельности, поддерживать его стремление к совершенствованию.
Перед преподавателем в учебном процессе стоит сложнейшая задача - продумывать специальную работу по организации внимания, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств (4, С. 234).
Если очевидна положительная роль всех свойств внимания в целом в повышении эффективности обучения, то относительно вклада отдельных свойств такой ясности нет. Видимо, свойства внимания должны проявляться в учебной деятельности по - разному. Это зависит от пола и возраста учащихся, специфики предмета, содержания учебного материала, способов активизации умственных действий обучающихся и, наконец, успеваемости (6, С. 60).
Особое значение для успешной деятельности, по- видимому, имеет хорошее распределение внимания. Известно, что распределение внимания требует специального обучения, его можно рассматривать отчасти и как интеллектуальный навык. Ведущая роль этого свойства у хорошо успевающих свидетельствует об их умении организовать и регулировать свое внимание.
У невнимательных обучающихся нередко существует доминирующая установка успеть любой ценой, даже ценой ошибок. Они довольно быстро справляются с заданиями, быстрее других учащихся, в том числе и внимательных. Но качество их работы, точность, аккуратность всегда оставляют желать лучшего (9, С.267).
При изучении внимания, выделяются семь параллельно протекающих действий: от первичного восприятия слова и самостоятельного анализа его правописания через прослушивание комментариев и уточнение на их основе первичного анализа к написанию слова и проверке написанного в соответствии с комментированием. Эти действия имеют ориентировочный, исполнительный и контрольный характер. Очевидно, что одновременно развертывание различных по характеру действий требует от обучающегося хорошо тренированного распределения внимания; при этом обязательным условием является высокая точность всех выполняемых операций. Чем меньше ошибок делает обучающийся при выполнении всех одновременно протекающих операций, тем эффективнее он работает (10,С.175).
Умение хорошо организовать свою учебную работу, оптимально использовать время в группе и при подготовке домашних заданий рождается постепенно. Преподаватели должны всемерно способствовать укреплению этих навыков, направляя внимание обучающихся на приемы и способы организации, которые применяют их более сильные товарищи. Необходимо, чтобы обучающийся сам мог осознавать происходящие с ним перемены. Для этого он должен научиться анализировать себя, свою личность, структуру своих знаний, умений и навыков, процессуальную сторону своей деятельности, свои недостатки. Подобный самоконтроль, при котором студент самостоятельно выделяет для себя и задания и приемы, сам учитывает результаты своих усилий, возможен только на основе развития рефлексии - внимания к себе, к своему поведению, к особенностям своей личности. Организуя самоконтроль, возможно тем самым организовать деятельность по овладению своим поведением (11,С. 137). Ожидаемые изменения не происходят сразу. Они, как правило, накапливаются исподволь, понемногу; поэтому их трудно увидеть самому студенту. Ему должен помочь педагог, выделив и поощрив эти изменения. Участие педагога необходимо и потому, что обучающийся может прекратить работу по самовоспитанию. Его надо ориентировать на внимательное отношение к незначительным изменениям своего поведения, деятельности, поддерживать его стремление к совершенствованию (5, С. 136). Несомненно, что большое влияние на формирование внимания студентов оказывает семья. В зависимости от условий жизни дома, от того, как сложились взаимоотношения с родителями, от индивидуального опыта каждый студент находит свой собственный способ поведения и выполнения учебной деятельности. Специальной психолого- педагогической задачей является формирование у подростков способности работать, не отвлекаясь от дела (12,С. 69).
Среди невнимательных обучающихся не свойственна повышенная двигательная активность. Они не отвлекаются от работы на уроках, не болтают и не вертятся - их поведение примерное. Но поведенческое благополучие таких детей очень обманчиво, поскольку они отличаются вялым, пассивным, безынициативным вниманием. Это "рассеянные обучающиеся"(9, С.268).
При оценке их свойств внимания, как правило, обнаруживается, что оно очень неустойчиво и узко. Они практически не способны распределять свое внимание. Главным и наиболее драматическим осложнением их учебной деятельности является отсутствие интереса к обучению, познавательной потребности. Беда таких обучающихся заключается в том, что у них недостаточно развито активное непроизвольное внимание- та первичная основа, на которую накладываются высшие формы произвольного внимания (13,С. 69). Виды нарушения внимания
Отвлекаемость - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Возможные причины отвлечения: неполная нагрузка, недостаточная сформированность волевых качеств, сформированная привычка быть невнимательным, связанная с отсутствием серьезных интересов, в поверхностном отношении к предметам и явлениям, повышенная утомляемость, плохое текущее самочувствие, наличие некомпенсированной психотравмы, монотонная, неинтересная деятельность, быстрый или слишком медленный темп деятельности, наличие резких посторонних раздражителей.
Следующие особенности внимания у студентов - это рассеянность т.е., неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течении длительного времени. Рассеянность может выступать: как неспособность к сосредоточению, как чрезмерная концентрация на одном объекте деятельности (13.С, 70).
Мнимая рассеянность это невнимания человека непосредственно к окружающим предметам и явлениям, вызванное крайней сосредоточенностью на каком-то одном предмете, явлении или переживании.
Выделяют: - ученую рассеянность - это проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объектом. - старческую рассеянность - относят его плохую переключаемость в сочетании с недостаточно активной концентрацией. Здесь, в отличии от ученой рассеянности, внимание человека как бы "залипает" на одном предмете, деятельности или теме размышления, но при этом, в отличии от рассеянности профессорской, его степень невелика, и поэтому такое сосредоточение неэффективно (16, С.77).
Сходное явление рассеянности наблюдается в состояниях депрессии и тревоги, когда мышление человека долго и непрерывно занято одними и теми же повторяющимися и бесплодными мыслями и образами. Рассеянность нередко называют и легкую истощаемость внимания как следствие болезни, переутомления. Человек, страдающий подлинной рассеянностью, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание. Причин подлинно рассеянного внимания много: общее расстройство нервной системы (неврастения), ухудшение состояния соматического здоровья, физическое и умственное утомление и переутомление, наличие тяжелых переживаний, психотравм; эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных) нарушение режима труда и отдыха; нарушение правильного дыхания.
Подвижность внимания- постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности каждой. Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей (12,С. 424-425). Уменьшение объема внимания - это количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию. По мнению Ж.Пиаже, узость поля внимания ребенка связана с трудностью, а подчас и с невозможностью осуществить мыслительный синтез. Для расширения объема внимания необходимо не просто вовлечение все большего количества учитываемых признаков, но и их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требует сохранности соответствующих механизмов. Нарушение переключаемости внимания- это нарушение лабильного перехода от одного стереотипа выполнения деятельности к другому, нарушение способности к оттормаживанию предшествующих способов деятельности
(11,С. 65-66). Мы уже не раз отмечали, что способность управлять своим вниманием не зависит прямо от того, насколько развиты свойства внимания. И при объективно слабых свойствах внимания студент может неплохо им владеть. Иной по своей сущности должна быть организованность внимания обучающихся развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких студентов, - это умение приспосабливать свое мнение к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации (12,С. 427).
1.3.Игра как средство формирования внимания у студентов.
Игра - является эффективным средством формирования таких важнейших личностных качеств, как воля произвольность, организованность, самоконтроль. Ее обязательные для всех правила регулируют поведение, ограничивают их импульсивность. Если правила поведения, декларируемые взрослым, вне игры обычно плохо усваиваются и часто нарушаются, то правила игра, которые становятся условием увлекательной совместной деятельности, вполне естественно входят в жизнь. Большое значение имеет при этом совместный характер игры, в которой сами сверстники побуждают к соблюдению правил, т.е. сознательному управлению своими действиями (18,С.12).
В подростковом возрасте принципиально меняется структура внимания, начинается развитие произвольности и воли. Студент освобождается от общей подражательности взрослому, становится относительно самостоятельным. Многие исследователи считают произвольность важнейшим движением подросткового возраста и залогом будущей успешности в обучении (3,С.58).
Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:
1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществления которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач. 2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.
Сюжетом игры- представляет воспроизводимая в ней область действительности.
Содержанием игры - выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент
деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни (16,С. 126).
Обучающая функция игры - состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.
(16,С. 127).
Цель игры - помочь осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Вместе с тем, считает Н.Б.Мчелидзе (1966), при всей близости функций игры к формам обучения и воспитания все же представляется целесообразным дифференцировать их. Функции организации обучения несут игры, сложившиеся еще в недрах народной педагогики, главное назначение которых состоит в том, чтобы учились играючи; функциям игры как формы воспитания принадлежит значимое место в плане развития самых разных качеств и свойств личности. С этих позиций до настоящего времени остается актуальным мнение Д.А.Колоцца (1911) о том, что игра прежде всего должна служить именно воспитательным средством обучения - она бы выродилась. "Нельзя сделать ничего более вредного, как придать игре это последнее значение. Первая задача ее состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы формировать, не в преподавании, а в воспитании; задача эта лежит вне области знаний, а там, где формируются телесные и душевные силы. Все остальные цели занимают лишь второе место" (3, С.49).
Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу. Надобность в игре как дополнительном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И. Жуковской (1955), возникает тогда когда целью является доведение предлагаемого учебного материала до более глубокого осознания, чтобы обучающийся, запомнив материал, проникновеннее понял его.
Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.
Для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей обучающихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности и интеллектуальной деятельности, совершенствования психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом (3,С 50).
Использование потенциала игры в педагогической работе в значительной мере связано с профессионализмом и способностью к творчеству самого педагога. Для того, чтобы успешно организовывать, он должен обладать своеобразным "чувством игры", развитым творческим воображением и кроме, того, определенным запасом знаний и практических умений в области методики игры. Поэтому успешность развития, обучения и воспитания студентов в целом, а также конечный результат профессиональной деятельности педагогов будут во многом зависеть от того, насколько полно они подготовлены к: выработке оптимальной стратегии и тактики включения игры в урок и ее использования во внеурочной и самостоятельной работе со студентами, проведению психолого - педагогической экспертизы игр, перспективному и итоговому анализу их влияния на разные развития (3,С.57).
Несмотря на весьма широкий спектр игр, игровых заданий и приемов, педагогу всегда надо помнить о тех общих положениях, которыми следует руководствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи и в каких пространственно - временных границах их предназначено решать. Психолого - педагогический замысел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально - типическими особенностями и возможностями развития подросткового возраста. Следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилам и непосредственному содержанию. С позиции безопасности и целесообразности должны быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые, для проведения игры, ее длительность, степень участия и активности в ней взрослого. Требуется продуманность способов введения подростков в ситуацию игры и выхода из нее. Анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение студентов, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования. Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя.
Эти же критерии становятся основой для модификации игры или создания новых - "авторских" игр. Необходимость в модификации той или иной предполагаемой к проведению игры обычно возникает в случае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материала и других составляющих текущим педагогическим особенностям детей (17,С.147).
Усложняя или облегчая содержание, изменяя форму проведения и степень собственного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру "работать" как на зону актуального, так и на зону ближайшего развития студента. Разработка же новых игр требуется тогда, когда в их арсенале нет игр, подходящих для реализации того или иного педагогического замысла (3, С.69). Структура действия меняется в игре благодаря тому, что ориентировка подростка направлена на способы осуществления деятельности, т.е. на процесс, а не на непосредственный результат. Тем самым возрастает способность произвольной регуляции действий (18,С.14). Д.Б. Эльконин пишет, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым студент сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Обучающийся в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевая игра может задавать зону ближайшего развития, т.е. определять развитие, в частности, произвольности, только при достаточно высоком уровне развития игровой деятельности.
Произвольность позволяет обучающемуся регулировать собственное поведение, соотнося его со своими потребностями и потребностями других людей. Произвольность, формируется в игре предполагает не только подчинение правилам, но и способность конструировать новые правила, ставить перед собой задачи. Произвольность обогащает структуру целеполагания.
Таким образом при использовании игры в учебном процессе можно развить у обучающихся такие качества как: изменение познавательных процессов, взаимный контроль и взаимная тревожность, появление чувства "мы", которое помогает обучающемуся развитию не только личности и умений, но и развитию группы ее становления как коллектива, что оказывает на студентов большое воспитательное воздействие (19, С.45).
Итак, ценность игры в образовательном процессе во многом обеспечивается и поддерживается грамотно выстроенной стратегией и тактикой деятельности взрослых - педагогов. Поэтому "возвращение" игры в образовательный процесс в качестве действенной составляющей учебно- воспитательной и развивающей работы со студентами зависит от того, насколько полно и правильно педагоги будут, с одной стороны, использовать психолого- педагогический потенциал, имеющейся в той или иной игре, а с другой - строить собственную линию включения игры и взаимодействия с ними по ходу игры (6,С. 12).
Заключение.
Внимание является одним из моментов ориентировочно- исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психики человека. По своей функции внимание представляет собой контроль за содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым. Внимания как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению. Процесс, с помощью которого формируется произвольное внимание, может быть облегчен, если искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, создать эмоциональную насыщенность и придать интерес вещам, которые сами по себе неинтересны. Необходимо иметь в виду закон Титчинера, который гласит: произвольное внимание, раз установленное, функционирует далее как непроизвольное. Это позволяет понять, что постоянное поддержание внимания с помощью волевых усилий связано с большим напряжение и очень утомительно.
Аналитическая функция внимания- непременная составная часть любой познавательной деятельности: перенося внимание с одного объекта на другой, человек получает возможность дробить, расчленять непрерывную внешнюю среду. Меняя последовательность объектов, на которые направляется внимание - траекторию осмотра внешнего поля, человек черпает все новую информацию из того же поля, чем и обеспечивается один из путей углубленного проникновения в окружающую среду.
Внимание позволяет студенту регулировать собственное поведение, соотнося его со своими потребностями и потребностями других людей. Произвольность, формирующаяся в игре, предполагает не только подчинение правилам, но и способность конструировать новые правила, ставить перед собой задачи. При устойчивом игровом интересе общая цель часто совпадала с индивидуальной, устойчивостью внимания. Волевое усилие под влиянием коллективной игры становится устойчивым, хотя предварительное планирование и реализация плана у многих обучающихся еще вызывают трудности. Список используемой литературы
1. Люблянская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника: А. А. Люблянская . - М, Просвещение. - 1977.-223с.
2. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии/ Е.В. Сидоренко.- ООО "Речь", 2003.- 350 с ., ил 3. Федорова, Л.И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем: Л.И. Федорова. - М.- ФОРУМ. 2009. - 176с. 4. 5. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии: А. Р. Лурия. - Питер - 2004. - 453с.
6. Гоноболин, Ф. Н. "Психология": Ф. Н. Гоноболин. - М, Просвещение - 1973. - 453с.
7. Степанова, О.А. Вайнер, М.Э. Чутко, Н.Я. Методика игры с коррекционно - развивающими технологиями: О.А. Степанова, М.Э.Вайнер, Н.Я. Чутко М.- "Академия",- 2003.- 270 с.
8. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога: И.В. Дубровина. М. - Просвещение. - 1991- 303с.
9. Ускова, Г. А. Психолого педагогическая диагностика младших школьников: Г. А. Ускова. - М, - Академический Проспект. - 2004. - 144с.
10. Королева, Е.В. Юрченко, П.Г. Бурдыгина, Т.Н. Проблемные ситуации в школе и способы их решения: Е.В. Королева. П.Г. Юрченко. Т.Н. Бурдыгина. М. - Просвещение. - 2008. - 79с. 11. Акимова, М.К. Козлова, В.Т. Диагностика умственного развития: М.К. Акимова, В.Т. Козлова. ПИТЕР. - 2006. - 240с.
12. Рогова, Е.И. Общая психология: Е.И. Рогова. Ростов-на- Дону. - 2008. - 456с. 13. Истратова, О.Н. Эксакусто, Т.В. Справочник психолога начальной школы: О.Н. Истратова. Т.В. Эксакусто.- Ростов- на Дону. - 2003. - 512с. 14. Андрющенко, Т. Ю. Карабекова, Н.В. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет: Т. Ю. Андрющенко. Н.В. Карабекова. - М.- Просвещение. -2004. -112с.
15. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии: Л.С. Выготский.- М. -Просвещение. - 1997 - 264с.
15.Осипова, А.А. Общая психокоррекция: А.А. Осипова. - М- Сфера -2002. -510с.
16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии: Л.С. Выготский.- М. -Просвещение. - 1997 - 264с.
17. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: В.Н. Дружинин. - М.- ИНФА. - 1997.- 256с.
18. Авдулова, Т.П. Психология игры: современный подход: Т.П. Авдулова.- М,- Академия. - 2009. - 208с. 19. Маклаков, А.Г. Общая психология: А.Г. Маклаков. Питер. - 2011. - 583с.
Автор
profobrazovanie
Документ
Категория
Психология, Общение, Человек
Просмотров
141
Размер файла
50 Кб
Теги
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа